В, Лизинскай

Еще А.С. Макаренко, удрученный трудностями и противоречиями, ви­димым отсутствием всяких законо­мерностей воспитания, несовершен­ством подготовки к нему начинающих педагогов, сето­вал на то, что в технических вузах студенты изучают предмет «Сопротивление материалов», а будущие педа­гоги ни в каком виде не постигают даже азов неотъемле­мой реальности педагогического процесса, которую мож­но было бы назвать «сопротивлением воспитанию». Увы, до сих пор такого учебного предмета нет. Кому не знакомы «картинки из практики»:..Учительница ведет детей в театр по улицам большо­го города: построила парами, просит не отставать, и что же? Буквально через несколько секунд в хвосте колонны образовывается отстающая группа толпящихся, галдящих, хохочущих «неслухов».

...На обшем собрании класса решили: «Каждый ува­жающий себя москвич должен посетить эти знаменитые места (далее — составленный вместе перечень)». Услови­лись о еженедельных субботних экскурсиях. В первую же субботу — никто не пришел... И во вторую... И в седь­мую... Почему? В дружеской беседе с классным руково-

Глава П. Теоретические основы воспитания

дителем: «потому что не обязательно», «и без этого мож­но прожить», «не хочу, чтобы парами водили», «я хожу куда хочу и с кем хочу, а по плану и с классом — не буду»....В спортивно-трудовом лагере подростков, состоящих на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних, начинался первый рабочий день. Директор лесхоза про­изнес пламенную речь о пользе их будущей деятельности для лесного хозяйства, о задачах и содержании работы... Начальник лагеря скомандовал: «Направо, на работу -шагом марш!» Вдруг из строя выходит Витюшечка П. (ко­сая сажень в плечах) и командует: «Налево, по палат­кам -- шагом марш!» И все с возгласами «ура!», с гика­ньем и улюлюканьем разбрелись по палаткам.

Известный врач-психиатр В. Леви заметил: «За годы врачебной практики я вплотную узнал не одну сотню лю­дей, маленьких и больших, которые НЕ здороваются,

умываются,

чистят зубы,

читают книги,

занимаются (спортом, музыкой, ручным трудом,

языком... самоусовершенствованием включительно),

работают,

женятся,

лечатся,

и т.д., и т.п. -

только потому, что их к этому понуждали. И приблизи­тельно столько же тех, которые

УВЫ (представьте любое нежелательное действие или при­вычку) - только потому, что им внушали не делать»*.

Разные явления, казалось бы, что общего здесь может быть? И тем не менее их объединяет одно — трудности в обучении и воспитании детей (это с позиции педагога). А с позиций ребенка, школьника, подростка... это и есть различные формы и вариации сопротивления воспитанию. Что же это за явление такое? Как его видят все участ­ники воспитательного процесса -- учителя, родители, сами воспитанники?

2.4. «Сопротивление воспитанию»

«Нежелание быть таким, каким мы пытаемся его сде-гать, -- размышляет заместитель директора икшинской школы Т.П. Генерозова, — это вполне естественное по­ведение, поскольку оценка той или иной ситуации у вос­питателя и воспитуемого базируется на той системе взгля­дов, которая сформулировалась у них в силу разных вне­шних условий или в силу психологических особенностей каждого индивидуума. Поэтому воспитуемый не может понять и принять ту модель, которую навязывает воспи­татель. В практике современной школы усилилось «сопро­тивление воспитанию». Изменились условия. В системе вос­питания в прошлые времена процесс познания мира не имел такого разрыва между воспитателем и воспитуемым. Конфликт между поколениями принимает обострение в той ситуации, когда разрушаются моральные ценности, созданные веками».

А родители? Их возможный внутренний монолог по этому поводу прекрасно передал В. Леви: «...неблаго­дарный, не знает цены ни деньгам, ни времени, ни здоровью, а потеряв игрушку или пятиминутное раз­влечение, приходит в отчаяние. Глупый маленький эго-центрик. Не знает и не желает знать что почем и как оно все дается, не хочет думать, не понимает твоей любви и страданий, мешает тебе управлять им ради его же блага, безумный слепец, сопротивляющийся пово­дырю!»*.

Ну а сами воспитанники? Они сопротивляются воспи­танию как неосознанно, спонтанно, так и сознательно," порой зло и неистово. Приведем примеры.

- «В меня как будто какой-то бес вселился: знаю, что
неправа, а делаю наоборот».

- «Когда меня мама «пилит», я про себя пою или счи­
таю. Подумаешь, всего до 98 самое большее досчиты­
ваю — вытерпеть можно».

«Когда «Химоза» орет и доходит до белого каления, мне почему-то хочется улыбаться, смеяться и даже пля­сать от радости».

Девятиклассница — классной руководительнице: «Да вы не расстраивайтесь, Л.И., моя мамаша ведь с «большим

Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994. С. 58—61.

* Леви В. Там же. С. 300-301.

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.4. «Сопротивление воспитанию*

приветиком», а я уже давно это поняла и на нее не реа­гирую — пусть бесится».

