Психологические различия традиционной и инновационной стратегий организации образования

На сегодняшний день сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом и в средней, и в высшей школе. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации [17] образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала скла­дываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, и стал определять инновационную стратегию. И хотя нельзя абсолютизировать различия этих двух стратегий управления в ре­альном образовательном процессе, однако в своей тенденции они опреде­ляют кардинальные отличия "социальной ситуации развития личности", складывающейся внутри каждого типа организации образования.

Культура инновационного образования предполагает - вопреки из­вне заданному, директивно определяемому управлению учебно-воспитательного процесса - его осознанную системную реорганизацию.

Первым компонентом этой реорганизации выступает са­ма личность педагога (как управленца и организатора образования). Изменяется ее позиция в отношении к ученику, к себе самому. Педагог здесь не только носитель предметно-дисциплинарных знаний, инфор­мации, хранитель норм и традиций, но помощник становления и разви­тия ученика, уважающий в нем личность независимо от меры его при­общенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Изме­няется характер управления, воздействия, на ученика. Позиция автори­тарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен утвер­ждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к позиции и инициативе ученика, к росту его личности. Изменяется и позиция личности ученика, которая центрируется не на результатах усвоения знаний и полученной оценке, а на активном взаимодействии с учителем и другими учениками.

Второй компонент- изменение функции и строения зна­ний, которые осваиваются в вузе, и способов организации процесса их усвоения. Знания в наше время, став "третьей- социальной силой" после богатства (денег) и власти (О. Тоффлер), дают человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь будучи представленными в духе современного информатизированного общест­ва - как системные, междисциплинарные, обобщенные. Процесс их ус­воения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, как продуктивный творческий процесс.

Третий компонент - решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы уче­ния, совместную деятельность, на многообразие фирм взаимодействий, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание [18] индивидуальности из "коллективного субъекта", богатого радостью по­вседневного сотрудничества и сотворчества

Четвертый компонент связан с отказом от репрессив­ной, подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменени­ем критериев оценивания эффективности учения и воспитания. Прежде всего это отказ от оценки, в которой преимущественно фиксируется достигнутое студентом соответствие заданному образцу действия и по­ведения и карается всякое отклонение от образца. Оценка "за подобие", за соответствие способна культивировать лишь конформизм, отсутст­вие индивидуальности. Кроме того, контроль, оценка, право на которые безраздельно принадлежит преподавателю, не формируют адекватных самосознания и самооценки, без чего у студентов не создаются внут­ренняя свобода и психологическая устойчивость в ситуациях, требую­щих самоактуализации и инициативы.

Конечно, выделив лишь четыре из многих существенных аспектов реорганизации типа управления учебной ситуацией, наиболее значимых для стратегии инновационного обучения, мы еще далеки от ее полной характеристики. Поэтому правильнее представить весь или хотя бы бо­лее полный спектр психологически значимых компонентов, позволяю­щих судить о масштабе системной реорганизации учебно-воспитательного процесса в ситуации инновационного по сравнению с традиционным обучения..

Приведенный в табл. 1 материал позволяет более развернуто срав­нить психологические особенности управления образовательными си­туациями при разных подходах к их организации. Эта таблица одно­временно позволяет уяснить и те трудности, с которыми сталкиваются и преподаватели, и практические психологи при проектировании модели си­туации, реализующей ценности инновационной стратегии образования.

Таблица 1

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТРАТЕГИИ

ТРАДИЦИОННОГО И ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Приведенные в табл. 1 психологические различия в типах управле­ния "социальной ситуацией развития личности" в процессе обучения [22] помогают наметить более четкую перспективу системной реорганиза­ции образования педагогов, которая могла бы оказать влияние не толь­ко на их профессиональное совершенствование, но и на весь процесс личностного развития [2; 4].

Как показывают исследования [2; 15; 18; 21], психологически наибо­лее сложным в этом переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления - системного управления целостной ситуацией, предпола­гающего прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации, перестройки внутренней картины этой ситуа­ции. Переход от директивного, административно-командного управле­ния отдельными мероприятиями, отдельными аспектами учения сту­дентов к организации целостной ситуации во всей полноте ее парамет­ров, в режиме совместной деятельности, а затем и партнерства с участ­никами не может происходить спонтанно, самопроизвольно. Здесь не­обходимы усилия, направленные на обучение, воспитание еще на сту­денческой скамье самих организаторов образования - преподавателей. [23]

Date: 2015-10-19; view: 565; Нарушение авторских прав