Вариативная часть государственного экзамена по магистерской

программе «Педагогические технологии развития креативности»

Вопрос №1. Концепция поисковой активности (В.С.Ротенберг, В.В.Аршавский) как методологическая основа педагогической деятельности по развитию креативности и творчества обучаемых.

Ответ: Поисковая активность проявляется как у животных, так и у людей, в ситуациях нового вида. Ситуация нового вида – это ситуация, в которой живое существо не может воспользоваться имеющимся у него опытом.

В отличие от животных люди способны осознать ситуацию нового вида. Осознанная ситуация нового вида называется творческой ситуацией.

Поисковая активность животных — это активность проявляемая животными в связи с необходимостью изменить ситуацию нового вида, в условиях, когда предсказать заранее исход своих усилий невозможно.

У человека поисковая активность может проявляться и в своей биологической форме (особенно в ситуациях, очевидно опасных для жизни), и в таких очеловеченных, социализированных формах, как креативность, творческая и исследовательская деятельность.

Концепция поисковой активности дает представление о том, как связан характер поведения в обычных и стрессовых ситуациях с устойчивостью организма к заболеваниям и разнообразным вредным факторам. В экспериментах на животных показано, что чем выше поисковая активность, тем меньше уязвимость организма к разнообразным внешним воздействиям. Напротив, отказ от поиска снижает сопротивляемость организма и может вести к его гибели. Накапливается все больше данных, что возникновению многих заболеваний предшествуют состояния подавленности, безысходности, апатии, неопределенной тоски и тревоги — словом, все то, что В.В.Аршавский и В.С. Ротенберг определяют и объединяют понятием «отказ от поиска».

Поисковая активность в ситуациях нового вида проявляется в специфическом поисковом поведении. Это активное поведение в условиях неопределенности, когда человек не имеет возможности со стопроцентной уверенностью прогнозировать результаты своей активности (будут ли они успешными или нет). Однако он способен адекватно оценивать каждый промежуточный результат на пути к конечной цели и соответственно корригировать свое поведение. Этим поисковое поведение отличается от панического, которое тоже осуществляется в условиях неопределенности, но человек не может извлечь уроков из своих ошибок или случайных удач. Неуверенность в окончательном результате как раз и придает поведению черты поискового, тогда как полная уверенность в конечном результате делает поведение автоматическим и стереотипным. Интересно, что паника тоже на определенном этапе приобретает черты стереотипности, а завершается, как правило, капитуляцией или депрессией, т.е. поведением, прямо противоположным поисковому. Депрессия, подавленность, апатия, безынициативность или неупорядоченная тревога, вызванная вытеснением из сознания неприемлемого мотива – все это проявления отказа от поиска. Отказ от поиска снижает сопротивляемость организма, даже если сам этот отказ не сопровождается отрицательными эмоциями (как при болезнях достижения).

В числе основных положений концепции — условия воспитания и сохранения поисковой активности у всех членов общества. Это уже не медицинская, а психосоциальная задача. Человек рождается лишь с предпосылками к развитию поисковой активности. Чтобы сформировалась потребность в поиске, воспитание должно избежать двух крайностей. Ребенок, особенно в младенчестве, не должен регулярно сталкиваться с непреодолимыми трудностями, когда все его усилия напрасны и от его поведения ровно ничего не зависит, например, когда он лежит туго спеленатый и даже крик и плач не привлекает к нему внимания взрослых. Такой опыт полной беспомощности подавляет поисковую активность на корню и учит, что поиск не ведет ни к чему, кроме постоянных разочарований. Но едва маленький человек начинает подрастать, ему угрожает уже не только опасность систематических неудач, но и прямо противоположная — когда любое его желание исполняется раньше, чем он успел его сам осознать, и, во всяком случае, прежде чем он приложил для реализации этого желания даже минимальные усилия. В этом случае воспитывается Обломов — человек, отлученный от радости поиска и преодоления трудностей на пути к цели.

Если родители успешно избежали всех крайностей воспитания и потребность в поиске у ребенка сформирована, то решающее значение для судьбы поисковой активности, а значит, и вообще для судьбы человека приобретает социальный климат. Бюрократизация, отсутствие подлинной демократии, жесткая регламентация всех форм социальной активности, подавление инициативы и творческого потенциала, продвижение по служебной лестнице не благодаря таланту и жажде деятельности, а благодаря протекциям —губительны для поисковой активности.

Люди с высоким уровнем активности, столкнувшись с невозможностью обратить ее на всеобщее благо и проявить в полезной творческой деятельности, либо дают «реакцию капитуляции» с последующими психосоматическими заболеваниями, либо меняют ориентацию своей деятельности, принимают «правила игры» и начинают бороться за мелкие, эгоистические интересы. Не редко в обществе, ограничивающем творческую активность, не создающем условия для выбора молодыми людьми естественного для человека пути творческой самореализации, они применяют свою инициативу и фантазию, становясь на путь противозаконных авантюр.

С другой стороны, в бюрократическом обществе значимость и успех человека определяются занимаемой должностью. Поэтому лица, достигшие социального успеха и вожделенного положения, не только не нацелены на дальнейшее поисковое поведение, но даже наоборот — как бы поощряются к прекращению поиска, ибо тот, кто ищет, всегда рискует утратить то, чего достиг раньше. В данном случае сама структура общественных отношений как бы программирует пассивность и — как следствие — враждебность к чужой активности в борьбе за удержание собственного привилегированного положения. Невозможно подсчитать моральный и физический урон, наносимый социальным климатом, подавляющим поисковую активность человека или извращающим ее направленность.

Таким образом, поисковая активность оказывается не просто наиболее существенным, определяющим качеством личности. Само состояние общества можно оценивать по выраженности ПОИСКОВОГО поведения каждого из его членов, ибо это поведение зависит от социального и морального климата и само во многом этот климат определяет: процесс поиска имеет самостоятельную ценность, независимо от результатов поиска и от степени достижения конкретных целей.

Физиологические и биохимические исследования дают серьезные основания полагать, что поисковая активность запускает механизм обмена биологически активных веществ — мозговых катехоламинов, благодаря которому расход этих веществ в процессе психической деятельности и поведения постоянно с избытком покрывается их синтезом. Отсюда следует вывод, что поисковая активность обеспечивает положительную обратную связь: чем интенсивнее поиск, тем лучше условия для его продолжения. (Примечание: Катехоламины – группа биогенных аминов производных пирокатехина (катехола), осуществляющая регуляцию функций эндокринных желез (надпочечники, щитовидная железа и др.) и передачу нервных импульсов. В первом случае катехоламины рассматривают как гормоны, во втором – как нейромедиаторы).

