Уровни понимания сюжета

Содержание

Введение.........................................................................................................................3

1глава.

1.1 Клинико-психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями зрения ………………………………………………………………………….....5

1.2 Восприятие сюжетной картины детьми с нормальным зрительным восприятием ……………………………………………………………………10

1.3 Причины нарушений восприятия сюжетной картины дошкольниками с нарушениями зрения …………………………………………………………..17

2глава

2.1Организация и ход экспериментальной работы………………………………24

2.2 адаптация диагностического материала.............................................................31

2.3.особенности восприятия сюжетной картины детьми с нарушенным зрением………………………………………………………………………………32

Заключение..................................................................................................................38

Список литературы....................................................................................................39

Введение

Слепые

Наиболее резко выражена степень нарушения основных зрительных функций. Невозможное или весьма ограниченное зрительное восприятие.

В тифлопедагогической практике обучения, воспитания, развития и (ре)абилитации слепых детей по степени нарушения остроты зрения целесообразно подразделять на следующие группы:

1) Тотально или абсолютно слепые. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью отсутствуют зрительные ощущения.

2) Со светоощущением, Эти дети видят только свет, то есть отличают свет от тьмы. При этом дети, у которых светоощущение с правильной проекцией, могут правильно показать направление света, а дети, у которых светоощущение с неправильной проекцией не могут указать, откуда падает свет.

3) Слепые с форменным (предметным) остаточным зрением. К этой группе относятся дети, острота зрения которых варьируется в пределах 0,01 – 0,04 с коррекцией очками на лучше видящем глазу. Несмотря на то, что у этих детей имеется форменное зрение, в познавательной и учебной деятельности ведущими для них являются осязательное и слуховое восприятие, а зрительное восприятие является вспомогательным способом ориентировки.

Остаточное зрение не позволяет детям полноценно развиваться, опираясь преимущественно на дефектное зрение, то есть этого зрения недостаточно для того, чтобы пользоваться им для выполнения работ, требующих систематического участия зрения. Некоторые дети с остаточным зрением могут лишь непродолжительное время читать на близком расстоянии крупный шрифт, что не позволяет им получить полноценное образование, используя при обучении только плоский шрифт. Именно поэтому слепые дети с остаточным зрением в познавательной деятельности, как и все дети подкатегории «Слепые», должны опираться в первую очередь на сохранные анализаторы, а их зрение должно выполнять вспомогательную роль. Отсюда в процессе их обучения следует использовать специальную систему для письма и чтения рельефно-точечным шрифтом Брайля.

По степени зрительных нарушений подкатегорию «Слабовидящие дети» тоже целесообразно делить на группы:

1. Слабовидящие дети (0,05 до 0,09) с коррекцией очками на лучше видящем глазу. Как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных функций. Наряду со снижением остроты зрения у них сужено поле зрения, нарушено пространственное зрение. Все это затрудняет зрительное восприятие окружающего мира, в том числе и учебного материала. Они нуждаются в соблюдении регламентированной зрительной нагрузки, а также в мероприятиях по охране и рациональному использованию неполноценного зрения. При обучении этих детей необходимо использовать систему специальных технических и оптических средств (различные лупы, бинокли, монокли и др.) и опираться на возможности сохранных анализаторов с целью коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых зрительных функций. Зрение этой группы детей недостаточно устойчиво. При неблагоприятных условиях оно ухудшается. Среди детей этой группы многих необходимо параллельно обучать системе Брайля. По крайней мере, тех детей, у которых болезни глаз относятся к прогрессирующим, то есть приводящим к слепоте.

2. Слабовидящие дети (0,1 до 0,2) по состоянию своего зрения, как и дети первой группы, относятся к инвалидам, хотя острота зрения у них выше. Именно поэтому во многих литературных источниках по тифлологии зрение до 0,2 (например, см. работы А.Г. Литвака) обозначается как «медицинское слабовидение». В целом, учиться с использованием плоскостного способа письма и чтения им легче, чем детям первой группы. Однако и среди них есть дети, которые нуждаются в повышенном внимании педагогов.

3. Слабовидящие (0,3 до 0,4) инвалидами пока не признаются, хотя для их успешного обучения, воспитания и развития также необходимо соблюдать определенные офтальмо-гигиенические рекомендации и требования, применять специальные технические средства и методики.

