Биогенетическая проблема

Особенно заострённое выражение механистическая концепция развития получила в ряде порочных «педологических» теорий и в биогенетической концепции.

Сторонники биогенетической теории психического развития утверждают, что психическое развитие индивида, отдельного человека, является повторением психического развития рода, и усматривают в этом закон, предопределяющий все этапы психического развития ребёнка.

Сторонники биогенетической теории обычно ссылаются в обоснование своей концепции на биогенетический закон, сформулированный Ф. Мюллером и Геккелем применительно к эмбриональному развитию зародыша. Конкретно этот закон означает, что в течение зародышевого развития организм воспроизводит в своём анатомическом строении все основные стадии развития рода. Однако, как отметил уже отчасти и Геккель и особенно показали последующие исследования (в частности Мейнерта, Северцова и др.), и применительно к эмбриональному развитию не приходится собственно говорить о механическом, хотя бы и сокращённом повторении филогенеза в онтогенезе. И здесь имеют место значительные преобразования. Они выражаются прежде всего в том, что рудиментарные органы закладываются позднее, а более новые раньше, чем это соответствовало бы филогенетической последовательности, и притом с самого начала в своих позднейших изменённых формах. Эволюция «способом надставки» сочетается с эволюцией посредством «изменения начальных стадий» (Северцов). Таким образом, биогенетический принцип повторения филогенеза в онтогенезе не решает полностью проблему онтогенеза даже применительно к одному лишь анатомическому развитию и притом в течение только лишь зародышевого развития. Тем менее обоснованы попытки на основе этого принципа объяснить весь процесс психического развития ребёнка.

Сторонники биогенетической теории опираются на большой фактический материал, свидетельствующий о бесспорном существовании многообразных аналогий и параллелей между психическим развитием ребёнка на ранних стадиях его и психическим развитием человечества на ранних ступенях исторического развития, а также — отчасти между самими ранними стадиями онтогенетического развития и развитием ближайших животных предков человека. О наличии этих аналогий в развитии мышления, речи, рисунка и т. д. свидетельствуют факты, и отрицать их не приходится. Но так называемая биогенетическая теория не сводится к этим фактам. Она заключается в определённом объяснении, которое им даётся. Согласно этой теории онтогенетическое развитие человека не только фактически в некоторых случаях соответствует историческому развитию или биологическому, но и предопределяется ими: индивид, ребёнок неизбежно проходит именно такой путь развития в силу того, что таков был путь развития предшествующих поколений, более или менее отдалённых предков ребёнка: будущее предопределено прошедшим; путь развития, который проходит любой индивид данного поколения, полностью предначертан путём, через который прошли его предки. Так называемая «биогенетическая концепция» заключает в себе определённую теорию развития. Сущность этой теории в том, что развитие человека определяется силами, лежащими вне этого развития, внешними факторами, независимыми от всего того, что совершает развивающийся индивид, проходя свой жизненный путь. Всё то, что индивид делает, лишь проявляет во вне действия сил, которые стоят за ним, никак в свою очередь не воздействуя на них, их не преобразуя, не изменяя; они являются его причиной, не будучи в какой-то мере и результатом его; таково подлинное теоретическое ядро биогенетической концепции. Против него — а не против тех фактов, на которые при этом ссылаются сторонники этой теории, когда это подлинные факты, — направляется наша критика; это теоретическое ядро биогенетической концепции и преодолевается в самой своей основе выше намеченной теорией развития. В свете её и на её основе те же самые факты приобретают уже в значительной мере иное освещение, иной теоретический смысл.

Попытки обосновать биогенетическую концепцию психического развития опираются обычно прежде всего на роль наследственности. Но наследственны лишь органические предпосылки психических способностей, а не эти последние в их конкретном содержании. Поэтому несостоятельно представление о биогенетическом законе, как имманентном законе психического развития, основанном на наследственном предрасположении, в силу которого каждый индивид с внутренней необходимостью должен пройти через все стадии, которые прошёл в своём развитии род. Эта биогенетическая концепция является самой крайней формой насквозь порочного и реакционного учения о фатальной предопределённости судьбы детей биологическим фактором наследственности. Онтогенез никак не является простым повторением филогенеза. Он имеет и свои собственные законы развития.

Параллели между историческим и индивидуальным развитием не дают, однако, права отожествлять их. Важнейшие условия развития в том и в другом случае существенно различны. Прежде всего иную роль играют в одном и другом случае физиологические условия. Их роль для психического развития, при сравнении взрослых поколений на протяжении нескольких тысячелетий, последовавших за процессом «очеловечения обезьяны», когда радикальные анатомические и физиологические измененияпреобразовали физическую природу Homo sapiens, ничтожна. Между тем физиологические изменения на протяжении жизни отдельного человека очень значительны, и их нельзя не учитывать при изучении психического развития ребёнка.