Именно поэтому поисковая активность, успешно проявившаяся в какой-то сфере деятельности, начинает распространяться и на другие сферы. Вспомним, как часто разносторонне проявляют себя подлинно творческие личности. Творческую работу делает привлекательной именно процесс поиска, даже больше, чем предвкушаемые результаты. Это важно иметь в виду и при организации лечебно-восстановительной терапии: часто достаточно найти такую область интересов человека, в которой его поисковая активность успешно реализуется, чтобы процесс выздоровления значительно ускорился.

Но не следует забывать, что и отказ от поиска — это тоже система с обратной связью, только с отрицательными последствиями. Снижение поисковой активности, особенно в экстремальной и неприемлемой для человека ситуации, ведет к тому, что расход мозговых катехоламинов начинает преобладать над их синтезом. И включается цепь: понижение уровня катехоламинов ведет к ослаблению поисковой активности, а оно, в свою очередь, ведет к дальнейшему падению уровня катехоламинов. Круг замыкается. Поэтому отказ от поиска, возникнув в какой-то одной ситуации или сфере деятельности, стремится к распространению на все остальные сферы. Так развиваются депрессия и непродуктивная невротическая тревога. Остановить такое распространение может только интересная для человека деятельность, насыщенная поиском, и неважно, что именно ее провоцирует — захваченность творческой задачей или необходимость экстренно справиться с внезапно возникшими сложными ситуациями. Этим объясняются и случаи, когда неожиданная беда, болезнь близких или даже собственное заболевание, требующее поиска помощи, выводят человека из достаточно глубокой депрессии?

Но есть и специальный механизм, компенсирующий отказ от поиска. Исследования, проведенные на человеке и животных, позволяют утверждать, что во время быстрого сна, в фазе «парадоксального сна», в сновидениях происходит своеобразный поиск на «горизонте» внутренних переживаний, и уровень поисковой активности после пробуждения повышается. С точки зрения психофизиологии это может быть объяснено тем, что для поисковой активности во сне нужен менее высокий уровень катехоламинов, чем для поискового поведения в бодрствовании. Поэтому поиск во сне может начаться тогда, когда для него уже нет условий в реальной жизни, тем более что в сновидении мы свободны от обстоятельств, которые привели к капитуляции. А уж когда поиск во сне начался, тотчас включается вышеописанная система с положительной обратной связью, делающая этот поиск стабильным.

Демократизация общества и всеобщая заинтересованность в творческом потенциале всех его членов обеспечивают возможности для полнокровной, здоровой жизни. Отношения между активностью и здоровьем двусторонние: не только здоровье является важным условием поддержания активной жизнедеятельности, но и сама активность, особенно творческая, способствует сохранению здоровья. Возможность же и размах творческой деятельности во многом определяются социальным климатом.

Это значит, что отношение к творчеству в каждом коллективе и обществе в целом не только существенно для производственной деятельности и экономического развития, но и жизненно важно для каждого конкретного человека. Таким образом, концепция поисковой активности имеет значение не только как одно из направлений фундаментальных исследований — она является одним из методологических оснований для решения конкретных социально-экономических проблем, стоящих перед нашим обществом, и в соответствии с этим является и важным компонентом методологии воспитания подрастающего поколения..

Вопрос №2. Психологические методы активизации творческого мышления, эвристические методы: мозговой штурм, метод фокальных объектов, морфологический анализ, синектика – общая характеристика.

Ответ: Методы психологической активизации творческого мышления направлены на устранение, так называемой инерции мышления, препятствующей всестороннему глубокому рассмотрению проблемы. Эти методы позволяют значительно увеличить число выдвигаемых идей и повышают производительность этого процесса.

Наиболее известным из них является "мозговой штурм", предложенный А. Осборном (США) в 40-х гг. "Мозговой штурм" является коллективным методом поиска новых идей, основная особенность которого заключается в разделении участников на критиков и "генераторов", а также разделение процесса генерации и критики идей во времени. Кроме этого "мозговой штурм" предусматривает выполнение ряда правил: *Нельзя критиковать предлагаемые идеи; *Приветствуются любые идеи; *Поощряется развитие, усовершенствование и комбинирование чужих идей; *Идеи излагать кратко; *Главная цель - получить как можно больше идей. Обязательными условиями проведения "мозгового штурма" является создание благоприятных условий для преодоления психологической инерции и боязни высказывать нелепые идеи из-за боязни их критики, привлечение в группу специалистов различного профиля, склонность их к творческой работе. Руководителем группы (ведущим) должен быть специалист по методам технического творчества. "Мозговой штурм" достаточно универсальный метод, применение которого возможно в науке, технике, административной, торговой и рекламной деятельности.

Метод фокальных объектов (МФО) предложен в 50-е годы двадцатого столетия американским изобретателем Чарльзом Вайтингом. Этот метод относится к группе ассоциативных методов активизации творческого мышления, основанных на применении в творческом процессе семантических свойств понятий, раскрывающих сущность конкретного объекта техники, посредством переноса и связывания этих свойств с другими случайно выбранными понятиями. Осмысление этих случайно найденных связей помогает найти новые смыслы, новые перспективы развития объекта техники.

Структурно метод фокальных объектов состоит в том, что признаки нескольких случайно выбранных объектов переносят на совершенствуемый объект, в результате чего получаются необычные сочетания его свойств и качеств, которые позволяют по-новому увидеть этот объект техники, найти новые возможности его применения. Так, Г.С. Альтшуллер, совершенствуя карандаш, перенес на него ряд свойств тигра и получил следующие ассоциации: «полосатый карандаш», «хищный карандаш», «клыкастый карандаш». Одно из технических решений, вытекающих из этих ассоциаций, состоит в том, что в процессе резьбы по дереву предложено использовать карандаш-резец.

Название метода отражает его сущность и его главную операцию – перенесение признаков случайно выбранных объектов на совершенствуемый объект, который лежит как бы в фокусе переноса и поэтому называется фокальным объектом.

Метод фокальных объектов применяется в соответствии со следующим алгоритмом:

1. Выбор фокального объекта (например, часы)

2. Выбор трёх-четырёх случайных объектов (их берут случайным образом из словаря, каталога, технического журнала и т.д. Например, кино, змея, касса, полюс).

3. Составление списков признаков случайных объектов (например, кино: широкоэкранное, звуковое, цветное, объёмное и т.д.).