В соответствии с инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации за №48 от 04.09.1997 г. при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, а также при наличии астенопических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии, в школы слабовидящих принимаются дети и с более высокой остротой зрения, чем 0,4. Это вызвано необходимостью педагогической поддержки детей с нарушением зрения, относящихся уже к подкатегории «Дети со сниженным зрением». Заметим, что дети этой подкатегории могут получить поддержку и в классах охраны зрения, сеть которых все более расширяется и функционирует при массовых школах, а также при специальных (коррекционных) школах всех видов за исключением школ III-IV видов, так как эти последние изначально предназначены для детей с нарушением зрения, а сохранение зрения учащихся является одной из задач этих школ.[1]

Нарушение зрения у детей обуславливает нарушения зрительного восприятия, становление которого неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у детей дошкольного возраста зрительного восприятия, являются нарушения, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

Сенсорная система – это система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществить чувствительное познание, получать информацию об окружающем мире. Зрение является средством чувственного познания мира, порождая ощущения, восприятия, представления. Поскольку каждый анализатор, входя в систему органов чувств, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодействие анализаторов и межанализаторные связи.

Психологи и психофизеологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (С.В. Кравков, И.М. Соловьев и д.р.), показывают их взаимное влияние в процессе формирования образов, их взаимодействие сказывается на точности, полноте и скорости процессов создания образов.

Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения.[11]

1.2 Восприятие сюжетной картины детьми с нормальным зрительным восприятием

Восприятие – это процесс, связанный по своему происхождению с внешним практическим действием (А.В. Запорожец). Причем это практическое действие не исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому предмету. Человек совершает различные ориентировочные исследовательские действия, которые служат формой практической проверки зрительного образа, возникающего на основе непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств.[7,8]

1. Различные рассказы детей по картинке свидетельствуют о разной глубине понимания ребенком изображенного.

2. Постановкой вопроса (или нескольких вопросов) воспитатель подводит ребенка к анализу того, что изображено на картинке, и к установлению различных видимых и предполагаемых связей между предметами. Среди этих связей первостепенное значение имеют связи пространственные: местоположения предметов, позы людей и т. п. Через пространственные связи раскрываются связи логические, существующие между предметами, что дает ребенку возможность воспринять картинку как целое. Обычно наиболее акцентированным, т. е. сильным, компонентом картинки является человек, изображенный в действии (А. Ф. Яковличева, А. С. Золотнякова, Е. С. Решко). При этом в случае неясности положения фигуры человека в пространстве или ее смысловой невыразительности опорным становится предмет действия, в особенности если этот предмет хорошо знаком ребенку. Уловив ядро сюжетной картины, дети старшего дошкольного возраста вычленяют экспрессию человека, выраженную мимикой, жестами, позой; затем они выделяют одежду, отдельные детали.

В процессе восприятия такого сложного объекта, каким является сюжетная картина, отчетливо выступают диалектические отношения частей и целого, анализа и синтеза, созерцания и мышления.

Направленность детей на понимание смысла изображенного сказывается и в увеличении длительности рассматривания картинки детьми более старшего возраста (Н. Л. Агеносова).

3. Для понимания содержания воспринимаемой картинки огромную роль играет ее название, выраженное одним-двумя словами. Будучи обобщенной формулировкой основной идеи картины, т. е. синтезом высокого уровня, название возвращает ребенка снова к более детальному ее рассмотрению (т. е. углубленному анализу). Такой умственный труд обеспечивает длительное сохранение сложившегося образа и его последующее использование ребенком в разных видах его практической и умственной деятельности.

4. Организованное рассматривание картин есть форма упражнения в наблюдении. Ребенок учится последовательно, целенаправленно, а значит, избирательно воспринимать не только картины, но и явления окружающей его жизни, выделять их существенные признаки и связи. Завершая такое целенаправленное наблюдение обобщением, ребенок не только получает новые, более глубокие знания об окружающем. У него совершенствуется обобщенное познание, т. е. умение в единичном видеть общее, в случайном находить закономерное, отдельное явление рассматривать в связи с другими событиями и фактами жизни.