«Мы не любим классные часы за то, что Н.П. долго и нудно объясняет нам то, что всем уже давно и хорошо понятно. Лучше, когда их не бывает».

Педагогами, психологами, психонев­рологами изучены и описаны в ли­тературе явления, сопутствующие не­продуктивности воспитательного процесса*. Назовем здесь некоторые из них.

Инфантилизм ~- сохранение у подростков-школьников некоторых черт психики, особенностей поведения, свой­ственных детству. Инфантилизм отличается незрелостью эмоционально-волевой сферы, вот они и скачут по школь­ным коридорам «молоденькими козликами»; кукарекают, плюются шариками из трубочек, хихикают не по делу, подтрунивают над одноклассниками... во время урока; резвятся в общественных местах и транспорте.

Близка к инфантилизму и такая форма психической защиты, как регрессия поведения, выражающаяся в воз­вращении к более примитивному, нередко детскому типу поведения: грызет ногти, сосет палец, не может сосре­доточиться более 5—10 минут, теребит что-то у себя или соседа по парте, убегает от препятствий, боится (уколов, темноты, опроса у доски...).

Эффект «ореола» -- восприятие людьми друг друга в условиях дефицита информации, когда влияние на всех оказывает первичная информация. В класс пришел новень­кий -- «крутой и независимый, сразу обратил на себя внимание неординарными поступками, одарил всех по­дарочками» -- вот уже авторитет. Кукарекает и шкодит на уроках учителя, которого все боятся, — вот все сме­ются и... уважают.

Эффект «Мы» и «Они» — бессознательная консолида­ция с определенной социальной общностью и отделение себя от другой. Весьма распространен в школе: между уча-

* Здесь и далее мы используем трактовки специальных понятий и ка­тегорий на основе: Конюхов И.И. Словарь-справочник практического пси­холога. Воронеж, 1996.

щимися и учителями, между различными группировка­ми в классе, между неунывающими «середнячками» и «ботанами», повзрослевшими девочками и недотепами-«синими чулками», между школьными и уличными ком­паниями, между «любимчиками» и «нелюбимчиками» учителей.

Эффект «быть как все» (и его антипод «не быть как все»), объясняющий, почему подростки неосознанно или сознательно меняют свой имидж: в одежде, в манере по­ведения, в жаргоне или сленге, в стиле и тоне общения с учителями и сверстниками, в престижности и непрес­тижности быть хорошим учеником (готовить вовремя до­машнее задание или списывать; поднимать руку на уро­ке, если знаешь ответ; осуждать ли товарища за просту­пок, если его осуждает учитель) и т.д. Нередко это все принимает вызывающе-демонстративную форму.

Конформность — подверженность групповому влиянию, проявляющаяся в усвоении групповых норм, ценностей, принятии позиции большинства, первоначально не раз­делявшейся, некритичность. На бессознательном уровне конформизм усиливается в стрессовых ситуациях, в мо­мент «возникновения паники»: «все побежали — и я по­бежал», «все ломали — и я ломал», «все курят — и я»...

Возможны и активные формы проявления. Например, «психическая атака», которая рассчитана на устрашение, подавление воли, морально-психического состояния «про­тивостоящего» путем тотального воздействия на его психи­ку. Вот и запугивают отличников-«ботаников», слабых, «лю­бимчиков». Вот и терроризируют неугодных, инакомысля­щих и иначе действующих, дерутся «двор на двор», создают различные неформальные объединения и группировки.

В последнее время появилось явление, названное пси­хологами и медиками «синдром хронической усталости». Причина его в заданности интенсивных явлений и собы­тий растущего человека, в перегрузке школьников школь­ными и дополнительными занятиями, в нерешенности социально-бытовых проблем жизни, нарушенных отно­шениях со сверстниками и взрослыми...

И наконец, так хорошо известные в школьной прак­тике варианты сопротивления воспитанию, названные психологами и психиатрами как синдром посттравма-

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.4. «Сопротивление воспитанию»

тического стресса — совокупность признаков негатив­ных последствий стрессогенных факторов: возбудимость и раздражительность, безудержный тип реагирования на внезапные раздражители, фиксация на обстоятель­ствах травмирующего события, уход от реальности (в бесплодные мечтания, в дурные компании, в употреб­ление нервно-стимулирующих средств...), предрасполо­женность к неуравновешенности, агрессивным реакци­ям (грубость, дерзость, драчливость...), возможность перехода к замкнутому образу жизни.

Таким образом, сопротивление воспитанию — это та­кое состояние воспитанника в воспитательном процессе, которое выражается в неприятии, игнорировании, противо­стоянии всем компонентам воспитательного процесса (от единичных воспитательных воздействий до всей воспита­тельной системы в целом). При этом выражено оно может быть в скрытых или открытых проявлениях через различ­ные формы — словесные, эмоционально-волевые и по­веденческие (т.е. в основе их система отношений к окру­жающему миру).

В психологии назван и описан один из вариантов сопротивления воспи­танию — дидактогения. Это возник­новение негативных психических про­цессов в структуре личности учащегося (угнетенное со­стояние — страх, фрустрация — представление о трудности, нерешаемости проблем обучения и воспитания), вызван­ное нетактичным, неэтичным, непедагогическим пове-дением^ воздействием педагога, отрицательно сказыва­ющимся на деятельности и межличностных отношениях учащихся, на их настроении и мироощущении.

