І>ис. 4. Узагальнені освітні цілі навчання

(г. К. Моррісон, 1936; Ф. С. Келлер, 1968; Дж. Г. Шерман, 1976; Б. С. Блум, 1981; Дж. Б. Керрол) учених. Нашу позицію з цього питання окрес­лимо пізніше, наразі лише приймемо на віру результати проведених дослі­джень.

Відтак, якщо позначати знаком «-» взаємозв'язок кожної попередньої конкретної освітньої мети навчання з наступною і передбачення кожної попередньої конкретної освітньої мети навчання наступною; знаком «+» — успішність реалізації кожної конкретної освітньої мети навчання, то вза­ємозв'язок узагальнених і конкретних освітніх цілей навчання можна пред­ставити схематично (рис. 4).

Проте представлений на рисунку взаємозв'язок узагальнених і конк­ретних освітніх цілей навчання не вичерпує всієї багатоаспектності цієї проблеми. Зокрема, з прикладу 2 (див. с. 95) бачимо, що цілком право­мірно ставити дві, а, можливо, й три освітніх цілі вивчення однієї частини навчального матеріалу. Інша справа, що вони не повинні суперечити одна одній чи бути пов'язаними між собою. Тому при постановці кількох освітніх цілей навчання однієї частини навчального матеріалу, вони, на нашу думку, мають перебувати в тому самому взаємозв'язку, що й відпо- нідні їм одиничні цілі.

Приміром, до однієї частини навчального матеріалу з фізики може, ґавитися мета-1: «навчити учнів закону Ома» і мета-2: «навчити учнів розв'язувати задачі, пов'язані із розрахунками сили струму і напруги, для юго щоб навчитися монтувати елементарну електропроводку (передба­чення наступної мети)».

Зрозуміло, що розв'язувати задачі не можна без знання теорії і формул,,і наявність цих знань створюватиме передумови для розв'язання задач, то, у свою чергу, дасть можливість учням застосовувати ці знання на прак- і пні- Інакше кажучи, реалізація мети-2 є можливою за умови досягнення мегИ-1, а мета-1, передбачаючи мету-2, має створити основу для реалі-,и ції останньої.

Необхідність однієї чи кількох конкретних освітніх цілей навчання, кііік ї частини навчального матеріалу визначається його змістом. Наприк- і.ід, якщо одна частина навчального матеріалу з іноземної мови передба- і,н навчання описувати робочий день школяра на основі раніше вивче­нні лексики і граматики, то конкретних освітніх цілей до цієї частини „.псріалу може бути три:

. повторити лексику на тему «Робочий день»;

повторити видочасову форму дієслова, що виражає послідовні дії в теперішньому часі;

навчити вимовляти і писати зв'язані за змістом речення відповідно до теми, що вивчається.

Наступне заняття, на нашу думку, має бути початком вивчення на­ступної, пов'язаної з темою «Робочий день», теми «Вихідний день», що передбачає введення і вивчення нової лексики. Тому конкретна освітня мета наступного заняття лише одна: вивчити частину лексики на тему «Вихідний день».

Отже, на практиці одна частина навчального матеріалу може вивча­тися з однією конкретною освітньою метою, інша — теж з однією чи кількома цілями. Визначити тут певну закономірність досить складно, та й у цьому немає потреби. Головне —скільки б не було конкретних освітніх цілей вивчення однієї частини навчального матеріалу, кожна наступна з них має залежати від попередньої за своїм змістом і ступенем успішності її реалізації.

З огляду на викладене представимо на рис. 5 такий взаємозв'язок уза­гальнених і конкретних освітніх цілей навчання, який, з одного боку, як­найкраще відображатиме реальний процес навчання, а з другого, — зможе значною мірою забезпечити його нормативність. Для цього між кількома конкретними освітніми цілями навчання однієї частини навчального ма­теріалу слід зберегти ті самі умовні позначення їхнього взаємозв'язку, що й між одиничними конкретними освітніми цілями, а самі конкретні освітні цілі до різних частин навчального матеріалу позначимо у такий спосіб: 4-1.1, 4-1.2, 4-1.3, якщо перша частина навчального матеріалу вивчати­меться з трьома конкретними освітніми цілями; 4-2.1, якщо опанування другої частини навчального матеріалу зумовлюватиметься з однією кон­кретною освітньою метою; 4-3.1, 4-3.2, якщо третя частина навчального матеріалу вивчатиметься з двома конкретними освітніми цілями; Ч-л.1, Ч-п.п, якщо л-на доза навчального матеріалу опановуватиметься з л-ною кількістю конкретних освітніх цілей.