Таким образом, изучение восприятия ребенком картинки показывает эволюцию одной из ведущих форм умственной деятельности детей — наблюдения, позволяет глубже раскрыть и теоретическую основу одного из важнейших дидактических принципов — наглядности. Роль наглядности в обучении, особенно маленьких детей, бесспорна. Ее значение подчеркивают все авторы книг по теории обучения. Для дошкольников, имеющих еще очень ограниченный кругозор, непосредственное восприятие реального предмета в натуре (или даже в макете, рисунке) необходимо для формирования у них правильных представлений о данной вещи.

Восприятие пространства. Основными категориями воспринимаемого пространства являются величина предмета, его форма, удаленность от наблюдателя (расстояние), местоположение (соответственно системе координат) и пространственные отношения, существующие между предметами.

Уже в раннем детстве ребенок познает величину и форму предмета путем активного действия с ним. Опыты Н.Л. Фигурина, М.П. Денисовой, Т.И. Данюшевской, А.А. Прессман, Л.А. Венгер, А.Е. Козыревой, Н.М. Подьякова и других исследователей показывают, что уже на втором году жизни дети познают удаленность и местоположение предмета на основе мышечного (мускульно-суставного) чувства, к которому присоединяются зрительные ощущения. Функция двигательного анализатора до 3—4 лет оказывается ведущей.

Лишь после 5—6 лет ребенок может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия. В этом отчетливо сказывается практика передвижения и манипулирования предметами. Дети, у которых нарушен опорно-двигательный аппарат, часто ошибочно оценивают расстояние (О.П. Сергеевич, Р.А. Воронова). Рано дети начинают различать предметы по их величине и форме. После полутора лет они обычно легко отличают большой предмет от маленького и даже переносят выработанный у них положительный рефлекс (на меньший по величине предмет) на любые другие объекты. Без обозначения этого сигнального признака словом его вычленение возможно лишь после многих повторений.
Однако различение предметов по величине и форме, доступное и животным, еще не свидетельствует о том, что ребенок выделяет эти признаки, отвлекает их от самого предмета. К тому же маленькие дошкольники не способны к длительному сосредоточению. Поэтому, начав, например, правильно выбирать по требованию экспериментатора треугольники из кучки деревянных фигурок, трех-, четырехлетний ребенок легко «соскальзывает» с задания и начинает складывать в одну группу и квадраты, и круги.

Вместе с тем если четырех-, пятилетние дети имеют возможность использовать и другие однородные предметы и опираться на сравнение сходных и различных, то они успешно раскладывают даже 10 различных фигурок в соответствующие вырезы доски. Начиная со второго года (а частично и раньше) ребенок правильно действует с предметами, находящимися в разных пространственных отношениях друг к другу. Подражая взрослым, а затем и по их словесному указанию он вынимает шарик из чашки, достает игрушку из-за ящика, опускает совочек в ведро и т. п. Однако даже дети дошкольного возраста не могут выделить пространственные отношения из предметной ситуации и воспроизвести их на других вещах.

И.М. Сеченов подчеркивал, что движение есть дробный анализатор пространства. Выше было показано, что освоение ближнего и далекого пространства младенцем возможно лишь путем движений его рук, глаз, путем передвижений. С формой предметов ребенок знакомится, рассматривая и ощупывая их. Как показывают исследования В. П. Зинченко, А. Г. Рузской, М.Н. Волокитиной, С. Г. Якобсон, О. И. Галкиной, 3. М. Богуславской и др., между осязанием и зрением в познании ребенком формы существуют сложные зависимости. У дошкольников зрительное ознакомление с формой предмета и последующий его выбор среди других аналогичных, также воспринимаемых зрительно более эффективны, чем узнавание ранее воспринятого предмета осязательно-двигательным путем. Однако если форма была выделена осязательным путем, то перенос ее в план зрительного восприятия более эффективен, чем при обратном ходе: от зрения к осязанию.

Подключение руки к работе глаза улучшает восприятие формы младшими дошкольниками, но не оказывает заметного влияния на узнавание формы старшими школьниками. Подключение глаза к работе руки заметно улучшает восприятие формы старшими дошкольниками.

Тщательная фиксация движений обоих рецепторов (руки и глаза) при восприятии ребенком формы позволяет утверждать, что функция их различна. Рука как орган практического действия как бы помогает глазу выделить некоторые отличительные признаки предмета.