В доказательство приведем примеры из дневников стар­шеклассников:

- «Каникулы кончились. Последняя в жизни (!) учебная
четверть... Учителя снова займутся своей мутью, а уче­
ники будут или спать, или ждать с нетерпением кон­
ца урока. 11 лет я ждала конца этого кошмара, и вот
он близок» (Елизавета Б., 11-й класс).

- «Приходит время, и ученик понимает: большую часть
его жизни занимает труд безнадежный, принудитель-

ный и неоплачиваемый... Нет «экономических» стиму­лов работать лучше и больше. Нет и побудительных - познание нового не приносит удовольствия (исключе­ния — один-два любимых предмета, и то не у всех). Только привычка, и необходимость кое-как дотянуть до аттестата. Я, впрочем, говорю не о всей жизни уче­ника в школе, а об обучении, то есть работе со зна­ниями» (Александр К., П-й класс экстерната). Мы склонны рассматривать явление не только приме­нительно к обучению (дидактике), но и более широко -ко всему воспитанию в широком смысле этого слова. Со­противление воспитанию может выступать и как защит­ная реакция воспитанника на негативные условия жизни и воспитания, и как следствие отклонений в физическом и психическом развитии школьника, и как последствие нарушенных отношений с окружающими сверстниками и взрослыми, и как неприятие жизненной позиции ок­ружающих людей (родителей, педагогов, ближайшего бы­тового окружения, сверстников, отдельных социальных групп, общества в целом), и как реакция на неадекват­ные средства, методы и приемы воспитания, и как про­тест против авторитарного давления на личность в жиз­ни вообще и в воспитании в частности, и как защитная реакция на обиды, унижения, оскорбления... «В некото­рых случаях, когда ребенок пытается реализовать свой потенциал, внешние силы работают против него»*.

В таких случаях «сопротивление воспитанию» выступа­ет как способ самоутверждения, самосохранения и как средство самозащиты. Механизмы самозащиты (психичес­кие) — бессознательные способы избежания конфликтов в случае, когда они ущемляют «Я» личности, оказывают негативное воздействие на психику. 3. Фрейдом и затем его последователями описаны различные формы защит­ных механизмов.

1. Подавление или репрессия, -- устранение из сферы сознания источника угрозы, от которой надо защитить себя. «Ничего не вижу, ничего не слышу -- поэтому мне не страшно». Бессознательное «незамечание» яв­лений, ведущих к нравственным перегрузкам, психи-

Сиайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность. М., 1995.

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.4. «Сопротивление воспитанию*

ческим расстройствам. Механизм узнается так: ребенок не говорит о проблеме вообще.

2. Отрицание — попытка непринятия источника угрозы
как реального события, фантазирование, «вижу то, что
хочу увидеть». Узнается: ребенок фантазирует, приду­
мывает «сказку с хорошим концом».

3. Рационализация -- попытка построения приемлемых
(моральных, логических) оснований для неприемле­
мых мыслей, поступков, чувств. Узнается: в речи про­
блема и все связанное с ней подчеркивается, подво-

.дится множество оправданий, основанных на «прави­лах, морали, традиции».

4. Инверсия (дословно -- оборачивание, переворот) -
это попытка подменить источник угрозы противопо­
ложным. Например, подросток часто говорит: «В отли­
чие от других, я совершенно не интересуюсь противо­
положным полом» (читай: «мне, как и всем, трудно
сдерживать себя, чтобы постоянно не думать о проти­
воположном поле»),

5. Проекция (синоним -- перенос) -- бессознательное
стремление переложить собственные нежелательные
черты, мысли, поступки на другой объект (чаще — на
другого человека). Узнается: проектирующий активно
негодует по поводу «отрицательных» проявлений дру­
гого, берется помочь другому их исправить.

6. Изоляция — отдаление части собственного «Я» от ос­
тальной сферы сознания. «Иногда как будто черт в меня
вселяется, и тогда я сбегаю с уроков».

7. Регрессия (суть — снижение способа реагирования) -
человек на сложную ситуацию реагирует способом,
которым он реагировал в детстве (грызет ногти, изоб­
ражает из себя, малыша, чрезмерно много ест, дерется
и т.п.) или с помощью дополнительных средств, при­
носящих удовольствие телу (алкоголь, курение, неуме­
ренный секс, быстрая езда на автомобиле и т.п.).

8. Наименее патогенная защита — сублимация -- пере­
несение энергии тревоги в энергию созидания: твор­
чества, учебы, профессии и т.п.
Сопротивление воспитанию, как это хорошо известно

педагогам-практикам, может быть не только индивиду­альным, но и групповым, когда в группу объединяются

единомышленники» сопротивления отдельным воспита­тельным воздействиям, некоторым педагогам, школьной системе в целом и т.д. Возможно и фронтальное противо­стояние всего класса действиям классного руководителя, отдельных учителей, администрации, педагогическому коллективу — тогда возникает и развивается конфликт, требующий своего разрешения. В знак протеста на неспра­ведливость учителя всем классом ушли с урока; заступив­шись за обиженного товарища, объявили бойкот класс­ному руководителю; на попытку педагога выявить совер­шившего безнравственный поступок отвечают всеобщим покрывательством и заступничеством...

