Теоретические подходы к проблеме социализации

Отсутствие какой-либо единственно верной теоретической концепции, еще недавно порождавшее чувство неопределенности, а в отдельных случаях и стремление обойти проблему социализации вообще, стимулирует стремление к налаживанию диалога различных парадигм. И если раньше они либо не вписывались в идеологическую схему, либо игнорировались, либо подавались в критикуемой форме, то сегодня воспринимаются как обладающие определенным потенциалом продуктивности. В рамках интегративно-эклектического подхода представляется полезным непредвзятое знакомство с основными психологическими традициями, внесшими оригинальный вклад в ее разработку. К числу таковых относятся: психодинамическая, когнитивная, интеракционистская, социального научения, деятельностная.

Психодинамический подход как наиболее продуктивный и разноплановый, объединяет исследователей, придерживающихся позиции о решающем значении для будущего личности раннего детства.

Классические основания его разработаны З. Фрейдом, рассматривавшим ребенка как природно-импульсивного, легковозбуждаемого, обладающего низкой способностью к самоограничению или задержке удовлетворения потребностей. Социализация происходит в результате подавления и дисциплинирования со стороны общества своего нового члена, принятия ими общественно признанных конвенций. Проблемы, связанные с этим принуж-дением, будут проявляться в психике позже, отражая напряжение между потребностями и побуждениями развивающегося организма, ограничениями и целями окружающего общества.

В теории психосексуального развития Фрейд в качестве предмета исследования берет человеческие влечения, эмоции, полоролевое поведение. В процессе пяти стадий психосексуального развития формируются жизненные перспективы ребенка. Если ведущие конфликты на каждой стадии разрешаются успешно, процесс социализации безболезнен, если нет – создается проблемное поле, требующее своего разрешения. На каждой стадии интересы ребенка и окружающих его людей (первичных воспитателей) сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела (эрогенной зоны), служащей источником удовольствий, но тут же налицо и конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, навязываемыми первичными воспитателями, а впоследствии и «супер-эго».

Основываясь на результатах наблюдений за поведением детей и выделяя ведущие точки их соприкосновения с реальностью бытия, обладающие потенциалом проблемности, З. Фрейд выделил ряд стадий психосексуального развития:

1. Оральная (от рождения до 2 лет). На этой стадии эрогенной зоной является рот. Энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот (в основ-ном сосание, прием пищи). Чрезмерное удовлетворение на стадии грудного вскармливания может привести к тому, что, став взрослым, человек будет предельно самостоятельным без видимых на то оснований. И наоборот, неудовлетворенность, неприятные ощущения в этот период могут обусловить формирование очень зависимого взрослого. Примерами неудачного разрешения данного конфликта являются люди, кото-рые постоянно раздражены, агрессивны, саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, любят жевательную резинку, леденцы. Эти особенности поведения З. Фрейда, свидетельствуют о том, что они «застряли на оральной стадии развития».

2.Анальная (от 2 до 3 лет). Доминирующей проблемной зоной на этой стадии становится анус (задний проход) в силу того, что ребенок сталкивается с необходимостью самоограничений в области исправления естественных потребностей, связанных с формированием навыков туалета. Дети, успешно прошедшие данную стадию, отличаются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью – чертами, которые сохраняются на всю жизнь. Быстрое и сопряженное с насилием приучение к туалету может обернуться тем, что ребенок «зациклится» на на излишней приверженности правилам гигиены, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обращают внимания на то, куда и как ребенок ходит в туалет, в результате может сформироваться взрослый, склонный к негативизму, анархичности и лидерству.

3.Фаллическая (от 4 до 5 лет). На этой стадии дети внимательны к своим половым органы и главным источником удовольствий для них становится пенис или клитор. В этот период начинают проявляться полоролевые различия между мальчиками и девочками. У детей появляются симпатия к родителям противоположного пола и чувство неприязни к родителям одного с ними пола. Связанные с этими чувствами конфликты Фрейд назвал Эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплексом Электры (у девочек).