Узагальнені освітні цілі навчання

Конкретні освітні Конкретна Конкретні освітні Конкретні освітні

цілі навчання освітня мета цілі навчання цілі навчання

першої частини навчання другої третьої частини п-ої частини

навчального частини навчаль- навчального навчального

матеріалу ного матеріалу матеріалу матеріалу

Рис. 5. Взаємозв'язки узагальнених і конкретних освітніх цілей навчання, що забезпечують нормативність процесу навчання

На нашу думку, форма взаємозв'язку всіх конкретних освітніх цілей навчання між собою і кожної з них із узагальненими освітніми цілями навчання створюватиме передумови для досягнення нормативного про­цесу навчання, оскільки вона закладає системність у набутті знань і роз­питку умінь. Останнє підтверджується думкою, що «система — це безліч пов'язаних між собою елементів, які становлять певне цілісне утворення» |432, 415]. У нашому випадку узагальнені освітні цілі є цілісним утворен­ням, а конкретні цілі навчання кожної частини навчального матеріалу — це пов'язані між собою елементи: і якщо один із них випаде з цього зв'яз­ку, то вся система вийде з ладу. Тому проста сукупність нехай навіть реалі­зованих, але не пов'язаних між собою цілей навчання не забезпечувала досягнення узагальнених цілей навчання більшості учнів.

Таким чином, визначення цілей навчання для кожного предмета пе­редбачає такі загальнодидактичні положення.

Необхідним є встановлення узагальнених цілей навчання, джерело яких — соціальне замовлення суспільства щодо фахівців відповідного профілю і рівня фахової підготовки.

Узагальнені цілі навчання, до яких належать освітні, розвивальні й виховні цілі, мають враховувати реальні можливості учнів у досягненні мети в існуючих умовах навчання і в установлений термін.

Конкретні освітні, розвивальні і виховні цілі навчання кожної час­тини навчального матеріалу мають співвідноситися з відповідними освіт­німи цілями.

Однакові розвивальні і виховні цілі можуть ставитися до кількох частин навчального матеріалу, освітня мета чи кілька освітніх цілей — лише до кожної частини навчального матеріалу.

Кожна конкретна освітня мета навчання має грунтуватися на попе­редній і передбачувати наступну.

Кожна наступна конкретна освітня мета навчання може ставитися і ільки у разі реалізації попередньої.

Кожна конкретна освітня мета навчання (скільки б їх не було до однієї частини навчального матеріалу) вважається досягнутою лише за умови майже повного освоєння всього обсягу матеріалу на тому самому іапятті, на якому вона ставилася вперше.

Розвивальні та виховні цілі навчання досягаються в міру реалізації освітніх цілей.

2.3. Еволюція цілей навчання іноземних мов

У методиці навчання іноземних мов прийнята дещо інша термінологія пня характеристики цілей навчання. Насамперед користуються терміном "практична» мета навчання, що передбачає навчання учнів іншомовного спілкування в межах тематики, визначеної програмою, читання текстів різних жанрів без словника і зі словником і письма [Програма середньої школи з іноземних мов, 1991]. Застосування цього терміна для визначен­ня мети навчання зумовлене тим, що основне завдання предмета «Інозем­на мова» полягає в тому, щоб навчити користуватися іноземною мовою як засобом усного і письмового спілкування.

Що стосується освітньої мети навчання, то вона передбачає не лише розвиток розумових здібностей учнів, а й озброєння їх лінгвістичними знаннями, а також навичками і вміннями застосовувати ці знання. Ви­ховні цілі у дидактиці й методиці збігаються за своїми понятійними зна­ченнями. Таким чином, при характеристиці цілей навчання іноземних мов, ми, слідом за більшістю методистів, користуватимемося прийнятою тер­мінологією — практичні, освітні та виховні цілі навчання.

Кінцевою й головною метою вивчення предмета «Іноземна мова» в усі часи було практичне оволодіння іноземною мовою. Проте у різні пе­ріоди розвитку суспільства в поняття «практичне володіння» вкладався різний смисл. Ще наприкінці XIX ст. вважалося, що вивчення граматики іноземної мови не повинно обмежуватися з'ясуванням граматичних знаків; воно має супроводжуватися великою кількістю вправ із застосуванням зрозумілих і засвоєних правил. Мета вивчення іноземної граматики, на думку Г. О. Недлера (1881), лише тоді може вважатися досягнутою, коли насамперед учень правильно застосовує граматичні правила і коли може пояснити, чому він у цьому разі вчинив так, а не інакше. Така форма прак­тичного володіння іноземною мовою зумовлювалася бажанням еліти су­спільства забезпечити своїм дітям високий рівень філологічної освіти, а також знання іноземної культури і правил поведінки.