4. Генерирование новых идей по совершенствованию выбранного объекта техники путём присоединения к фокальному объекту признаков случайных объектов (например, широкоэкранные часы, объёмные часы и тому подобное.).

5. Развитие полученных сочетаний путём свободных ассоциаций (например, широкоэкранные часы: вместо стандартного циферблата взят вогнутый широкий экран, причем изображение на него проецируется с помощью оптической системы и т.д.).

6. Оценка полученных идей и отбор полученных решений.

Профессор С.А. Новоселов в течение двадцатилетней практики обучения студентов и учащихся учреждений профессионального и дополнительного образования эвристическим методам предложил оригинальный авторский подход к применению МФО. С его помощью он предлагает обучаемым найти новые потребности, новые желания, которые можно было бы реализовать при помощи преобразования фокального объекта, затем попытаться увидеть новые функции, которые сможет выполнять преобразуемый объект и уже только после этого обсуждать модернизацию его конструктивных элементов и формы.

Кроме того С.А. Новоселов комбинирует процесс фокусирования совершенствуемого объекта с применением синектических аналогий, с применением элементов мозгового штурма, анализа изобретений, функционально-стоимостного анализа и ряда других методов.

Такой подход значительно повышает продуктивность учебно-творческой деятельности и развивает способность учащихся к поиску и формулированию новых технических задач.

Развитие метода фокальных объектов привело к выделению из него метода гирлянд случайностей и ассоциаций, разработанного известным советским исследователем методологии творчества Г.Я. Бушем.

Морфологический анализ и синтез технических систем. "Морфология" - в переводе с греческого языка означает "знать структуру (форму)". Метод морфологического анализа разработал в 1942 г. швейцарский астронофизик Фриц Цвикки. Он предложил расчленять совершенствуемые объекты техники на составные части, которые могут рассматриваются как объекты независимой модернизации. Эти части, структурные элементы анализируемого объекта техники Цвикки назвал морфологическими признаками совершенствуемого объекта. Он предложил рассматривать все альтернативы их возможного выполнения (изменения). Все морфологические признаки и их варианты их изменения Цвикки предложил заносить в "морфологическую таблицу" (ящик, матрицу). Заполнение таблицы и работа с ней проводятся в соответствии со следующим алгоритмом:

1. Расчленение объекта (системы, процесса, проблемы) на важнейшие составные части (функции) – морфологические признаки, составление их перечня и занесение его в левый крайний столбец морфологической таблицы с присвоением индекса, соответственно А, В, С и так далее.

2. Для каждого морфологического признака рассматриваются всевозможные варианты (альтернативы) их технического исполнения с последовательным занесением всех альтернатив в ячейки строки, соответствующей изменяемому морфологическому признаку с присваением индекса, соответственно, А1, А2, А3,..., В1, В2 и т.д.

3. По формуле А+В+С+… с соответствующим добавлением к буквенным индексам числового индекса конкретной альтернативы проводится комбинирование всех альтернативных признаков в конкретные сочетания, каждое из которых представляет собой вариант модернизации технического объекта в целом. Чем больше таблица, тем больше сочетаний.

Из множества полученных сочетаний отбирают те, которые наиболее соответствуют решаемой задаче.

«Синектика» в переводе с греческого означает объединение разнородных элементов. Этот метод изобретательства разработал Уильям Гордон (США) в 1952 г.

Особенностью метода является активное использование в процессе творчества четырех видов аналогий.

1. Прямая аналогия.

Рассматриваемый объект сопоставляется с аналогичными объектами природы, искусства, техники и т.п.

Например, самозатачивающиеся резцы Игнатьева были изобретены по аналогии со строением кошачьих когтей.

Не будет большим преувеличением сказать, что целая научная отрасль – бионика, исследующая возможности переноса механизмов функционирования животного и растительного мира в сферу техники, основана на применении прямой аналогии.

2. Личностная аналогия (эмпатия) – предполагает «вживание» изобретателя в образ разрабатываемого объекта техники.

Например, чтобы решить проблему извлечения в больших количествах недеформированных ядер из скорлупы грецкого ореха изобретатель представил себя ядром, которое пытается «вырваться на свободу из темницы – скорлупы ореха». Эта аналогия приводит к мысли о необходимости раскалывания скорлупы ореха изнутри.

Идея решения: положить орехи в герметичную емкость, в которую сначала нагнетается давление, а затем оно мгновенно сбрасывается до уровня атмосферного. Поры в скорлупе ореха при медленном нагнетании давления постепенно пропускают воздух под скорлупу, и там также создается давление выше атмосферного. При быстром снижении давления в емкости поры в скорлупе ореха не могут быстро пропустить воздух наружу, в результате давление воздуха под скорлупой становится больше давления наружного воздуха, и скорлупа разрывается изнутри, оставляя ядро ореха недеформированным.

3. Символическая аналогия – предполагает замену традиционно используемых для обозначения технического объекта терминов на раздражающие воображение, парадоксальные, противоречивые словесные образы. Например, стекло – прозрачная хрупкость, стол – плоскость с ногами, дроссель – дырявая затычка, кий – шаропех (эта слово – изобретение В. Даля – знаменитого составителя «Толкового словаря»), фонтан– падающая неподвижность, шуруп – соединяющий разрушитель.

Этот прием помогает избавиться от стандартных образов совершенствуемого объекта и привычных представлений о его функциях и взаимосвязях с другими объектами, то есть помогает преодолеть инерцию мышления, расчищая путь новой идее, новому видению объекта творческой деятельности.

4. Фантастическая аналогия предполагает замену совершенствуемого объекта техники его мысленной или визуальной моделью, составленной из маленьких фантастических существ (маленьких человечков или маленьких паучков) с фантастическими возможностями мгновенного перестроения в новые комбинации, реагирования на физические, химические, информационные и иные изменения внешней среды. Эта аналогия помогает в процессе поиска идей решения технических задач переосмыслить ограничения, связанные с законами природы и общества.

Вопрос №3. Творческие способности и их диагностика

Неравенство уровней развитости творческих способностей обучающихся является общепризнанным фактом. При этом можно говорить как об интегральной оценке уровня развитости комплекса способностей отдельного учащегося или их группы, так и об оценке уровня развитости отдельных способностей, характеризующих возможности конкретного субъекта образовательного процесса в творческой деятельности.

Необходимо также учитывать отсутствие единого подхода к понятию «творческие способности» или «способности к творчеству». В философской и психологической литературе под способностями понимают индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности.

Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регуляторами, обусловливающими возможность успешного осуществления соответствующего вида деятельности.