Как видим, сопротивление воспита­нию многолико, вариантов его про­явления — масса, а объяснение это­го одно -- многообразие причин, ле­жащих в его основе. Каковы же они?

Если смотреть на причины возникновения сопротив­лению воспитателю в широком плане, то надо анализи­ровать их в той же логике, делая акцент на несоблюдение условий для полноценного развития личности ребенка, подростка... Эти негативные условия возникают под вли­янием групп причин разного уровня, накладываясь одна на другую и образуя в каждом конкретном случае воспи­тания свою собственную сложную совокупную причину сопротивления воспитанию, включающую в себя: >- глобальные, мировые причины;

социальные (экономические, политические, культуро-

логические...; современные реалии детства);

психофизиологические (здоровье, состояние развития,

забегание вперед или отставание в развитии); >* педагогические (как условия воспитания, психолого-

педагогическая ситуация развития).

Школьному педагогу, принимающему эстафету разви­тия и воспитания ребенка, необходимо вдумчиво оценить и понять всю историю и" логику предыдущего развития,. чтобы вести ее дальше. Оценить нестандартно, нетрафа­ретно, творчески. Это прекрасно описано у В. Леви: «Дет­ство — время бессознательных обобщений. Отрицатель­ное отношение к еде легко переходит в отрицательное от-

Глава 11. Теоретические основы воспитания

2.4. «Сопротивление воспитанию»

ношение к людям. Представим себе хоть на минутку, что весь мир стал Заставляющим, Навязывающим, Принуж­дающим... Ежедневная необходимость сопротивляться... Сдаваться, притворяться сдающимся... Имейте в виду: своим каждодневным насилием вы подавляете у ребенка способность наслаждаться жизнью, радоваться...»*

«Плачевнее всего обстоят дела как раз там, где детьми «занимаются» и где вместо живого общения появляются «системы», «концепции», «формирование» и тому подоб­ные чудовища... легион детоцентричных мам, пап, бабу­шек и иже с ними: «...разве не в детях, в конце концов, наше счастье и смысл нашей жизни?...» Легион эгоцент­ричных детей: «А вот и не надо. Не надо делать из нас смысл вашей жизни, это мешает нам искать смысл на­шей. Не надо делать из нас свое счастье — это невыноси­мо, счастье прямой наводкой»**.

Объяснимы симптомы сопротивления, выраженные в, сочинениях детей на тему «Если бы я был взрослым»: «Я бы везде и всюду ходил только в кедах; после супа вы­пивал бы два компота и ходил по улице, пятясь назад»; «Сидя на стуле, болтал бы ногами и не вытирал их о ков­рик перед дверью»; «Я гладил бы каждую кошку и очень громко свистел, чтобы все вздрагивали и оборачивались»...

Другая сторона медали — навешивание ярлыков, раз­дача оценок, «диагностические штампы» типа: «Горюш­ко ты мое, наказание»; «Девочка, а какой сорванец!»; «Ну что ты, девчонка что ли, нюни распустил?»; «Ну ты и врун! Прекрати выдумывать!»; «Как я сказал(а), так и бу­дет! Не спорь со старшими!»; «Другие дети как дети, а ты!»...

вым*. В зависимости от степени напряжения воли и ин­теллектуальной работы, необходимой для их преодоле­ния, критические ситуации подразделяются на четыре вида:

1. Стресс (англ, «напряжение») — общая реакция орга­
низма на ситуацию, требующую перестройки, адапта­
ции, которая переживается как горе, несчастье, исто­
щение сил и сопровождается нарушением контроля,
приспособления к окружающему.

2. Фрустрация (лат. «обман, тщеславное ожидание, рас­
стройство») — состояние, вызванное двумя момента­
ми: наличием сильной мотивации достичь цели и пре­
грады, препятствующие этому достижению: физичес­
кие (ограничение свободы), биологические (болезнь),
психологические (страх, застенчивость, нехватка зна­
ний и умений), моральные (нормы, правила поведе­
ния, запреты). Следствие — от небольшой дезоргани­
зации до полной потери терпения и надежды.

3. Конфликт (лат. «столкновение») -- ситуация выбора,
которую личность не может разрешить, не может най­
ти компромиссного решения, в результате чего пове­
дение и сознание человека (школьника) дезорганизу­
ется.

4. Кризис (греч. «решение, поворотный пункт») — состо­
яние, порождаемое вставшей перед личностью пробле­
мой, от которой она не может уйти и которую не может
разрешить в короткое время привычными способами
(тяжелая болезнь, переход в другие условия существо­
вания, изменение внешности, кризисные явления воз­
раста и т.п.).