На початку XX ст., коли іноземна мова була обов'язковим шкільним предметом, практичне володіння нею визначалося як уміння читати і ро­зуміти нескладні тексти без словника, складні -— зі словником (Програма з іноземних мов для середньої школи, 1938). Таким чином, головна мета вивчення іноземної мови полягала у розвитку однобічних умінь: рецеп­тивного письмового мовлення. Потреби у розвитку вмінь усно-мовлен- нєвої комунікації не було через закритість суспільства і втілення в життя у той період політики ізоляції країни. Спілкування іноземною мовою не передбачалося ніде: ні на підприємствах, ні в навчальних закладах, ні в громадських місцях. Стосувалося це і шкільних аудиторій. Проте саме за такої постановки практичних цілей навчання іноземних мов, вони вияви­лися, як показала практика, найбільш реальними для досягнення їх більшістю учнів. Значна частина випускників школи навіть через багато років виявляла вміння читати іноземною мовою і робити лексико-грама- тичний аналіз складних за структурою речень, демонструючи при цьому знання і розуміння вивчених мовних явищ.

Саме тому Л. В. Щерба наполягав на усвідомленому вивченні мовних явищ шляхом їхнього порівняння з аналогічними в рідній мові, але при цьому значно розширював зміст практичної мети оволодіння іноземною мовою. На його думку, вона полягала у взаємопов'язаному опануванні всіх видів мовленнєвої діяльності, а не лише рецептивного письмового мовлення. Усне мовлення, як і письмове, мало розвиватися з самого по- ча гку вивчення іноземної мови, а потім вдосконалюватися упродовж усьо- і о періоду навчання [471]. Проте в 40-х роках обмеженість вимог програ­ми до рівня становлення усно-мовленнєвих умінь була очевидною. Під практичним володінням іноземною мовою розумілася здатність вислов- шоватися в межах певної тематики на основі відповідного лексико-гра­матичного матеріалу. Тому навчання усного мовлення зводилося до роз­питку вмінь усних і письмових переказів тематичних текстів [80], а також до заучування готових розмовних тем. Усні відповіді учнів за однакови­ми темами були настільки схожі, що створювалося враження, що всі вони навчаються в одного недостатньо кваліфікованого педагога.

У цей самий період, коли нашій країні ще не були потрібні фахівці, які володіли б іноземною мовою як засобом спілкування, у зарубіжних краї­нах формувалися основи комунікативного способу навчання. Усне мов­лення розглядалося як головна мета навчання, а також як основний і єди­ний засіб його досягнення протягом піврічних, багатогодинних занять, які проводили з невеличкою групою учнів винятково іноземною мовою і здебільшого носії цієї мови [514]. Незважаючи на відсутність у навчаль­ному процесі осмисленого вивчення мовного матеріалу і зіставлення його з відповідним у рідній мові учнів, на чому вельми наполягав Л. В. ІДерба, вони досягали значних результатів у розвитку вмінь усного іншомовного мовлення, опановуючи його на основі багатогодинного слухання, імітації почутого і побудови нових фраз за аналогією з методом «проб і поми­лок», як це відбувається при засвоєнні рідної мови. Навчання читання і письма починалося лише тоді, коли іншомовне говоріння досягало висо­кого ступеня досконалості.

Такі значні результати, яких досягли зарубіжні вчені у виробленні іншо­мовних усно-мовленнєвих умінь, привернули увагу вітчизняних мето­дистів, коли їм довелося в 1961 р. переорієнтувати систему навчання іно­земних мов з консервативно налаштованої стосовно усного мовлення на прогресивно налаштовану до цього виду мовленнєвої діяльності. їхній інтерес зумовлювався новим розумінням головної мети навчання, що з'я­вилося в програмі. Ця мета полягала в пріоритетному навчанні усного мовлення, читання і письмо підключалися через навчальну чверть і вклю­чали лише вивчений в усній формі мовний матеріал, при цьому письму відводилася лише допоміжна роль — воно вважалося засобом, а не ме­тою навчання (Програма з іноземних мов, 1961).