Врожденными являются анатомо-физиологические особенности – задатки способностей. Задатки способностей многозначны. На их основе могут быть сформированы различные способности. Сами же способности формируются в процессе разнообразной деятельности, в сложной системе взаимодействий индивида с другими людьми. Единой и общепринятой типологии способностей не разработано. В качестве одного из принципов ее построения используется, например, различие в видах деятельности.

Исходя из этого под творческими способностями личности можно понимать совокупность ее индивидуальных особенностей, определяющих возможность успешного осуществления личностью конкретного вида творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности.

Несмотря на то, что в педагогике и психологии до сего времени не выработан единый подход к оценке творческих способностей, педагогу-практику необходимо в его повседневной деятельности ориентироваться хотя бы на относительные критерии оценки пусть даже условно выделенных способностей. Относительные критерии, неизменные для данного процесса, позволяют оценивать его динамику. Кроме того, постоянные наблюдения и эксперименты на основе выбранных критериев дают возможность корректировать эти критерии.

Периодические замеры уровня развитости способностей позволяют педагогу оценить эффективность своего воздействия на развитие творчества учащихся, учесть их индивидуальные особенности, оценить полезность применяемых методик обучения. На основании результатов этих замеров преподаватель сможет корректировать свою деятельность, целенаправленно выбирать формы творческой деятельности учащихся исходя из их индивидуальных особенностей.

Для регулярного проведения таких исследований педагогу-организатору творческой деятельности нужна простая и эффективная методика диагностики развития способностей учащихся. Одной из таких методик является прошедшая широкую апробация методика оценки уровней развитости творческих способностей учащихся, разработанная В.И. Андреевым в соответствии с предложенной им структурной моделью творческих способностей личности. Эта методика была усовершенствована и адаптирована к различным видам творческой деятельности С.А. Новоселовым и представителями его научной школы (Брагина С.П., Краюхина О.Е., Торопов И.А., Шмакова Л.Е. и др.).

Исходя из модели В.И. Андреева, можно выделить применительно к творческой деятельности учащихся следующие укрупненные компоненты (блоки) способностей личности:

- мотивационно-творческую активность и направленность личности;

- интеллектуально-логические способности личности;

- интеллектуально-эвристические, интуитивные способности личности;

- мировоззренческие свойства личности, способствующие творческой деятельности;

- способности личности к самоуправлению в учебно-творческой деятельности;

- коммуникативно-творческие способности личности;

- результативность технической творческой деятельности.

Мотивационная сфера является пусковым механизмом деятельности. Л.С. Выготский писал, что сама мысль рождается из мотивационной сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. Другими словами, чтобы учащийся мог получить творческий результат, необходимо развивать его желание и волю, направленные на достижение этого результата, формировать мотивацию к творчеству.

Рассмотрим характеристики некоторых выделенных особенностей личности, входящих в блок мотивационно-творческой активности и направленности личности, а также критерии их оценки.

1. Любознательность в процессе творчества характеризуется устойчивой потребностью учащегося в знаниях, в овладении новыми способами деятельности, связанными с творчеством. Любознательность проявляется в пытливости ума, стремлении глубже и всесторонне овладеть знаниями и умениями, необходимыми в процессе творческой деятельности, а также в постановке вопросов.

Критериями оценки уровня развитости любознательности являются количество вопросов в единицу времени (например, за неделю), их характер и степень стремления понять, осмыслить суть того или иного явления или процесса. Методы исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование.

2. Чувство увлеченности творчеством характеризуется эмоциональным подъемом от процесса поиска нового.

Критериями оценки являются степень и частота проявления названных характеристик. Методы исследования: наблюдение, тестирование, интервью (беседа), анкетирование.

3. Стремление к творческим достижениям характеризуется желанием личности наилучшим образом выполнить творческую работу, повышать уровень достижений и результатов творческой деятельности.

Критерий оценки - степень стремления к усложнению творческой деятельности, к самостоятельному поиску новых задач и их решений. Методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование.

4. Личная значимость творческой деятельности характеризуется местом творческой деятельности в системе ценностных ориентаций личности.

Критерием оценки является ранговое место творческой деятельности в системе ценностных ориентаций личности. Методы исследования: анкетирование, тестирование, наблюдение.

5. Чувство долга, ответственности, проявляемое в процессе занятий творчеством, характеризуется доминированием интересов, связанных с творческой деятельностью, над всеми остальными.

Критерием оценки является степень обязательности, ответственности личности в процессе выполнения заданий творческого характера.

Методы исследования: наблюдение, анкетирование.

Приведем теперь характеристики некоторых способностей личности, входящих в блок интеллектуально-логических способностей, а также критерии их оценки.

1. Способность анализировать характеризуется умениями учащихся мысленно расчленять объект творчества на элементы, находить сходство и различие в объектах, вычленять общие, особенные и единичные признаки анализируемых объектов.

Критериями оценки являются правильность, полнота, глубина проведенного учащимися анализа творческого решения и аналогичных ему объектов. Метод исследования - анализ выполнения учащимися диагностических заданий.

2. Способность выделять главное характеризуется умением учащихся выделять самое существенное в сложной описательной информации об объекте творчества.

Критерии оценки: логичность, правильность, глубина суждений и выводов. Методы исследования: анализ выполнения учащимися диагностических заданий.

3. Способность описывать явления, процессы характеризуется умением логически связно излагать свои мысли, давать полное, правильное, объективное описание явления, процесса.

Критерии оценки: степень полноты, глубины, логичности и связности описания объекта творчества. Методы исследования: анализ выполнения учащимися диагностических заданий, наблюдение.

4. Способность давать определения характеризуется умением учащихся устанавливать родовой признак и видовые отличия определяемого объекта творчества; умением путем обобщенных суждений кратко, ясно выражать сущность определяемого предмета, процесса.

Критерий оценки - степень правильности, полноты, лаконичности определений. Методы исследования: анализ выполнения учащимися диагностических заданий, наблюдение.

5. Способность доказывать характеризуется умением учащихся строить цепь суждений и умозаключений, обосновывать исходные положения, аргументированно используя суждения и умозаключения для того, чтобы устанавливать связь между известными и неизвестными творческими решениями.

Критерии: аргументированность, логичность построения суждений и умозаключений. Метод исследования - анализ выполнения учащимися диагностических заданий.

6. Способность к классификации и систематизации характеризуется умением учащихся распределять объекты творчества согласно наиболее существенным признакам по группам, устанавливать взаимосвязи между группами и внутри них. Критерии: правильность классификации. Метод исследования – анализ выполнения учащимися диагностических заданий.