Иначе складываются и остальные наиболее существенные условия развития. Так, иной является прежде всего роль труда в одном и другом процессе. Не существует человеческого общества без труда, но у каждого человека в его индивидуальном развитии существует период — детство, когда его психическое развитие совершается не на основе его труда. Роль речи в её соотношении с мышлением также различна. В процессе умственного развития человечества речь развивалась заодно с мышлением, фиксируя уже достигнутые им этапы развития. В несколько иной функции и соотношении с мышлением выступает речь в онтогенетическом развитии сознания, поскольку ребёнок овладевает речью взрослых, отражающей, таким образом, уже иной — высший уровень мышления.

Наконец взрослое поколение человечества идёт впереди предшествующего и само прокладывает себе путь. Старшие поколения — это предшествующие, которые исторически моложе его, так что, придя после своих предшественников, всякое новое поколение стоит впереди них; исторически оно старше. Каждый ребёнок развивается в среде взрослых, стоящих на более высоком уровне психического развития. Психическое развитие в онтогенезе — и только в онтогенезе — совершается в специфических условиях воспитания и обучения. В соответствии с различием условий не может не быть различным и сам ход развития в одном и другом случае.

К какой игре аналогиями приводит биогенетическая концепция в психологии, не учитывающая этих специфических особенностей онтогенетического развития, можно видеть из следующей схемы В. Штерна: «Человеческий индивид в первые месяцы младенческого периода, с преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлекторным и импульсивным существованием находится в стадии млекопитающего; во второе полугодие, развив деятельность хватания и разностороннего подражания, он достигает развития высшего млекопитающего — обезьян, и на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, — элементарного человеческого состояния. В первые 5 лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряжённое внедрение в социальное целое, с определёнными обязанностями, — онтогенетическая параллель вступления человека в культуру, с её государственными и экономическими организациями. В первые школьные годы простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени». [W. Stern, Ableitung und Grundlehre des kritischen Personalismus. Leipzig, 1923. S. 299-300.] Достаточно часто пубертатный возраст называли «возрастом просвещения». Аналогичную схему даёт Э. Д. Гетчисон. Ещё дальше идёт Стенли Холл, который объясняет, например, боязнь воды у ребёнка реминисценциями о переходе в эволюционном ряду от водных к наземным животным и всю свою атавистическую «теорию» развития ребёнка строит на совершенно антинаучной игре подобными аналогиями.

Поскольку известные соответствия в процессе индивидуального и исторического развития фактически существуют, они допускают объяснение, существенно отличное от того, которое им даётся в биогенетической теории. Известное соответствие между развитием отдельного индивида и историческим развитием человечества естественно и закономерно, поскольку развитие сознания каждого человека обусловлено и опосредовано освоением объективированных продуктов материальной и духовной культуры, создаваемой в процессе исторического развития человечества. Для объяснения этих аналогий и параллелей необходимо учесть и закономерность последовательного развития объективного содержания, раскрываемого в истории науки и осваиваемого отдельным человеком в ходе обучения. Так, при овладении математикой ход продвижения, последовательность этапов зависит от объективной логики и последовательности предметного содержания математики. Одно является объективно предпосылкой для другого и потому должно быть освоено раньше; будучи предпосылкой, оно по большей части является при этом более элементарным, простым, а потому могло быть раньше открыто и может быть раньше освоено. Некоторая аналогия в путях психического развития отдельного индивида и человечества устанавливается, таким образом, через посредство предметного содержания, которое создаётся в ходе исторического развития и усваивается в ходе индивидуального развития: в ходе одного и другого процесса сказывается одна и та же логика развития объективного содержания. При этом на всё более сложном предметном содержании формируются всё более совершенные способности, которые в свою очередь обусловливают возможность овладения всё более сложным содержанием. Последовательность в развитии предмета и последовательность в развитии способностей взаимообусловливают друг друга.

В силу той же обусловленности психического развития человека освоением продуктов исторического развития человеческой культуры, естественно и закономерно, что на ранних ступенях развития, пока ребёнок не овладел ими сколько-нибудь значительно, существуют не только параллели между индивидуальным и историческим развитием человеческих предков, но и некоторые аналогии между психикой ребёнка и психикой ближайших животных предков человека. «Подобно тому, — писал Энгельс, — как история развития человеческого зародыша во чреве матери представляет собой только сокращённое повторение развёртывавшейся на протяжении миллионов лет истории физического развития наших животных предков, точно так же и духовное развитие ребёнка представляет собой только ещё более сокращённое повторение умственного развития тех же предков, — по крайней мере, более поздних». [Энгельс, Диалектика природы, стр. 70, 1931.] Эти аналогии выявляют значение не одних лишь биологических, но и исторических моментов в психическом развитии ребёнка.