Таким образом, для детей в возрасте до 5—6 лет существенную роль играет сочетание осязательного и зрительного восприятия предмета. Семилетние дети уже не испытывают необходимости ощупывать предметы, простые по форме. Однако недостаточная опора на функцию тактильно-двигательного аппарата в работе с детьми-дошкольниками надолго создает у них безразличное отношение к форме предметов, затрудняя ее освоение даже в школе.

Средством вычленения формы является, прежде всего, сопоставление и сравнение однородных, но различных по форме предметов. Средством дифференцировки формы служит и слово. Значительна роль слова и в освоении величины предметов, а также расстояния (далеко, близко), направления (вертикально, горизонтально, наискось) и пространственных отношений

(справа, слева, позади, между и др.)

Исследования А. Я. Колодной, Ф. Н. Шемякина, А. Е. Козыревой, К. Н. Корнилова показали, что до тех пор, пока ребенок не освоит обозначения пространства, он фактически может успешно ориентироваться только в знакомой ситуации. Первым шагом в осмысливании ребенком пространства является использование аморфных по своему значению слов, таких, как «там», «тут», «далеко», «около». На этой ступени трех-, четырехлетнему ребенку доступно восприятие и даже воспроизведение «карты - пути». Объясняя, например, как надо идти из детского сада домой, ребенок использует такие неопределенные словесные обозначения. Он дополняет их указаниями на образы отдельных предметов, служащих ему ориентирами, и указательными жестами: «Надо сначала туда идти, все вперед, затем так (жест), а потом туда, где ларек, и перейти через дорогу, а там наши ворота, а потом сюда (жест), и около трубы наша дверь» [5,6]

На фоне первичной зрительной патологии у многих слабовидящих детей проявляются различные осложнения, которые можно разделить на две группы: осложнения в виде вторичных изменений в сенсорном и моторном аппаратах зрительной системы; отягощение патологического процесса в виде органических изменений структур глаза или в виде обострения заболевания.

Рассмотрим основные и наиболее частые проявления первой группы осложнений:

1. Амблиопия - «ленивый глаз», буквальном переводе с греческого амблиопия означает «плохое зрение». Это стойкое снижение центрального зрения и снижение остроты зрения. На первый взгляд, кажется абсурдным, что глаз «не задействуется». Ведь если он открыт, он должен видеть. И он действительно видит, но при этом у него наблюдается недостаточная разрешающая способность центрального зрения, поэтому поступающий в зрительный центр сигнал от этого глаза попросту игнорируется. Такая модель зрения может стать привычной настолько, что нормальное бинокулярное зрение так и не сможет сформироваться или, если оно уже было сформировано, может оказаться подавленным. Причём, даже после устранения причины амблиопии, мозг не в состоянии самостоятельно восстановить бинокулярность зрения, т. к. клетки мозга, отвечающие за стереоскопичность зрения, оказываются физически деградированными. Наблюдается так же снижение пространственной контрастной чувствительности, то есть воспринимается как «туман» той или иной интенсивности. Амблиопия может возникать на фоне косоглазия, при аномалиях рефракции, при катаракте. Рефракционная амблиопия является частым осложнением дальнозоркости и дальнозорного астигматизма. Обструктивная амблиопия может развиваться на фоне катаракты.

2. Косоглазие - характеризуется отклонением одного из глаз от общей точки фиксации. Условно его разде­ляют на содружественное и паралитическое. Содружественное косоглазие может быть постоянным или пе­риодическим, сходящимся (глаз отклоняется кнутри, к носу) и расходящимся (глаз отклоняется кнаружи, к виску), одно­сторонним (отклоняется только один глаз), альтернирующим или перемежающимся (косит то один, то другой глаз). В результате действия указанных факторов поражаются различные отделы и сенсорно-двигательные связи зрительного анализатора, от которых зависит бинокулярное зрение, что приводит к его расстройству или препятствует его формированию. Ребенок не способен видеть объект двумя глазами одновременно, поэтому наблюдается нарушение целостности восприятия. Воспринимаемый предмета занимает в обе­их сетчатках совершенно разное положение, поэтому отмечается смещение плана в сторону косящего глаза. Двоения, как правило, не бывает. В поле зрения косящего глаза возникает функциональная скотома -дефект поля зрения, имеющий вид островков разной величины и формы. При этом информация от косящего глаза не воспринимается мозгом, и зрение становится монокулярным – объект воспринимается одним глазом.