В совокупности с нарушенной тех­
никой и логикой наказаний и по­
ощрений это приводит к развитию
________ _^_____ критических ситуаций, в которых ока­
зывается ребенок в школьном воз­
расте. Интересна и полезна для школьного педагога
классификация таких ситуаций, данная Г.П. Малахо-

Все четыре вида критических ситуа­ций в той или иной степени харак­теризуют явление сопротивления вос­питанию и вынуждают школьного пе­дагога выстраивать свою логику воспитательного процесса. Но об этом позже. Здесь же необходимо сказать о послед­ствиях сопротивления воспитанию, с которыми нередко

* Леей В. Иповедь гипнотизера. Кн. 2. «Кот в мешке». М, 1994. С. 256. ** Там же. С. 53.

* Малахов Г.П- Создание собственной системы оздоровления. СПб., 1996. Т. 4. С 78-79.

Глава П. Теоретические основы воспитания

2.4. «Сопротивление воспитанию»

встречается школьный педагог в практике воспитания. Мы выделим их четыре основные группы. 1. Усугубление нервно-психических заболеваний, для ко­торых недостатки воспитания и описанные выше кри­тические состояния являются психогенными фактора­ми: эпилепсия, шизофрения, различные неврозы и не­врастении (страхи, навязчивые состояния, навязчивые движения, онанизм, ночное недержание мочи, лого-фобия, мутизм, еурдомутизм, заикание и др.), психо­генные шоковые реакции, различные психопатии (тор­мозимая, шизоидная, возбудимая и т.д.), минималь­ная мозговая дисфункция и др. Мы не станем здесь описывать их, ибо это дело медиков-специалистов*. 2. Особые психические состояния: аутизм (чрезмерная са­моуглубленность, отчуждение), стрессовое состояние (общее возбуждение, напряжение), апатия (потеря ин­тереса, безразличие к окружающему), навязчивые пси­хические состояния (тягостные мысли, страхи, тяже­лые воспоминания), различного рода страхи (тревож­ность, боязнь), аффилиация (актуализация потребно­сти в эмпатии, общении, дружбе, сотрудничестве), эйфория (беспечное, радостное, блаженное состояние, не соответствующее положению человека), депрессия (подавленность, состояние безысходности, общая пас­сивность), циклотимия (периодическая смена возбуж­дения и депрессии), аффект (бурное, трудно сдержи­ваемое эмоциональное состояние при неспособности найти выход из создавшейся ситуации), барьер смыс­ловой (затруднительное взаимопонимание между людь­ми, вызванное различным пониманием и оценкой од­них и тех же явлений), одиночество (состояние ото­рванности, изоляции от других людей); напряженность, скука, опустошенность... от недостатка общения и дру­гие состояния.

3. Формирование в личности школьника специфических качеств личности: лживости, невротизма, упрямства,

* См.: Астапов В-М. Педагогу о психическом здоровье учащихся. М.,!99i; Буянов М.И. Беседы о лете кой психиатрии. М., 1986; Школа и пси­хическое здоровье учащихся / Под ред. С. Громбаха. М., 1988; Щабаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьника. М., 1996.

негативизма, впечатли7ельности, агрессивности, эго­центризма, пессимистичности, бесхактерности, индиф­ферентности; дереализации, болезненной и чрезмер­ной застенчивости, гипомании, демагогичности и др. С точки зрения психологов и детских психиатров чаще всего эти качества сращиваются, переплетаются, влияют на состояние личности в целом, воплощаясь в особом типе личности, который получил название акцентуированная личность. Этот тип личности имеет характерологические отклонения от нормы, выраженные в чрезмерном усиле­нии отдельных черт характера. Основные типы их таковы: О астенический (быстрая утомляемость, раздражитель­ность, тревожность);

О циклоидный (чередование фаз хорошего и плохого на­строения);

О гилертимный (приподнятое настроение, повышенная активность, жажда деятельности, не доводимой до кон­ца); О лабильный (резкая смена настроения в зависимости от

ситуации);

О сензитивный (повышенная впечатлительность, обо­стренное чувство собственной неполноценности, бо­язливость, нерешительность);

О психастенический (высокая тревожность, мнительность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям, *% замкнутость, интроверсия, неразвитость эмпатии, нео­бычность мышления);

О эпилептоидный (склонность к злобно-тоскливому на­строению, раздражительности, внутренней неудовлет­воренности в форме злости, гнева, ярости, жестокос­ти, конфликтности);

О застревающий (повышенная подозрительность, болез­ненная обидчивость, стойкость отрицательных пережи­ваний, стремление к доминированию, высокая конф­ликтность, склонность навязывать свое «Я»);

О истероидный (демонстративный — притворство, лжи­вость, фантазирование, авантюризм, тщеславие, стрем­ление «убежать в болезни», завоевать восторженное отношение окружающих);

О дистимный (подавленное, унылое настроение, сосре­доточенность на мрачных и печальных сторонах жизни);

Глава II. Теоретические основы воспита.

О неустойчивый (склонность поддаваться влиянию окру­жающих, поискам новых впечатлений, компании, кон­тактов);

О конформный (подверженность групповому влиянию).