Таку радикальну зміну в поглядах методистів можна пояснити, з од­ного боку, визнанням комунікації як провідної функції будь-якої мови; з другого — необхідністю готувати для країни тепер уже потрібних фахівців, які практично володіють іноземною мовою, тобто таких, які розуміють іноземну мову і розмовляють нею.

Бажання досягти швидких результатів у становленні усно-мовленнє­вих умінь ціною незначних зусиль (вважалося, що усному мовленню лег­ше навчитися без опори на письмове, оскільки ці обидві форми комуні­кації перебувають у невідповідності — через розбіжність орфографії й орфоепії більшості слів у романо-германських мовах) підштовхнуло бага­тьох учених до модифікації зарубіжного методу усного навчання інозем­ної мови [43; 306; 367; 404; 416; 468]. Така модифікація полягала в присто­суванні основних засад цього методу до реальних умов навчання: першо­чергового навчання усного мовлення, інтуїтивного вивчення граматики, виключення опори на рідну мову. У результаті виявилося, що усно-мов- леннєвої практики, обсяг якої був скорочений з 1000 годин до 36, зовсім недостатньо для становлення мовленнєвих умінь на основі слухання мов­лення вчителя, який не завжди знає іноземну мову належним чином, імітації цієї мови і побудови фраз за аналогією; тим більше в переповне­них навчальних групах, де домінуючим видом мовленнєвого тренування могла бути хіба що хорова робота. Результати численних перевірок свідчи­ли, що якість іншомовного мовлення погіршувалася з кожним роком. Учні не розуміли і не засвоювали програмний матеріал. У більшості випадків вони могли відтворювати лише ті фрази, які багаторазово повторювали на кожному уроці (\УИаІ із уоиг пате? \Укеге сіо уои Іі\е? І ат а рирії. І ат еіеуе/г. Зіапсіир. 8іі с1о\\п. Со (о іИе ЬіаскЬоагсІ еіс.). Ототожнення практич­ного володіння іноземною мовою з володінням усним мовленням призве­ло не більше ніж до ЗО % засвоєння запрограмованого матеріалу кращи­ми учнями. Іноземна мова для більшості перетворилася на недоступну фортецю.

Саме така постановка цілей навчання сприяла найбільшому розриву між запрограмованим і реально здійсненним. Назріла потреба змінити як цілі навчання іноземних мов, так і трактування поняття практичного во­лодіння ними. У зв'язку з цим В. М. Плахотник запропонував вважати «практичним володінням мовою — здатність застосовувати знання на практиці, але без обмеження сфери їхнього застосування» [323,130]. «Якщо розглядати дві форми мовлення — усну і письмову — з погляду можливос­тей їхнього майбутнього застосування на практиці, то картина виявиться такою: усне мовлення можна застосувати лише в розмові з іноземцями, а такі ситуації виникають не так вже й часто. Читання може застосовува­тися для отримання нової інформації в галузі науки і техніки, для зна­йомства з художньою літературою, для продовження самостійної роботи над мовою — спеціалізованого доучування, самоосвіти, тобто практич­но без обмежень, але уміння самостійно здобувати знання є однією з основ­них якостей, які школа має виховувати в учнів» [323, 130]. Цю думку по­діляли багато інших учених, які обстоювали необхідність вирівняти цілі навчання в усному і письмовому мовленні; причому письму треба було знову повернути цільовий статус, а опору на рідну мову не лише викорис­товувати при вивченні мовного матеріалу, а й зробити переклад допоміж­ним елементом навчання [33; 61; 322; 362].

На початку 90-х років XX ст. укладачі шкільних програм врахували ці вимоги і визначили практичні, освітні й виховні цілі навчання іноземних мов. їхня домінуюча ідея цілком справедливо відображала необхідність у комунікативно спрямованому процесі навчання, але при цьому виража­лася у рівноправному ставленні до всіх видів мовленнєвої діяльності.

Практична мста навчання іноземних мов відповідно до програм 90-х ро­ків минулого століття полягала в тому, щоб навчити учнів спілкуватися іно­земною мовою в межах тематики, визначеної програмою, читати нескладні тексти без словника, більш складні — із словником. Набуті у такий спосіб знання з іноземних мов мали бути основою для подальшого оволодіння ними після закінчення школи, тому в учнів слід формувати навички само­стійної роботи над мовою; їх також треба навчати застосовувати сфор­мовані вміння і навички у нових мовленнєвих ситуаціях, користуватися довідковою літературою, виконувати переклади, робити витяги з текстів, складати резюме й анотації, готувати короткі письмові повідомлення (Програма з іноземних мов, 1991).