Рассмотрим характеристики некоторых способностей личности, входящих в блок интеллектуально-эвристических способностей, и критерии их оценки.

1. Способность генерировать идеи характеризуется умением личности в условиях ограниченной информации прогнозировать решения творческих задач, интуитивно усматривать и выдвигать оригинальные подходы, стратегии, методы решения.

Критерии оценки: количество идей, выдвигаемых учащимися в единицу времени, их оригинальность, новизна, эффективность. Методы исследования: наблюдение, анализ выполнения учащимися диагностических заданий.

2. Ассоциативность мышления характеризуется умением отражать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами творческой задачи и отдаленными понятиями.

Критерии оценки: количество ассоциаций в единицу времени, их оригинальность, новизна, эффективность. Методы исследования: анализ выполнения учащимися диагностических заданий, тестирование, наблюдение.

3. Способность видеть потребности, противоречия, проблемы характеризуется умением видеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, вскрывать диалектические противоречия и связи, формулировать творческие задачи.

Критерием оценки уровня развитости этой способности является количество предложенных (увиденных) новых потребностей и проблем, а также сформулированных творческих задач. Методы исследования: наблюдение, интервью, анализ выполнения учащимися диагностических заданий.

4. Способность преодолеть инерцию мышления характеризуется быстротой переключения мышления учащегося с общепринятого, казалось бы, очевидного метода решения творческой задачи к новому, более оригинальному или необычному для данного типа задач методу.

Критерий - период времени, необходимый для переключения мышления. Методы исследования: анализ выполнения учащимися диагностических заданий, наблюдение, тестирование.

Мировоззренческие свойства личности, способствующие успешной творческой деятельности, характеризуются следующим образом.

1. Убежденность личности в социальной значимости творчества характеризуется осознанием ею роли творчества, изобретательства в научно-техническом и социальном прогрессе общества.

Критерий - уровень убедительности суждений о социальной и личной значимости технической творческой деятельности. Методы исследования: анкетирование, наблюдение, интервью.

2. Гуманистическая направленность творческой деятельности характеризуется осознанием личностью ответственности перед людьми за результаты творческой деятельности, признанием того факта, что продукт творчества не должен приносить вред кому-либо из людей.

Критериями оценки являются уровень убедительности суждений о необходимости гуманистической направленности творчества и характер предлагаемых творческих решений. Методы исследования: анализ результатов деятельности, наблюдение, анкетирование, интервью.

3. Способность личности к овладению научными методами творческой деятельности характеризуется тем, насколько эффективно применяются научные методы в процессе творчества учащихся.

Критерий оценки - эффективность применения научных методов. Методы исследования: наблюдение, анкетирование, выполнение учащимися диагностических заданий.

Приведем характеристики способностей, входящих в блок способностей к самоуправлению в творческой деятельности, и критерии оценки уровня их развитости.

1. Целеполагание и целеустремленность характеризуются умением учащихся сознательно ставить цели и достигать их, проявляя интеллектуальные и волевые усилия в процессе творческой деятельности.

Критериями оценки уровня развитости этой способности являются частота проявления перечисленных умений и их эффективность, результативность. Методы исследования: анкетирование, наблюдение, интервью, анализ выполнения учащимися диагностических заданий.

2. Способность к планированию характеризуется умением личности выделять промежуточные цели, рационально распределять силы, время и средства в учебно-творческой деятельности.

Критериями оценки являются рациональность и эффективность планирования деятельности, частота проявления названных качеств в решении различного типа творческих задач. Методы исследования: наблюдение, анализ деятельности учащихся и ее результата, анкетирование, интервью.

3. Способность к рефлексии и коррекции в творческой деятельности характеризуется осмыслением учащимися процесса и результата творчества, осознанием и исправлением своих недостатков с целью повышения эффективности решения творческих задач.

Критерии: степень и частота проявления. Методы исследования: анкетирование, тестирование, наблюдение.

Охарактеризуем способности, входящие в блок коммуникативно-творческих способностей личности, и критерии оценки уровня их развитости.

1. Способность аккумулировать и использовать творческий опыт других характеризуется тем, насколько быстро учащийся осваивает новые рациональные приемы, методы, которыми владеют более опытные, более умелые.

Критерий оценки развитости этой способности - степень быстроты усвоения опыта творческой деятельности других и адаптации этого опыта к себе с учетом своих индивидуально-творческих особенностей. Методы исследования: наблюдение, анкетирование, анализ выполнения учащимися диагностических заданий.

2. Способность к сотрудничеству в процессе творчества характеризуется умением учащегося продуктивно общаться, готовностью помочь при коллективном решении творческих задач.

Критерии: степень общительности, доброжелательности, взаимопомощи в процессе совместной творческой деятельности. Методы исследования: наблюдение, анкетирование.

3. Способность избегать конфликтов и разрешать их характеризуется умением учащегося по возможности не создавать конфликтные ситуации, а в случае возникновения корректно и эффективно разрешать их в процессе коллективного творчества.

Критерии оценки уровня развитости: частота и эффективность проявления этой способности. Методы исследования: наблюдение, анкетирование.

При необходимости педагоги – организаторы творческой деятельности могут использовать и психологические методики диагностики творческих способностей. При этом надо иметь в виду, что однозначных оценок валидности и эффективности этих методик в научной литературе на сегодняшний день нет. Рассмотрим наиболее известные из них.

ДЖ. Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов — на вербальную креативность, 4 — на невербальную). В результате были выделены следующие параметры креативности:

способность к обнаружению и постановке проблем;

способность к генерированию большого количества идей;

семантическая спонтанная гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей;

оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения;

способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость — увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

Эллис Пол Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Торранс разработал серию тестов на креативность «от дошкольников до взрослых», разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам испытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. В состав батареи Торранса входят 12 тестов, диагностирующих три сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. Для оценки уровня креативности он использовал: легкость — быстрота выполнения задания, гибкость — число переключении с одного класса объектов на другой класс объектов в ходе ответов; оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа среди ответов однородной группы испытуемых. Если данный ответ встречается менее 1% случаев (т. е. 1 человек из 100 дал такой ответ), то оригинальность оценивается как максимальная — в 4 балла, если меньше 2% — то оригинальность оценивается в 3 балла), если ответ встречается более 6% (6—7 человек из 100 дали одинаковый ответ), то оригинальность отсутствует, 0 баллов.