Дети, успешно преодолевшие данную стадию, обычно легко разрешают конфликты посредством отождествления себя с родителями того же пола. При этом начинают копировать образцы поведения, интонацию речи, прическу и т.п. родителей соответствующего пола. З. Фрейд полагал, что мальчики, испытавшие трудности на этой стадии, в дальнейшем становятся робкими, застенчивыми, пассивными. Что касается девочек, то они несут «комплекс Электры» всю жизнь, только в каждый возрастной период это проявляется по-разному. Обычно это выражается в неадекватно интенсивном стремлении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына в качестве ком-пенсации в случае отсутствия такой связи.

4.Латентная (от 6 до 12 лет). На данной стадии либидо не концентрируется на какой-то определенной части тела или органе, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями того же пола, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответствующие их полу и одобряемые обществом.

5.Генитальная (от 12 до 18 лет). На этой стадии сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола.

Последним двум стадиям Фрейд уделил мало внимания, так как считал, что основные личностные характеристики закладываются в 5, 6 лет.

Критика либидозной направленности З.Фрейда, приведшая к постфрейдизму (Адлер, Фромм, Хорни, Юнг), пытающемуся найти иные базовые основания, привела Э. Эриксона к концепции психосоциального развития, основывающейся на приоритетности взаимоотношений с непосредственным социальным окружением ребенка. Э. Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желаниях собственного эго (Я), запросах общества. В отличие от Фрейда, он чаще употребляет понятие «социальное развитие» человека, подчеркивая влияние на него социальных, исторических и культурных факторов. Автор выделил ряд стадий психосоциального развития личности, которые даются в сравнении со стадиями психосексуального развития З. Фрейда.

Стадии психосексуального и психосоциального развития

Психосексуальные стадии (Z. Freud)

Оральная (0-18 месяцев)

Анальная (18 месяцев до 2-3 лет)

Фаллическая (от 2-3 до 6 лет)

Латентная (6-11 лет)

Генитальная (11 лет и стар-ше)

Генитальная (ранняя взрос-лость)

Генитальная (взрослость)

Психосоциаль- Основные задачи разви- Некоторые детер-

ные стадии тия минанты позитив-

(E. Erikson) ного развития

Доверие \ недо- Развитие достаточного Мама, теплое, лю-

верие доверия для исследова- бяще взаимодей-

ния мира; ствие;

Автономия \ Развития чувства кон- Поддерживающие

стыд и сомне- троля над поведением; родители; подра-

ния реализация преследуе- жание

мых интенций

Инициатива \ Развитие чувства само- Поддерживающие

стыд сти через идентифика- родители; иденти-

цию с родителями и фикация

чувства ответственности

за собственные действия

Производство \ Развитие чувства собст- Школа, учителя;

неполноцен- венной ценности через научение и обуче-

ность взаимодействие с ровес- ние; ободрение

никами

Идентичность \ Развитие определенного Ровесники и роле-

диффузия и устойчивого чувства вые модели; соци-

идентичности идентичности – эго (са- альное давление

мости); отбор различных

потенциальных само-

стей Супруги, коллеги,

Интимность \ Развитие тесных взаи- партнеры, общест-

изоляция моотношений с други- во

ми; приобретение ин-

тимности, требуемой Генеративность для женитьбы

\ погружен- Обобщение ответствен- Супруги, дети,

ность в себя ности роли взрослого в друзья, коллеги,

сообществе; привнесе- сообщество

ние собственного вкла-

Расширяя рамки социализации практически на всю жизнь человека, Эриксон приходит к выводу о зависимости реализации в его установок от успешности разрешения им конфликтов, в качестве которых он выделяет конфликты:

• между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 года);

• между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1—3 года);

• между инициативностью и чувством вины (4–5 лет);

• между трудолюбием и чувством неполноценности (6–11 лет);

• между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (12–18 лет);

• между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрослость);

• между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах (средняя взрослость);

• между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление)

Выделение этих конфликтов связывается у него с понятием жизненных кризисов, характерных для определенного возраста. В отличие от З. Фрейда, он выводит эти кризисы из наблюдений проблемного поля людей, пытаясь найти им соответствующие объяснения социетального свойства. Последующие критики Эриксона указывали на слишком малую выборку испытуемых (чуть более 100 человек), не дающую оснований для сколь-нибудь обоснованных обобщений. Тем не менее, концепция его объясняет достаточно распространенные проблемы, связанные с переоценкой человеком самого себя.