На нашу думку, така практична мета навчання в комунікативному плані є дещо недостатньою. Бесіди на певну тему не відповідають актив­ному користуванню іноземною мовою як засобом спілкування. Недостат­німи є практичні вимоги і до письмового мовлення. Читати складні й не дуже складні тексти — це завдання для семикласників. Після закінчення школи випускники цікавляться сучасною зарубіжною науково-популяр- ною літературою; і молодь, і досвідчені фахівці прагнуть мати потрібну інформацію з відповідної фахової літератури; активні контакти між спеціа­лістами, обмін делегаціями, навчання за кордоном зумовлюють необ­хідність взаєморозуміння, яке є можливим завдяки країнознавчим і лінгво­країнознавчим знанням, за допомогою читання періодики і художньої літе­ратури.

Написання коротких письмових повідомлень не задовольняє потреби людей ні в особистому, ні в діловому листуванні, не дає їм змоги ефектив­но користуватися комп'ютерною технікою, є недостатнім і для реалізації усно-мовленнєвих умінь, що розвиваються.

Освітні цілі у програмах 90-х років XX ст. полягали: у розвитку лінгвістичного досвіду учнів, що сприяє усвідомленню ними мовних явищ рідної мови; у розвитку розумових здібностей дітей, особливо їхньої пам'я­ті, уваги, уяви, а також фонематичного слуху.

Про освітнє значення іноземної мови писав Л. В. Щерба, зазначаючи, що воно насамперед полягає в усвідомленні учнями мовних явищ рідної мови [473]. Оволодіння рідною мовою відбувається стихійно, шляхом проб і помилок. Це не дає змоги учням усвідомлювати механізми мовленнєвої діяльності. Багато явищ сприймаються ними як цілком природні і єдино можливі. Наприклад, категорія роду засвоюється українцем, росіянином, англійцем у процесі спілкування, і вони не можуть собі уявити, що, скажі­мо, слово «собака» у різних мовах різного роду: в українській — він (чоло­вічий рід); у російській — вона (жіночий рід); в англійській — іі (середній рід). Або, приміром, українцю і росіянину легко зрозуміти сполучення прикметників з іменниками під час вивчення англійської мови, оскільки вони не узгоджуються між собою ні за родом, ні за числом, ні за відмінка­ми; англійцю під час вивчення української чи російської мови доводиться виучувати закінчення іменників і прикметників у різних числах, родах і відмінках для нормативного поєднання слів у словосполученнях і речен­нях. Порівняльне вивчення мовних явищ у різних мовах забезпечує їхнє розуміння, сприяє засвоєнню і розвиває філологічні здібності учнів.

Взаємозв'язане опанування видів мовленнєвої діяльності є основним принципом навчання: оволодіння кожним із них «позитивно впливає на оволодіння іншими видами; недостатнє ж володіння хоча б одним із них негативно позначається на оволодінні всіма іншими» (Програма з іно­земних мов, 1991).

Організація процесу навчання на основі цього принципу передбачає залучення до процесу пред'явлення й активізації мовного матеріалу різних видів пам'яті, наявність яких вимагає таких розумових операцій, як аналіз, синтез, порівняння, індукція, дедукція, умовивід, що в цілому приводять до розвитку розумових здібностей учнів.

Відповідно до програм 90-х років XX ст. виховна мета полягає у розвит­ку таких якостей особистості, як працьовитість, наполегливість у навчанні, шанобливе ставлення одне до одного, до старших, а також до народів різних країн.

Для реалізації цих цілей школи України отримали спеціально розроб­лену серію підручників для 5—11-х класів з англійської, німецької, фран­цузької та іспанської мов, які, до речі, вчителі-практики сприйняли не однозначно. Неприйняття виявляли ті, кому стереотипи усної основи на­вчання заважали переключитися на взаємозв'язане опанування видів мов­леннєвої діяльності, усвідомлене вивчення мовного матеріалу і застосу­вання письма як мети, а перекладу як засобу навчання. їхні учні так і не оволоділи мовним матеріалом, а отже, і не могли застосовувати його у мовленні. їхні висловлювання рясніли помилками і складалися здебіль­шого із заучених фраз. Ті вчителі, які змогли перебороти стереотип ко­лишньої системи навчання і зрозуміти перевагу розвитку усного мовлен­ня з опорою на письмове, досягли значно кращих результатів. їхні учні опановували значну частину мовного матеріалу, який вони у подальшо­му намагалися застосовувати для продукування власних висловлювань. У їхньому мовленні, якщо воно було підготовлене, спостерігалося значно менше помилок. При спонтанному ж висловлюванні думок засобами мови, яку учні вивчали, вони стикалися з труднощами лінгвістичного характе­ру. Крім того, великий обсяг програмного матеріалу і його швидка зміна не давали змоги декому із школярів добре його засвоїти.