Методика креативного поля была разработана Д.Б. Богоявленской и представляет собой альтернативный тест на креативность. Особенностью данной методики являются следующие принципы: отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов; отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность решения на нескольких уровнях — от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя — выход за пределы заданного; эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.

Вопрос №4. Основные категории методологии развития творчества учащихся.

Ответ: Анализ многочисленных литературных источников, философских, психологических и педагогических исследований, посвященных творчеству, показывает, что интерес к проблемам, связанным с пониманием сущности творческого акта, с разработкой структуры и содержания творческой деятельности, процесса передачи опыта творческой деятельности от поколения к поколению, не ослабевает на протяжении столетий. Это вызвано тем, что вся общественная и частная жизнь людей исторически основывается на творческих достижениях. Действительно, все, что нас окружает: орудия труда, жилища, предметы быта, машины, транспорт, музыка, литература, произведения изобразительного искусства и само устройство общества, законы, по которым мы живем, связано с творческой деятельностью людей.

В разработке категории “творчество” участвовали многие поколения философов. В античной философии творчество – это стремление человека к достижению высшего (“умного”) созерцания мира. В средневековой философии творчество – это волевой акт, вызывающий бытие из небытия, а Бог – это личность, свободно творящая мир. Поэтому творчество людей означает их стремление к Богу, уподобление ему через акт творения нового на Земле. В этом оправдание и смысл человеческой жизни.

В XVIII веке И. Кант, анализируя творческую деятельность, приходит к выводу о том, что она представляет собой единство сознательной и бессознательной деятельности. Затем роль бессознательного творчества исследовали в своих работах Ч. Ломброзо, в XIX веке и З. Фрейд в XX веке.

В экзистенциализме начала XX века творчество понималось как экстатический прорыв природной необходимости и разумной целесообразности, выход за пределы природного, социального и вообще “посюстороннего” мира. При этом носителем творческого начала, как считал Н.А. Бердяев, является личность, понятая как экзистенция, как иррациональное начало свободы. В таких философских направлениях, как прагматизм, инструментализм и близких к ним вариантах неопозитивизма (Ч. Пирс, Дж. Дьюи), творчество рассматривается, прежде всего, как изобретательство, цель которого – решать задачу, поставленную определенной ситуацией.

Современное понимание творчества исходит из того, что творчество - это деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности. Творчество как созидательная деятельность характеризуется неповторимостью (по характеру осуществления и результату), оригинальностью и общественно-исторической (а не только индивидуальной) уникальностью.

Анализ истории развития категории “творчество” позволил нам рассматривать две категории: “объективное творчество” и “субъективное творчество”.

Объективное творчество – это деятельность человека (в основном ее мыслительный компонент, целью которой является создание в соответствии с потребностями человека и человечества материальных и духовных объектов (ценностей), характеризующихся объективной новизной, полезностью и общественной значимостью.

При этом под объективной новизной, в отличие от субъективной новизны (открытие, изобретение для себя), понимается новизна вновь созданного материального или духовного объекта в сравнении с известными на момент его создания аналогичными объектами, описание которых может быть найдено хотя бы в одном из имеющихся во всем мире источников информации.

Соответственно можно определить субъективное творчество как деятельность человека (в основном ее мыслительный компонент, целью которой является создание в соответствии с потребностями субъекта деятельности материальных или идеальных духовных объектов, обладающих новизной для субъекта деятельности (т.е. субъективной новизной) и значимых, полезных для него.

Объективное творчество отличается от субъективного в первую очередь по степени осознанности субъектом творчества цели деятельности и значимости ее результата. Ведь и занимаясь субъективным творчеством, творчеством для себя, субъект может создать нечто объективно новое. Но если сам субъект творчества не осознает объективность новизны созданного и не сделает это достоянием других людей, то это новое может быть утеряно для человечества. Т.е., объективно новое по содержанию не сможет принять форму объективно нового, без акта осознания субъектом деятельности объективной новизны цели, результата деятельности и ее значимости.

Наряду с категорией “творчество” в педагогике и психологии часто используется категория “творческая деятельность”. Можно обнаружить сходство этих понятий, если сопоставить определения объективного и субъективного творчества с определением творческой деятельности. Творческая деятельность – деятельность, в которой творчество как доминирующий компонент входит в структуру либо ее цели, либо способов (К.К. Платонов). В большинстве работ по педагогике и психологии творчества понятия «творчество» и «творческая деятельность» отождествляются.

Общую способность человека к творческой деятельности принято называть креативностью (В.Н. Дружинин).

Креативность, как способность к творчеству, т.е. способность к созданию новых объектов, может быть направлена отдельными личностями на достижение антиобщественных, антигуманных, эгоистических целей, что противоречит самому изначальному смыслу понятия «творчество» как созидание во благо. Поэтому более точно рассматривать креативность как особое состояние психики, изобретательность, продуктивную оригинальность мышления человека, субъективную сторона его деятельности по созданию нового.

Креативность – это состояние психики человека, характеризующее его готовность к усмотрению (открытию) и производству нового (С.А. Новоселов).

Креативность обусловлена тем, что человеческий мозг представляет собой динамически сложную, открытую, неустойчивую синергетическую систему. Неравновесность мозговой системы становится источником ее новой пространственно-временной организации, новой упорядоченности более высокого уровня, соответствующей интегративным изменениям внешнего и внутреннего мира конкретного человека. Генетически это связано с тем, что сама биологическая эволюция является историей динамической неустойчивости, т.е. является предпосылкой возникновения ситуаций нового вида, а следовательно, и одной из предпосылок формирования у человека потребности в творческой деятельности.

Нейродинамическая неустойчивость мозга приводит к усилению поступающих от сенсорной системы сигналов, к появлению внутренней и внешней связанности, когерентности нейронных процессов и структур и тем самым к более эффективной адаптации к внешним и внутренним изменениям. Усиление отклика мозга на сенсорные сигналы повышает его чувствительность и приводит к психическому состоянию, которое мы обозначаем термином креативность. На уровне поведения креативность характеризуется такими проявлениями, как эмоциональный подъем, увлеченность, пристрастие к деталям. При наличии цепочки неустойчивостей число путей к различным состояниям интеллекта резко возрастает, что приводит к повышению уровня креативности. Удаляясь от равновесного состояния, мозг человека развивается в сторону специфического и уникального.

Таким образом, креативность можно рассматривать как сформированное в процессе эволюции средство для тонкой настройки и наиболее эффективного приспособления конкретной, обладающей врожденными специфическими особенностями мозговой системы и соответствующей психики конкретного человека к изменениям конкретных условий взаимодействия с естественным и искусственным миром, которые характеризуются совершенно определенными значениями пространства и времени.