Эриксон полагал, что, если стадиальные конфликты разрешаются успешно, кризис не принимает острых форм и заканчивается формированием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую, человек переносит с собой ряд противоречий, что связано с определенными сложностями. Отмечая вклад Э. Эриксона в развитие представлений об особенностях и условиях продуктивности социализации, следует отметить его эвристическую и объяснительную ценность.

Когнитивный подход акцентирует внимание на развитии познавательной сферы человека, часто ассоциируется с информационно-процессуальным подходом, основанным на компьютерной метафоре. Аналогия с компьютером направляет внимание исследователей на выяснение того, как человек усваивает, перерабатывает и актуализирует информацию об окружающем его мире, как информационный опыт отражается на взаимодействии человека с другими, какие закономерности определяют развитие личности. Ряд авторов рассматривают такое развитие как непрерывную смену универсальной последовательности стадий, каждая из которых есть результат предыдущей и подготавливает последующую. Другие авторы (А. Баллон) представляют подобное развитие как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или возникновение каких-либо функций в определенные моменты.

Наиболее полно проблемы интеллектуального развития были разработаны швейцарским ученым Ж. Пиаже. Согласно его теории, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. Было установлено, что способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Навыки мыслительной деятельности приобретаются по мере общего развития детского организма и расширения горизонтов изучаемого мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривал как непременный компонент работы по исследованию окружающих объектов – людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития и успешного процесса взросления.

Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития:

1) сенсомоторную (от рождения до 2 лет); когда у детей формируется способность сохранять в памяти образы предметов окружающего мира до за-вершения этой стадии детям кажется, что предметы перестают существовать, когда они на эти предметы не смотрят;

2) предоперациональную (от 2 до 7 лет), когда дети учатся различать символы и их значения;

3) стадию конкретных операций (от 7 до 11 лет), когда дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками;

4) стадию формальных операций (от 12 до 15 лет), когда подростки овладевают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать нравственные проблемы, рассуждать о будущем.

Важной социально-психологической проблемой является нравственное взросление, в науке ее иногда называют проблемой морального развития ребенка.

По мнению Пиаже, нравственное развитие происходит не так, как умственное, и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами, в ходе которого моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвязанными. Пиаже обнаружил интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоречит тому, что они делают, т.е. между словом и делом – дистанция огромного размера.

Реплики детей 3-летнего возраста согласуются с их поведением, хотя объяснить правила игры они еще не могут, так как не понимают их смысла и считают, что их можно менять по собственному усмотрению в зависимости от характера игры.

К семи-восьми годам игра приобретает отчасти социальный характер, т.е. правила ее согласовываются участниками.

Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Л. Колберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. В серии такого рода исследований Колберг ставил детей и подростков перед гипотетически моральными дилеммами. Вот одна из них: «В одном из небольших городов заболела женщина. Доктор сказал, что есть единственное лекарство, которое может вылечить ее. Его придумал и продает один человек, живущий в этом городе. Затраты на изготовление лекарства почти в десять раз меньше, чем его продажная цена. Муж заболевшей не имеет достаточных средств, чтобы купить его. Обратившись к родственникам и знакомым, он собрал только половину требуемой суммы и с ней пошел к продавцу. Тот отказался отпустить лекарство за полцены или в долг, хотя знал, что женщина умирает. Тогда муж ее ночью пробрался в дом владельца и украл лекарство».