4. И наконец, сопротивление воспитанию характеризу­ется сложными структурными образованиями в личнос­ти школьника-подростка и старшеклассника, которые требуют особых условий воспитания, а нередко и пе­ревоспитания (как в условиях школы, так и в специ­альных учебно-воспитательных учреждениях закрыто­го типа).

В повседневной практике воспитания педагоги и родители встречаются с конкретными проявлениями сопро­тивления воспитанию. Назовем их здесь с краткой характеристикой. Общение фазическое (fatuus -- глупый) -- бессодер­жательное общение ради самого процесса общения, про­цесс установления и развития контактов для обмена ин­формацией, позициями; психическими состояниями, эмо­циональными переживаниями. Не случайно в числе лю­бимых занятий такие школьники называют: «стоять в подъезде», «бездельничать», «ходить по улице», «рассмат­ривать витрины магазинов и ларьков», «сидеть в бесед­ке», «тусоваться».,.

Деморализация — моральное разложение, утрата нрав­ственных критериев, падение дисциплины, морально-пси­хического состояния.

Комплекс неполноценности — синдром, заключающий­ся в стойких переживаниях человека по поводу своих мни­мых или реальных недостатков, своей неполноценности в системе межличностных социальных отношений. Резуль­тат его — деформация естественного развития личности. Одиннадцатиклассник Саша Г. постригся «под панка». Все удивлены. На вопрос классного руководителя: «Ты, Саша, разве разделяешь их мировоззрение, их взгляды на жизнь?», ответил: «Нет, конечно. Я их презираю». — «Тогда почему?» — «В знак протеста. Ведь я — «позор своих ро­дителей». Вам хорошо, вы знаете, чего хотите от жизни. А нам как быть в это бешеное время. Как понять, что

2.4. «Сопротивление воспитанию-

хорошо, а что плохо, где истина, а где ложь. Вот мы и неприкаянные».

Девиантное поведение — поведение с отклонениями от принятых в обществе правовых или нравственных норм (различные виды нарушений: озорство-хулиганство, дет­ское «взял без спросу» — кражи, безобидные столкнове­ния и драки — нанесение тяжких телесных повреждений, другие преступления против личности и т.д.).

Дистимия — подавленное, унылое настроение, сосре­доточенность на мрачных и печальных сторонах жизни. Из дневника старшеклассницы Кати Б.: «Часто мама гово­рит мне, что, если я буду плохо себя вести, она меня разлюбит. Она наказывает меня и говорит, что ей не нужна такая дочь. А я не знаю, что еще мне сделать, чтобы меня любили. Я ведь хорошая, послушная девочка. Учусь в шко­ле на все пятерки, хожу в музыкальную школу, потому что так хочет мама, хотя мне так трудно играть на скрипке хорошо. Стараюсь помогать маме летом в огороде. Почему я начинаю чувствовать, что никому не нужна?»

Отчуждение -- система отношений человека с окру­жающей действительностью, при которых все социальные ценности (товарищество, дружба, культура, образование, воспитание...) и их носители (а значит, и педагоги) осоз­наются как противоположные его собственным взглядам, устремлениям — от болезненного ощущения несходства до полного неприятия и даже враждебности. Отчуждение выражается -в чувстве обособленности, одиночества, от­верженности, потере своего «Я». Следствием этого явля­ется, как правило, постепенный уход из-под влияния вос­питателей.

Нередко отчуждение сопровождается приобщением к употреблению алкоголя и никотина, наркотиков и ток­сичных веществ. Мы провели анонимный опрос старшек­лассников и получили неутешительные, беспокоящие ре­зультаты: каждый десятый уже пробовал наркотики или токсичные вещества; каждый восьмой высказал мнение, что если ему предложат, то он обязательно попробует.

Таковы в основном последствия сопротивления вос­питанию, его основные проявления. Разумеется, школь­ного педагога-практика волнует вопрос о том, как с ними справляться в воспитательном процессе, как сделать вое-

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.4. «Сопротивление воспитанию»

Остановимся на некоторых основах

деятельности школьного педагога -идеях, реализация которых позволит успешно' преодолевать сопротивление воспитанию.

Первая. Полная уверенность в том, что «нет столь дур­ного человека, которого бы хорошее воспитание не сде­лало лучшим» (В.Г. Белинский) и «порою из дурных ка­честв складываются великие таланты» (Ларошфуко). В это всегда верят педагоги, преуспевающие в воспита­нии детей. А.Й. Гаврилина: «Сопротивление воспитанию? Да, есть такое явление. Что делать? -- Все равно вос­питывать, не делая упор на то, что их воспитываешь. Иногда само слово «воспитание» вызывает отрицатель­ные реакции». Залогом успешности такого подхода яв­ляется подмеченная еще П.П. Блонским потребность «непопулярных подростков», «трудных школьников»: «Можно без преувеличения сказать, что на лбу всяко­го неуравновешенного написано: «Ищу воспитателя». Они очень легко поддаются воспитанию, даже, к со­жалению, слишком легко. И они очень любят быть вос­питываемыми»*.