Таким чином, практика навчання 90-х років довела: 1) можливість часткового досягнення цілей навчання, висунутих програмою, тими учня­ми, які навчаються відповідно до принципів: взаємопов'язаного опануван­ня видів мовленнєвої діяльності, усвідомленого засвоєння мовного мате­ріалу, розвитку мовленнєвих умінь на основі сформованих мовних навичок, застосування письма як мети, а перекладу як засобу навчання. Часткове досягнення цілей навчання виявлялося у здатності продукувати лише підготовлені тематичні висловлювання в більшості випадків з опо­рою на вивчений тематичний текст чи уточнюючі запитання до нього або до самої теми; значно менше — самостійно, без будь-якого опертя; 2) не­можливість брати участь в актах спонтанної комунікації, що грунтують­ся на ситуаціях реального мовленнєвого спілкування; 3) нездатність до засвоєння мовного матеріалу, не кажучи вже про володіння вміннями навіть підготовленого мовлення за умови недотримання хоча б одного із зазначених принципів; 4) недостатню комунікативність самих цілей на­вчання.

У зв'язку з цими недоліками виникла необхідність удосконалення як цілей навчання, так і способів їхнього досягнення, тим більше, що в наш час без знання іноземної мови на зовсім іншому, а саме: професійному рівні — практично неможливо повноцінно брати участь у жодній сфері громадського життя країни.

Саме тому нині, як ніколи раніше, державі потрібні висококваліфіко­вані фахівці, які володіють іноземними мовами на такому рівні, який дав би їм можливість проводити дипломатичні переговори з політичними дія­чами різних країн без допомоги перекладачів, вільно спілкуватися із за­рубіжними колегами на високопрофесійному рівні, вивчати їхні передові технології в усіх галузях науки і техніки, прилучатися до загальнолюд­ських культурних і духовних цінностей.

Така потреба у знанні іноземних мов більшістю громадян нашої краї­ни зумовила розроблення базового рівня оволодіння ними всіма дев'яти­класниками — незалежно від типу школи, в якій вони навчаються (Дер­жавний освітній стандарт з іноземних мов, 1996).

Предметом розгляду в наступній частині дослідження буде, власне, «ба­зовий рівень» володіння іноземними мовами, а також цілі навчання іно­земних мов, зумовлювані цим рівнем.

2.4. Стандартизація цілей навчання іноземних мов

Звернімося до державного освітнього стандарту з іноземних мов (2003) і розгляньмо цілі та зміст навчання предмета в межах його вимог.

Головною метою навчання є розвиток здатності учнів застосовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. 1 (я мета передбачає взаємопов'язаний комунікативний і соціокультурний розвиток учнів засобами іноземної мови для підготовки їх до міжкуль- і урного спілкування у різноманітних сферах життєдіяльності [108, 5].

«Формування в учнів умінь і навичок іншомовного спілкування пе­редбачає досягнення ними такого рівня комунікативної компетентності, який був би достатнім для забезпечення спілкування у певних комуніка­тивних сферах. А це означає формування здібностей і готовності здійсню­вати спілкування в його чотирьох видах: аудіюванні, читанні, говорінні і письмі» [108, 5].

Відповідно до Державного освітнього стандарту основою комуніка­тивної компетентності є комунікативні вміння, сформовані на основі мов­них знань і навичок{1)[4], а також соціокультурні знання, навички й уміння.

Змістовні лінії предмета «Іноземна мова» визначаються його цілями і завданнями:

формування умінь і навичок спілкуватися іноземною мовою відповід­но до мотивів, мети та соціальних норм мовленнєвої поведінки в типових сферах і ситуаціях (комунікативна компетентність);

формування знань, що включають мовленнєві одиниці і правила їхньо­го утворення, знань про систему мови (мовна компетентність);

формування умінь і навичок, пов'язаних з оволодінням чотирма вида­ми мовленнєвої і немовленнєвої поведінки носіїв мови в різноманітних ситуаціях спілкування.