Креативность создает предпосылки для осознания человеком изменчивости мира, для прогнозирования его изменений (сфера науки) и для включения человека в процесс целесообразного, соответствующего его потребностям изменения мира (сфера творчества).

Креативность, как состояние психики, является основной для развития креативного мышления. Под креативным мышлением мы понимаем эмоционально окрашенную фазу одновременной мобилизации и объединения в систему всех форм продуктивного мышления (аналитической, интуитивной, критической и др.) и творческого воображения.

Креативное мышление отличается более высокой степенью динамической оптимизации соотношения целей и средств, субстанций и структур сферы сознания и сферы бессознательного и их необычными корреляциями. Креативное мышление характеризуется одновременным схватыванием противоположностей, наложением на нейронные и психологические структуры информации, извлекаемой из среды.

И креативность, и творческое мышление, как основной компонент творческой деятельности, а, следовательно, и творчество в филогенетическом плане являются продуктами длительной эволюции, связанной с развитием Вселенной, биосферы нашей планеты и ее ноосферы.

Необходимо также подчеркнуть, что понятие “креативность” в настоящее время еще окончательно не оформилось. В различных источниках приводятся определения, значительно отличающиеся друг от друга по содержанию раскрываемого понятия.

Психофизиологической основой креативности, а следовательно и творчества, является поисковая активность. Поисковая активность проявляется как у животных, так и у людей, в ситуациях нового вида. Ситуация нового вида – это ситуация, в которой живое существо не может воспользоваться имеющимся у него опытом.

В отличие от животных люди способны осознать ситуацию нового вида. Осознанная ситуация нового вида называется творческой ситуацией.

Поисковая активность животных — это активность, проявляемая животными в связи с необходимостью изменить ситуацию нового вида, в условиях, когда предсказать заранее исход своих усилий невозможно (В.В.Аршавский и В.С. Ротенберг).

У человека поисковая активность может проявляться и в своей биологической форме (особенно в ситуациях, очевидно опасных для жизни), и в таких очеловеченных, социализированных формах, как креативность, творческая и исследовательская деятельность.

Поисковая активность в ситуациях нового вида проявляется в специфическом поисковом поведении. Это активное поведение в условиях неопределенности, когда человек не имеет возможности со стопроцентной уверенностью прогнозировать результаты своей активности (будут ли они успешными или нет). Однако он способен адекватно оценивать каждый промежуточный результат на пути к конечной цели и соответственно корригировать свое поведение. Этим поисковое поведение отличается от панического, которое тоже осуществляется в условиях неопределенности, но человек не может извлечь уроков из своих ошибок или случайных удач. Неуверенность в окончательном результате как раз и придает поведению черты поискового, тогда как полная уверенность в конечном результате делает поведение автоматическим и стереотипным. Интересно, что паника тоже на определенном этапе приобретает черты стереотипности, а завершается, как правило, капитуляцией или депрессией, т.е. поведением, прямо противоположным поисковому.

Исходя из определения А.Н. Леонтьева о том, что задача – это цель, осознанная в реальной ситуации, а также из определения О.К. Тихомирова, о том, что задача – это цель, данная в определенных условиях, можно определить понятие “творческая задача”.

Творческая задача – это цель, осознанная в ситуации нового вида, т.е. в условиях, не позволяющих или ограничивающих использование субъектом деятельности имеющегося у него опыта.

В учебном процессе для развития творческих способностей учащихся чаще всего используются не столько творческие задачи, сколько учебно-творческие задачи.

Учебно-творческая задача – это поставленная педагогом перед учащимися цель в организованной педагогом ситуации нового для учащихся вида. Эти задачи являются разновидностью проблемных задач.

В соответствии с известным «задачным подходом» постановка перед учащимися учебно-творческих целей и задач является основой для организации поисковой, учебно-творческой деятельности обучаемых в образовательном процессе.

Учебно-творческая деятельность – это один из видов учебной и одновременно творческой деятельности, направленный на решение учебно-творческих задач, причем результат этой деятельности обладает субъективной новизной и значимостью для субъектов образовательного процесса.

Организация учебно-творческой деятельности обучающихся направлена решение педагогической задачи развития их творчества.

Развитие творчества обучаемых – это закономерное, педагогически организованное качественное изменение учебно-творческой деятельности обучаемых, их субъективного творчества от низших форм, предполагающих овладение отдельными элементами, фрагментами процесса создания нового, к высшей форме творческой деятельности – объективному творчеству, с соответствующим изменением структуры деятельности педагога по управлению и совершенствованию творческой деятельности обучаемых. Деятельность педагога должна способствовать раскрытию, усилению и совершенствованию способностей учащихся к индивидуальному и коллективному творчеству.

Объективизация творчества обучаемых, т.е. преобразование субъективной творческой деятельности в их объективное творчество, является частью и одной из главных целей процесса развития их творчества.

В процессе развития творчества обучающихся формируется их творческая личность.

Творческая личность – это такой тип личности, для которой характерна устойчивая направленность на творчество в сочетании с высоким уровнем развитости творческих способностей, что позволяет личности достигать творческих результатов.

Как известно, направленность личности формируется путем воспитания. Развитие способностей к творческой деятельности также во многом зависит от правильно организованного педагогического воздействия.

Творческие способности – это синтез свойств и индивидуально-психологических особенностей личности, которые являются субъективными условиями успешного осуществления определенного вида творческой деятельности.

Творческие способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они обнаруживаются в частоте усмотрения и осознания личностью ситуаций нового вида, в количестве и четкости формулирования творческих задач, в быстроте и результативности нахождения и овладения новыми способами деятельности, в уровне новизны и общественной значимости полученного творческого результата.

На развитие творческих способностей обучаемых, на формирование у обучаемых черт творческой личности направлены специальные виды воспитания, образования и обучения.

Воспитание творческой личности (в социальном смысле) – это направленный на развитие творческих способностей процесс передачи творческого опыта одним поколениям и усвоение его другим с целью объективизации творческой деятельности воспринимающего опыт поколения. Творческий опыт можно передавать через средства массовой информации, искусство, производственные отношения и, конечно, посредством образования, формироваться под воздействием политики и идеологии.

Творческое образование – это специально организованная система передачи творческого опыта и приема творческого опыта поколений посредством воспитания творческой личности и обучения творчеству, а также результат, продукт этой системы.