Вторая. Выбор правильной логики воспитательного воздействия: принять таким, каков он есть -» понять, хо­рошо изучив причины, природу возникновения негатив­ных явлений, проявления -> найти адекватные меры ре­абилитации (создание воспитывающей среды, включение в коллективную творческую деятельность, индивидуаль­ный подход). Обратимся к мудрым советам В. Леви: «Хоть однажды: «А вдруг не трудный ребенок, а непробудный родитель?! Не воспитанник плохой, а воспитатель глу­хой?»... «Если вы принимаете людей такими, каковы они есть, со всеми присущими им недостатками, вы никогда не сделаете их лучше. Если же вы обращаетесь с людьми, как с идеальными... вы поднимаете их на ту высоту, на которой вы хотели бы их видеть».

* Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1930. С. 128.

Третья. Широко использовать в воспитании метод суб­лимации -- переключения, переноса с одних ценност­ных ориентации и видов деятельности на другие, более социально ценные. В практике воспитания это моральное стимулирование (через чувства симпатии, выражение люб­ви...) разнообразных видов деятельности. Это включение в деятельность по канонам ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСО­ТЫ, ибо они способны творить чудеса.

Твори добро -

Нет большей радости.

И жизнью жертвуй,

И спеши

Не ради славы или сладостей,

А по велению души.

Когда кипишь, судьбой униженный,

Ты от бессилья и стыда,

Не позволяй душе обиженной

Сиюминутного суда. Постой. Остынь. Проверь — действительно Все встанет на свои места, Ты — сильный. Сильные не мстительны. Оружье сильных — доброта.

Т. Кузовлева

Четвертая. Начинать с малого, простого, легкого, но с быстро ощутимым результатом. Эту идею обосновал еще Лао-Тзе: «Начинай трудное с легкого, начинай великое с малого. Труднейшее в мире начинается с легкого; ве­личайшее в мире начинается с малого. Святой человек никогда не делает внешне великого и потому может со­вершать самое великое. Огромное дерево возникает из ро­стка, тонкого, как волос; девятиэтажная башня подни­мается из горсти земли; путешествие в тысячи верст на­чинается одним шагом».

Пятая. Чаще использовать такой прием, как перенос знаний, умений и навыков, — прием использования уже имеющихся знаний, умений и навыков или их элемен­тов для формирования новых. При преодолении сопро­тивления воспитанию -- системы позитивных знаний, умений и навыков. Так, у беспризорных детей есть масса

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.4. «Сопротивление воспитанию»

положительных качеств: самостоятельны в бытовых воп­росах, легко и быстро ориентируются в новой обстанов­ке, без труда адаптируются в сложных жизненных ситуа­циях, имеют множество жизненно важных навыков и уме­ний... -- все это можно хорошо использовать в делах класса.

Шестая. Стержнем всей деятельности сделать акцент на поднятие престижа личности в собственных глазах и в глазах окружающих — сверстников и взрослых: «Я — че­ловек с большими потенциальными возможностями, я все смогу, надо только захотеть. И я хочу стать лучше, чище, возвышеннее». Не низвергать, не критиковать, а возвышать, внушать оптимизм. «Есть такие заблуждения, которые нельзя опровергнуть. Надо сообщить заблуждаю­щемуся уму такие знания, которые его просветят. Тогда заблуждения исчезнут сами собой» (И. Кант).

Седьмая. Особая инструментовка методов и приемов воспитания при преодолении сопротивления воспитанию. Приведем примеры такой инструментовки. Они хорошо описаны у В. Леви:

>~ Похвала обладает свойством наркотика: еще, еще! У каждого -- своя норма похвалы, своя потребность в одобрении. Не подлежит похвале: красота, сила, лов­кость, здоровье, смекалка, сообразительность, ум, та­лант — все природные способности как таковые, вклю­чая и добрый нрав; легко дающиеся хорошие отметки; игрушки, вещи, одежда, случайная находка... Не хва­лить: за достигнутое не своим трудом; больше двух раз за одно и то же, из жалости, из желания понравиться. Обязательно хвалить: в случаях сформировавшегося комплекса неполноценности.

>• Положительные авансы. Даже если есть самые дурные побуждения -- трусость, злоба, жестокость, зависть, жадность, неблагодарность — об этом не говорить, а говорить о хорошем...

>• Косвенное неодобрение. Простое игнорирование. Невыс­казывание никаких оценок. Но не просто молчать. Не играть «в молчанку». Не демонстрировать своего пло­хого настроения. Лучше: рассказать об аналогичном не­благовидном поступке другого. Или кому-нибудь в его присутствии. Можно в виде сказки, анекдота, шутки.

Может быть об аналогичной своей оплошности в про­шлом.

>• Шутка. Но не насмешка (при обостренном самолю­бии, переходном возрасте, комплексе неполноцен­ности — недопустима). Лучше — мягкое подтрунива­ние, веселая ирония как постоянный фон отноше­ний. И другие приемы (к примеру, описанные в работе Э.Ш. Натанзон «Приемы педагогического воздействия на учащихся»),

Восьмая. Помочь найти друга, близкое по духу суще­ство (человека или животное). В этом нуждаются особен­но дети, испытывающие чувство одиночества. Девочка-второклассница, разоткровенничавшись с мамой: «Ну вот что, мама: или кошечку, или собачку, или попугая, или второго ребеночка! А то мне очень-очень плохо одной!» Едва ли мы сможем найти родителей, у которых не про­сили братика, собачку или еще кого-нибудь. Почему так? Есть доказательства. Психологи опросили большое коли­чество владельцев собак, людей разного возраста. И по­лучили такие результаты.