Комунікативна компетентність, відповідно до якої можна визначити змістовні лінії освітньої галузі «Іноземна мова», складається з трьох ос­новних видів компетентності: мовленнєвої, мовної і соціокультурної.

Мовленнєва компетентність Грунтується на чотирьох видах компетент­ності в аудіюванні, говорінні, читанні і письмі, тобто в учнів мають бути сформовані мовленнєві вміння в чотирьох зазначених видах мовленнєвої діяльності.

Мовна компетентність також є інтегрованою і містить низку інших компетентностей: лексичну, граматичну, фонологічну й орфографічну. Це означає, що учні мають отримати відповідні мовні знання й у них необхід­но сформувати конкретні мовленнєві навички (2).

Соціокультурна компетентність охоплює такі два види компетент­ності, як країнознавча і лінгвокраїнознавча, тобто учні мають отримати певні країнознавчі і лінгвокраїнознавчі знання.

Країнознавчі знання — це знання з історії, географії, економіки, дер­жавного устрою і культури країни.

Лінгвокраїнознавчі знання — це знання особливостей мовленнєвої і немовленнєвої поведінки носіїв мови у певних ситуаціях спілкування. При цьому слід зазначити, що швидкість і якість формування комунікативної компетентності значною мірою залежать від рівня сформованості навчаль­ної компетентності.

Тож першою змістовною лінією предмета «Іноземна мова» є мовленнє­ва компетентність, тобто мовленнєві вміння; другою — мовна компетент­ність, тобто мовні знання і мовленнєві навички (3), третьою — соціокуль­турна компетентність, тобто лінгвокраїнознавчі та країнознавчі знання.

Проаналізуймо головну мету і відповідний їй зміст навчання, пред­ставлений у Державному стандарті навчання іноземних мов, за такими трьома позиціями.

Не викликає сумніву необхідність навчати іноземних мов на сучас­ному етапі розвитку держави з метою їхнього застосування як засобу між- особистісного, ділового і фахового спілкування й у зв'язку з цим вважати комунікативну компетентність головною, стратегічною лінією процесу навчання.

Реалізацію цієї мети навчання автори проекту державного стандарту пов'язують з необхідністю набуття певних мовних знань, формування відповідних навичок і розвитку вмінь в усіх видах мовленнєвої діяльності. Проте не зрозуміло, які саме навички слід формувати після набуття мов­них знань: мовні, як представлено в першому (1) випадку чи мовленнєві, як представлено в другому (2) і третьому (3) випадках?

Докладніше це розглянемо далі, під час визначення компонентів змісту навчання іноземних мов, а наразі зазначимо, що це визначення є вельми важливим для досягнення кінцевої мети навчання. Багаторічна педагогіч­на практика показує, що первинне формування мовленнєвих навичок засто­сування матеріалу викликає певні труднощі в його розумінні, а отже, і в запам'ятовуванні та засвоєнні. Формування ж на основі лінгвістичних знань мовних навичок і їхнє подальше вдосконалення у мовленнєвій прак­тиці забезпечує усвідомлене засвоєння лексико-граматичних основ мови, що вивчається. Різниця між мовленнєвими і мовними навичками полягає в тому, що перші формуються інтуїтивно у процесі мовленнєвої діяль­ності, без спеціальних тренувальних вправ і концентрації уваги на тому, як оформлюється мовлення, за допомогою яких мовних засобів і в ре­зультаті яких перетворень складових її елементів; другі формуються усві­домлено спочатку в умовах мовного тренування з концентрацією уваги на кожному елементі мовлення і його взаємозв'язку з іншими, а потім за­стосовуються у сполученні з раніше вивченими у процесі мовленнєвої комунікації, де вся увага зосереджується на змісті висловлювання.

У зв'язку з цим вважаємо за необхідне, по-перше, дотримуватись одно­типності у визначенні навичок, а по-друге, формувати на основі мовних знань мовні навички як перший щабель правильного лексико-граматич­ного оформлення зовнішнього мовлення.

Лінгвістичні знання, безперечно, включають мовленнєві одиниці, тобто сталі словосполучення, мовленнєві кліше, фразеологізми, прислів'я, приказки тощо. Проте ці лексико-граматичні засоби є далеко не основ­ними для становлення вмінь самостійного мовлення. Мова людини зде­більшого складається з мовних (лексичних і граматичних) одиниць, нор­мативний і значеннєвий взаємозв'язок яких утворює мовлення. У зв'язку і цим вважаємо, що лінгвістичні знання мають включати насамперед мовні, а потім вже і мовленнєві одиниці.