Воспитание творческой личности (в педагогическом смысле) – это специально организованное и управляемое воздействие педагогов и коллектива на воспитуемого в сотрудничестве и сотворчестве с ним с целью формирования у него устойчивой направленности на творчество, развития у него творческих способностей, превращения его субъективной творческой деятельности в объективное творчество.

Определенные таким образом категории связывают категории и понятия теории творчества и педагогики, и являются общими для системы знаний о развитии творчества учащейся молодежи независимо от его вида.

Вторая составляющая творческого образования – обучение творчеству – это процесс непосредственной передачи и приема опыта творческой деятельности поколений в виде знаний, умений и навыков творческой деятельности во взаимодействии педагога и учащихся. Причем передачу опыта творческой деятельности обеспечивает преподавание, а усвоение этого опыта, его использование, переосмысление и преобразование - учение

Знания, необходимые для творческой деятельности, – это знания об объекте творческой деятельности и связанных с ним объектах в совокупности с законами, закономерностями и принципами творческой деятельности и соответствующими им понятиями, категориями, фактами, идеями, концепциями, теориями, гипотезами, методами и методиками активизации и управления (самоуправления) творческой деятельностью. Существование таких специфических знаний не вызывает никаких сомнений и споров, и число посвященных этим знаниям публикаций в области философии, психологии и педагогики, а также в формирующихся самостоятельных научных дисциплинах, например, в эвристике, в теории решения изобретательских задач, постоянно возрастает. Эти дисциплины могут быть объединены одним названием – теория творчества.

Теория творчества в широком смысле – это система научно обоснованных взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение природы творчества.

В узком смысле теория творчества – это форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях, характеризующих творчество. Структура теории творчества представляет собой внутренне дифференцированную, но целостную систему знаний о творчестве, которую характеризуют: логическая зависимость одних элементов от других; выводимость содержания теории из некоторой совокупности утверждений и понятий – исходного базиса теории – по определенным логико-методологическим принципам и правилам.

Простое умение творческой деятельности – это сформированная у человека в процессе обучения творчеству регулируемая сознанием готовность выполнять действия по самостоятельному использованию приобретенных знаний о закономерностях и методах творческой деятельности, выполнять контролируемые сознанием действия и приемы, направленные на активизацию творческого мышления. Эта готовность является промежуточным этапом овладения одним из способов и приемов творческой деятельности, основанном на одном из правил (знании), необходимом для творческой деятельности. Примерами таких простых умений творческой деятельности являются: умение разделять процесс решения творческой задачи на два независимых этапа – генерации идей и критики, экспертизы идей; умение использовать приемы поиска творческих решений – динамизации, дробления, асимметрии и т.п.; умения использовать аналогии – прямую, символическую, фантастическую, эмпатию - и многие другие умения. Так как творчество, это прежде всего мыслительная деятельность, то, используя в определениях умений и навыков творческой деятельности термин “действия”, мы имеем в виду прежде всего умственные действия.

Умственные действия – разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания без опоры на какие бы то ни было внешние средства, включая внешнюю, слышимую речь. Умственные действия могут быть направлены на решение как познавательных, так и эмоциональных задач.

Формируя у обучаемых умственные действия, необходимые для процесса творчества, педагоги и сами обучаемые формируют простые умения творческой деятельности, которые в процессе упражнений переходят в навыки творческой деятельности.

Навык творческой деятельности – это сформированное, автоматически осуществляемое простое умение творческой деятельности, т.е. не требующее сознательного контроля и специальных волевых усилий действие, направленное на активизацию творческого мышления на основе приобретенных знаний о закономерностях, методах и приемах творческой деятельности.

Процесс формирования у человека навыков творческой деятельности, которые активизируют его “продвижение” при решении творческой задачи, подчиняется тем же закономерностям, что и процессы формирования психомоторных и умственных навыков. Например, формирование навыка осмысленного оперирования синектическими приемами творческой деятельности должно начинаться с формирования знания об этих приемах, их сущности; затем это знание должно перейти в умение, прежде всего выражающееся в переносе знания в практическую деятельность при поиске, формулировании и решении творческих задач, в правильном и своевременном практическом использовании этого знания. Затем умение переходит в навык, когда самостоятельно, гибко и оперативно используется тот или иной синектический прием творческой деятельности в процессе поиска принципа решения творческой задачи.

Поступательное движение по пути формирования умений и навыков творческой деятельности может быть выражено в виде следующей упрощенной схемы, аналогичной схеме формирования навыков, предложенной А.М. Василевской: знания, необходимые для творческой деятельности ® простые (первоначальные) умения творческой деятельности ® навыки творческой деятельности ® сложные умения творческой деятельности.

Сложные умения творческой деятельности – это комплексы навыков творческой деятельности, характеризующие готовность человека к определенному виду объективного творчества, т.е. это сложная система психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции творческой деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками.

Знания, умения и навыки творческой деятельности могут быть сформированы не только внешними по отношению к обучаемым факторами, к которым относятся и воспитание, и обучение. Степень усвоения творческого опыта поколений во многом зависит и от внутренних факторов: данных с рождения способностей, особенностей восприятия учащимся окружающего мира, активности обучаемого. Эти внутренние факторы творческого развития человека можно характеризовать через понятия самовоспитание, самообразование и самообучение.

Самовоспитание творческой личности – это процесс усвоения человеком творческого опыта предшествующих поколений посредством внутренних психических факторов, благодаря которым личности удается совершенствовать свои творческие способности и развивать свою субъективную творческую деятельность до уровня объективного творчества.

Творческое самообразование – это система внутренней самоорганизации личности с целью самостоятельного усвоения творческого опыта поколений посредством самовоспитания и самообучения.

Самообучение творчеству – это процесс непосредственного самостоятельного приобретения человеком творческого опыта поколений посредством собственных устремлений и выбранных им самим средств.

Завершая рассмотрение категорий, отметим, что развитие творческих способностей подрастающего поколения, воспитание творческой личности и обучение творчеству должно опираться на многократно проверенные законы, закономерности и принципы (основные регулятивы, основные правила) развития творчества. Иначе говоря, опираться на проверенный методологический базис.

Методология развития творчества учащихся – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической педагогической деятельности, направленной на развитие творческих способностей обучаемых, на преобразование их учебно-творческой деятельности в объективное творчество по поиску и решению новых творческих задач, а также учение об этой системе.

Вопрос №5. Педагогическая система развития творчества в учреждении образования и ее основные компоненты.

Ответ: Академик В.И. Вернадский, разрабатывая концепцию ноосф