Будучи теоретически порочной, биогенетическая теория психического развития чревата серьёзными извращениями и в области педагогической практики. Прежде всего, поскольку согласно биогенетической концепции развитие индивида предопределено развитием рода, наследственным фактором, сводится на-нет роль обучения и воспитания, роль школы и педагога в психическом развитии ребёнка. Оно превратно представляется как стихийный процесс, совершающийся будто бы вне и помимо сознательного воздействия человека, независимо от него. В то время как в действительности человек всё больше и всё полнее подчиняет своему сознательному воздействию природу и общество, его собственное развитие эта биогенетическая концепция ошибочно представляет изъятым из сферы этого сознательного воздействия человека.

Далее, представление о том, что рекапитуляция пройденных этапов развития является неизбежным законом психического развития человека, приводит к тому, что ребёнок отрывается от современности и обрекается на то, чтобы в течение всего своего детства и подростничества проходить через стадии, которые для человечества давно уже отошли в прошлое. Ребёнок является как бы современником своих отдалённых предков, развивающимся вне преобразующего его контакта с современностью.

Из этой концепции неизбежно вытекают самые реакционные педагогические выводы. Если прохождение через прошлые, человечеством уже изжитые ступени развития является необходимой закономерностью, то отсюда естественно сделать тот вывод, который и был сделан Стенли Холлом, что нужно дать ребёнку беспрепятственно изживать первобытные инстинкты, архаические формы мышления, примитивные, анимистические, религиозные формы миросозерцания.

Своеобразное преломление аналогичных идей в дидактике представляет теория культурных ступеней, разработанная в школе И. Ф. Гербарта. Эта теория требовала, чтобы последовательность ступеней в обучении соответствовала последовательности ступеней исторического развития культуры.

Несостоятельность и реакционность тех выводов, которые делаются из биогенетического закона, являются результатом несостоятельности тех предпосылок, из которых он исходит.

В той же самой порочной теории развития, которая составляет сердцевину биогенетической концепции, заключается исходный порок и всех «педологических» теорий — втом числе и тех «социогенетических» концепций, которые, выдвигая роль социальной среды в развитии детей, мыслят себе и среду подобно наследственности — как некий неизменный фактор, независимый от сознательного активного (воздействия человека. Среда выступает при этом как некая обезличенная совокупность вещей и сложившихся отношений, которая сама по себе «стихийно» предопределяет судьбу детей. Само развитие человека представляется как «стихийный процесс», который совершается самотёком, независимо от сознательного воздействия человека; не учитывается роль общественной практики в формировании человека, роль воспитания и обучения в развитии ребёнка; судьба человека представляется фатально предопределённой двумя внеразвития лежащими, внешне взаимодействующими биологическими и социальными факторами — наследственностью и «какой-то неизменной средой».

Речь для нас идёт, конечно, не о том, чтобы отрицать роль наследственности и социальной среды в процессе развития. Речь идёт об отрицании той теории, которая сводит развитие к двум внешним факторам и упускает ведущее звено — сознательную деятельность и воспитание человека. Нужно прежде всего включить в теорию развития это ведущее звено, и тогда найдёт себе место влияние и наследственности и среды, — правда, не неизменной, а непрерывно преобразуемой человеком.

В действительности люди сами изменяют среду или по крайней мере в их власти сделать это. Действительный путь развития, для которого наследственность даёт относительно эластичные возможности, определяется сознательной деятельностью человека в процессе воспитания и обучения и общественной практики. Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую своё поведение. И развитие человека является вконце концов не чем иным, как становлением личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Её развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включённого в многообразные взаимоотношения с окружающим. Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического, в частности умственного, развития ребёнка, речь идёт о процессе, в котором ребёнок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения — под руководством взрослых — активно осваивающим достояние материальной и духовной культуры. «Движущие силы» развития личности заключены в этой деятельности её — во внутренних противоречиях между формами всё более сознательной деятельности ребёнка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает. В ходе этой деятельности развитие ребёнка не только проявляется, но и совершается.

Таким образом, кардинальная проблема развития и формирования личности, всех психических свойств её и особенностей — её способностей, характерологических черт в ходе индивидуального развития существенно преобразуется. В деятельности человека, в его делах — практических и теоретических — психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается.

