Мотивы учения

О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но также и целью. Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, — интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других — начиная с стремления испытать и выявить свои силы и способности: поскольку организация занятий включает публичную проверку знаний в классе, испытания — экзамены, учение легко может выступить для учащегося и как такая личная проблема. Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учащегося как задача, в основном по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой, и далее перед государством, которое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они принимают к сердцу неуспехи и успехи ребёнка в учёбе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим собой — использовать для собственного самоусовершенствования предоставленные для этого возможности. Во всех этих последних случаях приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ — или по крайней мере также в средство или способ — разрешения задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учёбы задач. На разных этапах развития иные мотивы оказываются — закономерно — наиболее эффективными побуждениями для активного включения подрастающего в учёбу. Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для него мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед учащимся. Сознательность учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержания осваиваемых в процессе учения положений — в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений; она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны,но и внутренне приняты им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной стороны, предполагая понимание объективно значимого содержания науки, искусства и т. д., такое личностное отношение к объективно значимому, в свою очередь, существенно обусловливает его освоение и понимание.

Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учёбе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учёбы; это может быть и вкакой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учёбе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она даёт.

В одних случаях этот опосредованный интерес носит характер чисто личной заинтересованности в тех преимуществах, которые может дать более высокий образовательный ценз (как это часто бывает у буржуазных подростков). В других случаях на передний план выступают общественные мотивы. Такого типа мотивация часто встречается у советских школьников, у которых советская просветительная политика воспитала высокое понимание значения образования.

В одних случаях у них при этом выступает на передний план непосредственный интерес к знанию, в других — желание учиться очень отчётливо опосредовано общественными мотивами, желанием вооружиться знаниями длядальнейшей общественно-полезной деятельности, для того, чтобы строить социализм, и т. д. Сплошь и рядом непосредственный и опосредованный интерес к учению оказываются до такой степени взаимосвязанными, что очевидной становится невозможность, различая их, чисто внешним образом их противопоставлять.

В качестве иллюстрации приводим ответы на вопрос о том, что побуждает школьников учиться, полученные Зейлигер и Ганелиным в результате опроса учащихся ленинградских школ.

«Я учусь для того, чтобы стать образованным человеком, потому что в Стране Советов нельзя быть неграмотным» (V a). [Римские цифры обозначают классы.]

«Я учусь потому, что хочу быть борцом за соцстроительство».

«Я учусь затем, чтобы приносить государству пользу и чтобы наша страна была на первом месте по культурности и грамотности» (VI a).

«Меня заставляет учиться быстрый рост социалистического строя, при построении которого неграмотный человек будет слепой, т. е. не будет разбираться в машинах и чертежах для построения и освоения этих машин» (VII в).

«Я в школе учусь затем, чтобы получить образование, после учения стать на какую-нибудь ответственную работу, приносить пользу государству и бороться за дело рабочего класса и за ленинскую партию» (VII a).

«Учиться меня заставляет прежде всего то, что я комсомолка, ударница, и в будущем должна буду идти в первых рядах соцстроительства, а для этого нужны знания. Нужно осуществлять завет Ленина: «учиться, учиться и учиться». Кроме того, женщина прежде всего должна быть самостоятельна» (IX).

«Хочу ни от кого не зависеть» (VII в).

«Хочу помочь своим родителям» (VII в).

«Учусь, чтобы мне в будущем было интересно жить, чтобы я могла заниматься интересной профессией и мне было бы не скучно» (VIII a).

«Я учусь для того, чтобы принести пользу своей великой родине, соцстроительству и чтобы устроить свою будущую жизнь хорошей и радостной: учиться нужно для того, чтобы росла культура в нашей великой и необъятной стране» (VII а).

«Учусь для того, чтобы приносить пользу другим, но и вместе с тем я буду приносить пользу и себе. Буду умнее, развитее. Да здравствует учёба!..» (VI в).

«Учусь потому, что считаю, что если не учиться, то тогда и делать нечего» (VIII в).

«Если ничего не будешь знать, ничего не уметь делать, то незачем жить» (VIII в).

«Не мыслю, как это сейчас можно жить, не учась» (X).

«Да просто было бы «грешно» не учиться, когда имеются такие широкие возможности, когда доступ во все учебные заведения открыт для всех. Нашей стране нужны культурные, грамотные лица» (VIII).

«Я учусь для того, чтобы расширить мой кругозор, сделать моё мировоззрение более глубоким, путём проникновения в сокровищницы человеческих знаний. Знание даёт нам познание жизни, и это знание мы отдадим на службу нашему отечеству, этим вкладом поможем ему строить социализм» (VIII).

Один ленинградский школьник VII класса на вопрос, что побуждает его учиться, резюмирует все основные мотивы, побуждающие учиться, в одной краткой и всесторонней формуле. Он ответил: «Учиться мне, во-первых, интересно; во-вторых, выучившись, я думаю работать и помогать строить социализм; в-третьих, я хочу помогать своим родителям».

Наряду с этим нельзя, наконец, не отметить, что маленьких детей влечёт сначала в школу не интерес к знаниям как таковой, а привлекательность нового для них строя школьной жизни, общество старших товарищей и т. п.

Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следующим:

1) Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нём отражается.

«Физика и химия привлекают меня, так как эти предметы раскрывают передо мной законы природы, строение окружающих меня предметов, машин и вообще всего непонятного в природе», — заявляет один ученик VII класса.

«Предпочитаю литературу, — говорит другой. — Из литературы могу почерпнуть знания о различных людях, принадлежащих к различным классам, их идеологии. Всё это облекается в художественную форму, а потому становится ещё более интересным (X).

«Литературу и историю я люблю, потому что путём изучения этих дисциплин я сталкиваюсь с людьми, их жизнью, борьбой, мыслями» (VIII).

Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях настолько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии отделить сам предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания.

«Из предметов, преподаваемых в этом году, мне больше всего понравилась физика, особенно электричество, как бы убого оно у нас ни преподавалось» (VII в).

2) Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет.

«Больше всего привлекает математика, её точность рассуждения», — заявляет ученик VII класса.

«Математику я люблю; она мне нравится тем, что надо считать, думать над задачей», — говорит другой ученик той же школы (VII).

«Всегда интересовался математикой, физикой и литературой и вообще предметами, требующими некоторой последовательности мысли» (X).

3) В некоторых случаях интерес вызывается или по крайней мере подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются.

«Имею способности к рисованию и потому люблю его».

«Люблю музыку, так как я великолепно пою».

«Меня интересовали алгебра и естествознание: алгебра — потому, что я много занимался и хорошо понял её; зоология — потому, что её хорошо объяснял педагог» (VII).

Здесь отчётливо выступает своеобразная диалектика интересов и деятельности; если, с одной стороны, интересы побуждают к деятельности в соответствующем направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность, направленная на овладение определённым предметом, вызывает или повышает интерес к нему. То же положение в отрицательной форме выражено в замечании ученицы VI класса:

«Меня ничто не интересует, так как стала плохо заниматься» (VI a).

«За последние дни меня заинтересовала геометрия. Люблю также историю. Раньше меня интересовали те же предметы, за исключением геометрии. Причины в том, что я геометрию не учил и потому плохо знал» (VII в).

Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к занятиям, и он может утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Эффективность работы как фактор, стимулирующий интерес, выступает в непосредственно наглядной форме у учащегося VI класса, который мотивирует свой интерес к металлообработке тем, что на металлообработке «видишь, как под твоими руками из бесформенного куска материала создаётся вещь».

4) Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью.

«В этом году меня больше интересует география, зоология и химия. По всем этим предметам у меня «отлично». Эти предметы меня очень интересуют, так как я в дальнейшем хочу быть агрономом» (VII в).

«Интересуюсь литературой, так как сам пишу стихи и хочу быть писателем» (VI).

«Литература меня интересует потому, что в будущем хочу быть артистом, а литература раскрывает многие образы, которые могут потребоваться в будущем» (VI a).

Существенной психологической проблемой является изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.

В вышецитированных материалах имеется ряд относящихся к этому вопросу показаний, свидетельствующих о сдвигах и интересах, обусловленных ходом обучения. В одних случаях перемещение интересов вызвано самым фактом появления нового предмета. Неоднократно в высказываниях учащихся прямо встречаются такие заявления об интересе к тому или иному предмету: «Раньше не было этого предмета, я не знал его, теперь он у нас преподаётся и заинтересовал меня».

В других случаях появление одних интересов и исчезновение других мотивируется качеством преподавания.

«В этом году меня особенно интересовали математика, география и история. Меня предметы эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги хорошо разъясняют, преподают урок на интересном и конкретном материале» (VII a).

«В этом году меня больше всего интересуют русский язык и литература, потому что наша учительница О. И. очень хорошо объясняет урок, так всегда интересно» (VI a).

«Меня больше всего интересует литература, зоология, черчение и физкультура. По этим предметам хорошие педагоги хорошо, ярко дают уроки и, по-моему, умеют заинтересовать ученика» (V a).

«В этом году меня очень интересовала история, потому что у нас преподаватель A. M. Б. А. М. сумела заинтересовать ребят и заставила понять её предмет. История — самый интересный урок» (V a).

«Всегда меня особенно интересовали литература, история, география. В этом году математика, так как наш педагог сумел развернуть материал чрезвычайно интересно» (IX).

«Раньше интересовала электротехника, но оттолкнуло плохое преподавание» (X).

«Я люблю также физику, но в этом году у нас был очень плохой учитель. Опыты откладываются на весну и не делаются, лабораторные работы тоже, даются одни голые выводы без всяких объяснений, и весь курс надо вызубрить, а не понимать. Предмет стал скучным» (VI a).

В этих высказываниях отчётливо выступает роль учителя — этой центральной фигуры педагогического процесса — в направленности интересов учащихся.

Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся. По мере продвижения к старшимклассам всё чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то время как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги интересов связаны с развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению, к отвлечённому теоретическому мышлению. Развитие же способности к отвлечённому теоретическому мышлению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой теоретического знания и обусловлено им.

Date: 2015-10-21; view: 274; Нарушение авторских прав