Сужение границ поля зрения происходит по монокулярному принципу:

· - сужена часть нижнего поля зрения, ощущение пелены снизу;

· - сужена часть верхнего поля зрения с ощущением нависающей пелены, усиливающимися при физической активности;

· - постоянное выпадение верхней половины поля зрения легче переносится, чем выпадение нижней половины (при старых отслойках сетчатки).

Часто встречается амблиопия косящего глаза. Косоглазие является осложнением миопии, катаракты

Необходимо отметить то, что слабовидение не проявляется одной формой патологии зрения, а, как правило, в сочетании нескольких форм. Поэтому для зрительного восприятия слабовидящих младших школьников будет характерно нарушение всех его свойств и функций.

У де­тей с нарушением зрения формируются обедненные, часто де­формированные зрительные образы, для которых характерна ри­гидность, малоподвижность, стереотипность. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание процесса формирования образов. Для зрительного восприятия, как и для восприятий лю­бой модальности, свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания субъекта. При слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зритель­ной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и вследствие этого — избирательность вос­приятия. Предметность — основной результат процесса восприятия, отражение целостности объекта, его структурности, свидетельствующее об осмысленности восприятия.

Обедненность информации вследствие недостаточности зрительной системы у слабовидящих приводит к схематизму зрительного образа. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второсте­пенные детали, но и определяющие, что ведет к фрагментарно­сти и неточности отражения окружающего. Нарушение целостно­сти определяет трудности формирования структуры образа, иерар­хию признаков объекта.

Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна константность,т.е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенно­сти, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих в зависимости от степени поражения зрения зона кон­стантного восприятия сужается.

Важным свойством восприятия является его обобщенность, т. е. умение абстрагироваться от случайных, несущественных призна­ков объекта, выделение существенных его качеств и отнесение его к определенному классу объектов. Это свойство выступает в единстве с мыслительными операциями анализа, синтеза, срав­нения, обобщения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота при нарушениях зрения определяют низкий уровень обоб­щенности образов.

При слабовидении страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что не­посредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными: так, расширение поля угла зрения ведет к увеличению скорости восприятия.

Нарушения бинокулярного зрения приводят к «пространствен­ной слепоте», нарушению восприятия перспективы и глубины про­странства при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности. Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов вос­приятия слабовидящих.

Как выявила в своих исследованиях Л. П. Григорьева, при слабовидении изменяется процесс образования образа, наруша­ется симультанностьопознания признаков формы, размера и цвета. Особенно это наблюдается при органических повреждениях зри­тельного анализатора. Разные по степени нарушения сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, вызывают диссоциацию их функционирования, в результате снижается способность параллельной оценки разных признаков одного объекта, что является причиной нарушения симультанности опознания и перехода слабовидящего к опознанию объектов сукцессивным способом. Опознание объектов предполагает описание и хранение их в образной памяти. У слабовидящих обнаружено ров­ное по степени сужение среднего объема иконической памяти

Результаты исследования образов восприятия и различения та­ких качеств объекта, как цвет, форма, размер, пока­зали зависимость их адекватного отражения от условий восприятия и качеств самих объектов. Так, при предъявлении силуэтных и кон­турных изображений более высокие результаты были выявлены при восприятии первых.

Анализ результатов одновременного опознания двух призна­ков объекта детьми с нарушениями зрения показывает большой процент ошибок, и увеличение времени, требующегося на их вос­приятие. Качественная же характеристика процесса опознания показывает затрудненность параллель­ного анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет гово­рить о необходимости более активного включения высших позна­вательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и стро­ится теория компенсации

Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; они требуют более длительного времени для их формирования. Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличи­вается количество последовательных и снижается количество па­раллельных операций. Процесс становится развернутым и длитель­ным, что затрудняет интеграцию образа объекта.

Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных изображе­ний, сложных сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опозна­ние изображений на основе восприятия их отдельных частей ха­рактеризуются нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием наглядного мышления, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и не­сенсорной информации, следствием которых является бедный запас представлений, формализм речи.