Представление о фаталистической предопределённости судьбы людей — наследственностью и какой-то будто бы неизменной средой преодолевается в самой своей основе: в конкретной деятельности, в труде, в процессе общественной практики у взрослых, в ходе обучения и воспитания у детей психические свойства людей не только проявляются, но и формируются. Этим определяется наше понимание соотношения развития ребёнка и обучения, воспитания. Из одностороннего, каким это соотношение представляется обычно тем, кто лишь подчёркивал необходимость для педагога учитывать природу ребёнка, зависимость между ними становится взаимной, двусторонней. Бесспорно, что педагогический процесс должен учитывать природу ребёнка. Но сама природа ребёнка не неизменна; она развивается и в ходе этого развития сама она оказывается в свою очередь обусловленной теми условиями, в которые ставит подрастающего ребёнка педагогический процесс.

Вопрос о закономерной стадиальности развития сохраняет для нас при этом всё своё значение. Но ступени или стадии развития перестают быть для нас замкнутыми в себе самодовлеющими формальными структурами: они связываются с определёнными внешними условиями, которые требуются каждой данной стадией развития в силу самой её природы и которые в силу этого её обусловливают. Поэтому включение этих условий определяет ход развития не вопреки,а именно в силу стадиальных закономерностей внутреннего развития. Значит, действенное руководство развитием и изменение как темпов, так и форм развития может осуществляться не вопреки закономерностям внутреннего развития, а в соответствии с ними и на их основе. Эти закономерности в их конкретном содержании раскрываются в процессе воздействия на ход развития и — вместе с тем — служат основой, предпосылкой, руководством для него. Возможность действенного руководства развитием и признание закономерной стадиальности развития при понимании стадий как формальных структур исключают друг друга; если одна стадия сменяет другую в силу того, что они образуют ряд, в котором один член следует за другим в заранее определённые интервалы времени, в течение которых развитие проходит через соответствующие члены ряда, тогда остаётся лишь ждать; эта смена, заранее предопределённая и приуроченная к определённому моменту, сама собой произойдёт. Признание закономерной стадиальности развития, при котором каждая стадия связывается с определёнными требованиями, предъявляемыми к внешним условиям, включение или выключение которых её поэтому преобразует, и действенное руководство развитием — естественно связаны друг с другом.

Различные периоды в развитии личности определяются различием образа жизни, формами существования,различными для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника. При этом не само по себе имманентное саморазвитие познания или деятельности детей определяет изменение их образа жизни, форм их существования, а изменение форм их существования, их образа жизни, включающего их деятельность в единстве с её объективными условиями, определяет новые ступени в развитии их практической и познавательной деятельности. Познавательная деятельность, конечно, в свою очередь влияет на образ жизни детей, но первичной, основной, определяющей является первая зависимость. Поскольку образ жизни детей обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот образ жизни, а тем самым и всё развитие ребёнка является историческим продуктом.

Определяя образ жизни детей по-разному для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника, взрослые, очевидно, считаются и должны считаться с объективными условиями, в число которых в единстве с внешними условиями входят и внутренние, в частности физиологические, связанные с созреванием ребёнка. Каждый этап развития ребёнка предъявляет специфические требования к внешним условиям его существования. Таким образом, условия созревания включены уже в сам образ жизни детей; внутренние условия развития, значит, представлены во внешних условиях этого развития. С другой стороны, само созревание, та или иная степень зрелости уже предполагает определённый образ жизни, определённые внешние требования и условия, которыми эта зрелость определяется; вне отношения к этим внешним условиям зрелость, созревание утрачивает своё внутреннее содержание. Таким образом, в развитии ребёнка нет места для внешних по отношению друг к другу факторов. Оно определяется единством внутренних и внешних условий, данных во внутренней связи и взаимопроникновении.

Разные формы существования обусловливают различия на разных этапах развития основных видов деятельности практической и познавательной, «теоретической»: преобладающую роль сначала игровой, затем учебной и наконец трудовой деятельности, каждая из которых характерна для разных ступеней индивидуального развития. Различие основных видов деятельности означает различие отношения к окружающему, которым характеризуется сознание подрастающего человека в целом.

Каждый из этих типов отношения, выражаясь прежде всего в различной мотивации деятельности, обусловливает различия всех сторон психики — особенности восприятия, работы памяти, внимания и т. д. В свою очередь, конечно, и обратно: сдвиги в восприятии, мышлении, внимании и т. д. влияют на общее развитие личности в целом. Возникает вопрос: что в этом взаимодействии является основным, ведущим, определяющим? В основном у человека не потому те или иные интересы, отношение к окружающему, что у него так или иначе функционирует внимание, а, наоборот, у него так-то работает, на то или иное направляется внимание потому, что у него такое-то отношение к окружающему. Основным, ведущим, определяющим является общее отношение к окружающему, характеризующее личность, её сознание в целом.

Date: 2015-10-21; view: 662; Нарушение авторских прав