При контакте с любимцем частота пульса и кровяное давление у человека падают. Человек успокаивается. Вла­дельцы собак наиболее ценят у своих питомцев такие ка­чества, как верность и привязанность, внимание к словам, жестам и эмоциям хозяина, ярко выраженная радость при их возвращении домой и выразительность поведения -«почти как человек, только не говорит». Они как бы сиг­налят нам: «Я тебя люблю, ты мне очень нужен!» Вдоба­вок, не умея говорить, животные не способны нас кри­тиковать, обманывать или льстить нам, они всегда пла­тят человеку чистой монетой, мы это понимаем и ценим. Девятая. Предметом особого внимания педагогов, со­прикасающихся с детьми, отличающимися «сопротивле­нием воспитанию», должна стать забота о преодолении одиночества, в которое они нередко уходят, и превраще­ние его в уединение -- потребность в «разговоре» с са­мим собой, осмыслением жизни, своего настоящего и будущего. Польза такого одиночества-уединения зафик­сирована в мудрых рассуждениях мыслителей, философов. Подтверждается жизненными фактами великих поэтов, ученых, композиторов, которые специально удалялись от

Глава II. Теоретические основы воспитания

общества, чтобы побыть в одиночестве: А.Энштейн в те­чение нескольких лет в одиночестве работал смотрителем маяка, обдумывая свою теорию относительности. Древний оратор Демосфен своим ораторским искусством обязан долгой жизни в уединенной пещере и многочисленным тренировкам. А плодотворная Болдинская осень Пушки­на? А Пенаты — Репина? А домик в Клину Чайковского? А Л,Н. Толстой, на старости лет поспешивший уйти из дома, где все его тяготило?..

Иногда подростки приходят к этому сами: «Одиноче­ство для меня невыносимо; не общаясь, не могу пробыть ни дня. Но, с другой стороны, в одиночестве я обдумы­ваю свои поступки, рассуждаю о жизни, прожитой мной за пятнадцать лет, строю планы на будущее, то есть я обогащаю свой внутренний мир» (Светлана К.). Если же нет, то к этому надо побуждать, организуя педагогичес­кую поддержку взрослеющему человеку.

И еще одна идея, последняя: в каждом конкретном слу­чае сопротивления воспитанию педагог творчески выраба­тывает совершенно уникальную программу своих действий: определение цели и задач, отбор средств и содержания, вы­бор форм, методов и приемов. В зависимости от сложившейся психолого-педагогической ситуации и особенностей своего «Я», человеческих и педагогических. В этом залог успеха.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Приходилось ли вам на практике (в собственной жизни или
педагогической деятельности) встречаться с явлением «со­
противление воспитанию». Если да, то определите, с ва­
шей точки зрения, его характерные признаки. Каковы при­
чины их появления в каждом конкретном случае?

2. «Сопротивление воспитанию»: понятие и сущность.

3. Причины и условия возникновения «сопротивления воспи­
танию» в современных условиях (социальные, психологи­
ческие, педагогические, методические).

4. Основные (возможные) средства, методы и приемы пре­
одоления «сопротивления воспитанию».

Рекомендуемая литература

Блонский П.П. О так называемой моральной дефективности. Очерки детской сексуальности. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. М, 1979. Т. 1.

2.4. «Сопротивление воспитанию

Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1930.

Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991.

Дальто Ф. На стороне подростка, СПб., 1997.

Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С.А.Беличе-вой, И.А.Коробейниковой, Г.Ф.Кумариной. М., 1995.

Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психоло­га. Воронеж, 1996.

Кумарин В. Педагогика стандартности, или Почему детям

плохо в школе, М., 2000.

Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. / Кот в мешке. Почему дети получаются не такими, как хочется. М., 1994.

Лиханов А.А. Драматическая педагогика. Очерки конфликт­ных ситуаций. М., 1986.

Яичко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подрос­тков. М., 1999.

Маленкова М.И. Право и подросток (социальный, психоло­го-педагогический аспекты). М., 1996.

Невский И.А. Подростки «группы риска» в школе. В 4 кн.

М., 1997.

Прихожан A.M. Психология неудачника. Тренинг уверенно­сти в себе. М., 1999.

Ратер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

Снайдер Ди. Курс выживания для подростков. М., 1995.

Степанов В.Г. Психология трудного подростка. М., 1997.

Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.; Воронеж,

1996.

Таркова Л. Как уберечь ребенка от тюрьмы и панели. М.,

1997.

ХолтД. Причины детских неудач. СПб., 1996.

Шевченко Л.Л. Трудные характеры // Кн. Практическая пе­дагогическая этика. М., 1997. С. 212—235.

3.1. Социокультурная среда воспитания

Date: 2015-10-22; view: 476; Нарушение авторских прав