Восприятие частей объекта от менее информативных к более насыщенным информацией для создания модели целого объекта происходит с отклонениями от нормы, что говорит о зависимости формирования образов представлений от характера пер­вичных образов восприятия и их несовершенства. У слабовидящих детей, несмотря на неполноценное зрение, основным средством восприятия мира, как и у нормально видя­щих, является зрение.

У слабовидящих детей зрительное восприятие обладает всеми известными в общей психологии свойствами: предметностью, из­бирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепци­ей и константностью. Физиологический механизм восприятия у сла­бовидящих остается тем же самым, что и у детей с нормальным зрением. Проявление и развитие указанных свойств восприятия за­висят от уровня психического развития ребенка в целом. При сла­бовидении наблюдается редуцирование некоторых особенностей вос­приятия. Например, у этих детей ограничена избирательность зри­тельного восприятия, что обусловлено сравнительно узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием внешнего мира; при недостаточном чувственном опыте у них сла­бее, чем у нормально видящих, выражена апперцепция, страдают полнота и точность отображаемого, что приводит к затруднениям в осмыслении и обобщении. Однако эти зат­руднения не могут изменить сущности процесса возникновения зрительных образов, и хотя они не могут быть тождественны по степени полноты, целостности, широте круга отображаемых пред­метов и явлений) образам зрительного восприятия нормально ви­дящих, все же в целом они адекватно, правильно отражают объек­ты в совокупности и в отношениях их свойств и качеств. Однако при определенных условиях у них наблюдаются зрительные иллю­зии, например иллюзии Мюллера—Лайера, Эббингауза, иллюзии перспективы, переоценки расстояний, деформации геометричес­ких фигур и прямых линий. Несмотря на то, что величина иллюзорного эффекта может быть иной по сравне­нию с нормой, наличие его является еще одним подтверждением принципиальной идентичности коркового нервного механизма вос­приятий у детей с нормальным и нарушенным зрением.

При опознании геометрических фигур у слабовидящих с таки­ми заболеваниями, как дегенерация сетчатки и частичная атро­фия зрительных нервов, обнаружена деформация последователь­ных образов предъявляемых изображений, снижающая их инфор­мационную емкость. На скорость зрительного восприятия предметов и их изображе­ний у слабовидящих, так же как и у нормально видящих, ока­зывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления.

Идентификация фигур по следу образца вследствие слабости следов зрительного восприятия происходит замедленнее и ока­зывается недостаточно четкой. При краткой экспозиции рисун­ков отмечается нарушение восприятия пространственных отно­шений между изображенными предметами.

В тахистоскопических исследованиях зрительного восприятия предметных изображений, геометрических фигур, цифр, букво­сочетаний у слабовидящих отмечается замедленность, фрагмен­тарность, нечеткость, искажения восприятия. При частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте и глаукоме выяв­лено значительное снижение скорости зрительного восприятия. В остальных случаях — при аномалиях рефракции — скорость восприятия была относительно высокой.

При зрительном восприятии отдельных изображений предме­тов, рисунков и картин у слабовидящих младших школьников имеются известные трудности. Мелкие детали изображений или плохо воспринимаются, или не различаются совсем.

Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и кар­тин у слабовидящих формируются неправильные представления то в свою очередь отражается в описаниях изображенного. Осмысление содержания картины вызывает у них затруднения, так как рассматривание ее велось по частям.

Все это свидетельствует о том, что восприятие сюжетных кар­тин у слабовидящих детей находится на низком по сравнению с нормой уровне — чаще всего это стадия перечисления или стадия описания. Слабовидение оказывает отрицательное влияние на скорость и правильность формирования процесса чтения у сла­бовидящих с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва; у сла­бовидящих с аномалиями рефракции и помутнением сред глаза показатели скорости и правильности чтения лучше [4].

Следует строго соблюдать определенные условия проведения занятий.

Освещенность рабочего места подбирается индивидуально в соответствии с особенностями реактивности зрительной системы. Оптимальное расстояние от глаз наглядного материала – 20-30см.

Педагог не должен допускать зрительного утомления. Длительность зрительной работы должна учитывать эргономические особенности глаза. В перерывах для отдыха – визуальная фиксация удаленных объектов, способствующая уменьшению напряжению аккомодации, или же адаптация к белому фону средней яркости.