Детям разного возраста, прослушавшим рассказ, задавали следующие вопросы: имел ли моральное право так поступить муж этой женщины? Что в поведении людей в данной ситуации было правильным и неправильным? Каждый из опрашиваемых дол-жен был объяснить, почему поступки людей он считает правильными или неправильными. На основе ответов были выделены три уровня, включающие шесть стадий морально-го развития (см. таблицу № 43).

Таблица Стадии морального развития

Уровень Описание Стадии

I. Преконвенциальная Дети в основном реа- Стадия 1. Наказание и подчине-
(4-10 лет) гируют на культур- ние. Дети подчиняются правилам

ный контроль в це- и порядку во имя избегания на-
лях избегания нака- казания; нет заинтересованности
зания и достижения в моральной чистоплотности.
удовлетворения. Стадия 2. Наивный инструмен-

Выделяется две ста- тальный бихевиоризм. Дети под-
дии: чиняются правилам, но только в

чисто собственных интересах; они смутно представляют о не-обходимости справедливости в отношении других, но поступают

Уровень нравственного развития ребенка определяется не самим ответом «да» или «нет», а пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину своего выбора.

Как видим, каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преобразует ее, включает в себя, подготавливает новые критерии моральных суждений. Люди в любой культурной среде, согласно Колбергу, проходят эти стадии в одном и том же порядке. Различие заключается лишь в скорости прохождения и в том, насколько далеко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Колберг полагал, что итог нравственного развития достигается в среднем к 25 годам. Но, пока развитие продолжается, последовательность стадий остается неизменной.

Если свести характеристику всех стадий к минимальному объему, получится следующий ряд утверждений:

Уровень 1 – предконвенциональный. Стадия 1. Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут. Стадия 2. Раз ты меня обидел, я тебя тоже обижу.

Уровень 2 – конвенциональный. Стадия 3. Хочу делать то, что приятно другим. Стадия 4. Я обязан соблюдать закон.

Уровень 3 – постконвенциональный. Стадия 5. Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество. Стадия 6. Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой.

Теоретические модели Пиаже и Колберга не являются исчерпывающими. В разное время они подвергались вполне обоснованной критике, которая сводится к следующим основным моментам:

а) стадии не являются однородными и однозначными, не образуют строго неизменной последовательности;

б) Колберг и Пиаже включают в понятие нравственного развития моральный закон, честность, ответственность, но ведь представления о них у различных людей могут формироваться по-разному;

в) теория Колберга ориентируется только на мужское поведение, игнорируя особенности женского.

Гендерный подход. Теоретическую модель морального развития, в контексте гендерного подхода, предлагает К. Джиллиган (C. Gilligan, 1988), подвергшая сомнению валидность теории Колберга по отношению к женщинам. Она считает, что качества взрослого человека, положенные в основание теории (автономное мышление, четкое принятие решений и ответственные действия) соотносятся скорее с маскулинностью, нежели фемининностью. По ее мнению, характеристики, ассоциируемые с хорошей женщиной (мягкость, такт, заинтересованность в чувствах других, проявление чувств) соотносимы с другим понятием морали. Как следствие, Джиллиган утверждает, что различные образы Я приводят к различным интерпретациям морального поведения. Девочки, воспитываемые с представлением о том, что привязанность является желательной, развиваются с осознанием неравенства; мальчики, воспитываемые на представлениях о желаемой обособленности, развиваются с осознанием независимости.

В силу того, что решения женщины основываются скорее на этике заботы, нежели морали справедливости, Джиллиган обосновывает наличие отличных условий для морального развития женщин. Для мальчиков обособление от матери является существенным для развития маскулинности, в то время как для девочек, фемининность ассоциируется с привязанностью к матери. Половая идентичность мальчика подвергается угрозе в случае привязанности и, наоборот, такой угрозе подвергается половая идентичность девочек в случае обособленности. Женщины определяют себя через контекст человеческих взаимоотношений и оценивают себя по критерию заботливости. Джиллиган разработала собственную модель развития женщины, состоящую из трех стадий