Определенные требования предъявляются к наглядному материалу. Изображения на рисунках должны иметь оптимальные пространственные и временные характеристики (яркость, контраст, цвет, структура, соотношения элементов, время экспозиции и т.д.). Важно ограничивать информационную емкость изображений и сюжетных ситуаций с целью исключения избыточности, затрудняющей опознание. Имеют значение количество и плотность изображений, степень их расчлененности. Каждое изображение должно иметь четкий контур, высокий контраст (до 60-100%); его угловые размеры подбираются индивидуально в зависимости от остроты зрения и состояния поля зрения. Хроматические объекты должны иметь насыщенные цвета.

Оценка, уровня восприятия сюжетной картины.

1. Высокий уровень восприятия – если ребёнок свободно и точно определяет содержание картины, определяет причинно – следственные связи.

2. Средний уровень восприятия – если ребёнок правильно определяет содержание картины, имеет единичные неточные узнавания.

3. Низкий уровень узнавания – если ребёнок неспособен воспроизвести содержание картины самостоятельно и при помощи учителя.

Проведенная работа дает возможность получить определенную информацию (наряду с выявлением уровня развития восприятия изображений сложной формы и сюжетной картины) об уровне развития мыслительных процессов учащихся и, в частности, об уровне развития аналитико-синтетической деятельности. Таким образом, анализ результатов, полученных на всех этапах диагностического исследования, дает возможность определить:

- общий уровень развития всего класса в целом;

- общий уровень развития зрительного восприятия каждого ученика;

- уровень развития конкретных функций зрительного восприятия (и их составляющих) у отдельных учеников и всего класса.

У дошкольников с сенсорной депривацией (в данном случае зрительной)

нарушен элементарный чувственный процесс познания. Зрительные образы у

детей с амблиопией и косоглазием не целостны, фрагментарны, бедны,

неполны, часто ошибочны и вербальны. Ребенок с нарушением зрения будет

выделять в предмете не существенный признак, а второстепенный, яркий,

который ему доступен, сам бросается в глаза, практически значим для него и

связан с его эмоциональными переживаниями.

Можно предположить, что чем выше острота зрения, тем лучше ребенок видит. Но в исследованиях В. А. Феоктистовой доказано, что высокий уровень развития познавательной деятельности определяется не столько состоянием зрительных функций, сколько активностью ребенка,

сформированностью умений и навыков целенаправленно отражать

объективною реальность. Значит, если не подключить к акту восприятия

мышление, то он превращается в акт «глазения». Педагог может научить ребенка лучше видеть, включив мышление и интеллект.

Высшие психические функции (мышление, речь, память, воображение) в этом случаи выполняют коррекционную роль в развитии познавательных процессов в условиях сенсорной недостаточности.

Методика работы с сюжетной картиной в детском саду для детей с

нарушением зрения направлена на активизацию познавательной деятельности детей, развитие сенсорных функций, навыков пространственного ориентирования, зрительного внимания и памяти, на конкретизацию представлений о предметах, решает важные задачи развития речи дошкольника во всех ее аспектах. Картины вызывают у ребенка радостные эмоции. Эмоциональная отзывчивость, присущая детям, позволяет рано формировать элементарные отношения к изображенным сюжетным ситуациям.

Уровни понимания сюжета

Для организации работы по сюжетной картине тифлопедагогу необходимо

знать исходные уровни понимания сюжетной картины детьми с нарушениями зрения.

Для детей 5 — 7 лет:

-1 уровень: перечисление объектов картины без установления

каких — либо смысловых связей (самый низкий уровень).

- 2 уровень: называние и перечисление действий. Могут быть

установлены отдельные и неправильные смысловые связи. (это также

низкий уровень).

- 3 уровень: правильно устанавливаются лишь отдельные связи между персонажами и объектами картины, что ведѐт к неполному

пониманию сюжета.

Если обследуются дети от 3-х лет, то уровни можно снизить. Для ребѐнка от

4-х до 5-ти лет третий уровень понимания сюжета является достаточно высоким.

-4 уровень: старший дошкольник (от 5 лет) должен уловить

несколько связей, но возможно не все до конца.

- 5 уровень (самый высокий): правильно осмысляется вся система

причинно-следственных связей, ведущих к полному пониманию

сюжета картины.

Date: 2015-10-19; view: 1056; Нарушение авторских прав