Якщо послідовність змістовних ліній предмета «Іноземна мова», представлена в освітньому стандарті, означає різний ступінь їхньої зна­чущості, то це не є перешкодою для досягнення кінцевих цілей навчання. Якщо йдеться про послідовність чергування їхнього розвитку в процесі навчання, то це робитиме процес доступним для незначної меншості учнів.

Шлях від мовленнєвої компетентності до мовної є придатним лише при вивченні рідної мови. Навчатися іншомовної мовленнєвої діяльності, не знаючи її лінгвістичних основ, в умовах немовного оточення й обмеженого навчального часу недоцільно (С. Л. Рубінштейн, О. М. Леонтьєв, Л. С. Ви- готський, І. В. Рахманов та ін.).

«.Спрямовуючою лінією навчання, — як зазначається в державному стан­дарті, — слід вважати мовленнєві уміння, формування яких є неможли­вим без оволодіння мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, грама­тичним). Проте одні лише знання мовного матеріалу не можуть забезпе­чити формування мовленнєвих умінь, погрібні ще і навички володіння цим матеріалом для створення і розпізнавання інформації. Пропонова­ний матеріал необхідно розглядати як обов'язковий для засвоєння всіма учнями середньої загальноосвітньої школи» [108, б].

Це положення, по-перше, цілком підтверджує нашу позицію щодо по­слідовності виконання мовних операцій і мовленнєвих дій для розвитку комунікативних творчих умінь, а по-друге, воно дає змогу визначити ба­зовий рівень володіння іноземною мовою.

Попередній варіант проекту державних стандартів, опублікований у 1996 р., визначав базовий рівень навченості з іноземних мов таким чином: «Базовий рівень — це інваріантне ядро в системі підготовки учнів із цього предмета. Він визначається державним стандартом освіти і є обов'язковим для всіх учнів незалежно від специфіки курсу навчання. Вимірювання базо­вого рівня володіння іноземною мовою повинно дати об'єктивну оцінку мінімального рівня володіння школярами цим предметом» [107, 5].

Останній варіант державного освітнього стандарту з іноземних мов, як і попередній, орієнтований на 5—9 класи загальноосвітньої школи зви­чайного типу. Це означає, що кожний випускник 9-го класу має бути го­товим до можливого усно-мовленнєвого спілкування з носіями мови, що вивчається, у найпоширеніших стандартних ситуаціях і користуватися письмом в обмеженому обсязі (рівень елементарної комунікативної ком­петентності), а також читати і розуміти нескладні автентичні тексти (рівень просунутої комунікативної компетентності).

За певних умов (високий рівень кваліфікації вчителя, висока мотива­ція учнів в оволодінні іноземною мовою і забезпечення їх якісними на­вчальними матеріалами та ін.) базовий рівень, безперечно, може бути підвищений. Як вихідний і комунікативно достатній за реальних умов навчання він може бути надійною основою для подальшого вдосконалення і/чи безпосереднього застосування іноземної мови у практичній діяльності випускників шкіл одразу після її закінчення [107, 5]. Далі в цьому самому проекті представлені обсяг і зміст мовленнєвого і мовного матеріалу як для репродуктивного, так і для рецептивного засвоєння [107, б—12].

Відтак базовим рівнем стосовно предмета «Іноземна мова» можна вва­жати той мінімум лінгвістичних (фонетичних, лексичних і граматичних) знань і мовленнєвих умінь в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі, який, з одного боку, є таким обмеженим, що може бути засвоєний усіма школяра­ми до 16 років (інезалежно від здібностей учнів, специфіки курсу навчання і кваліфікації вчителів) у встановлені програмою строки; з другого — він має бути достатнім для соціально-побутової усної та письмової комунікації.

На нашу думку, це визначення переконає вчителя в необхідності до­сягнення позитивних результатів навчання не в середньому на одного учня, а кожним школярем; а учнів переконає в необхідності послідовного вив­чення всього обсягу матеріалу, а не лише тієї його частини, що підлягає підсумковому контролю. Воно спонукатиме авторів методик і підручників до розроблення таких концепцій навчання і способів їхньої реалізації, які були б якнайбільше пристосовані до реальних психофізіологічних, лін­гвістичних і навчальних можливостей більшості учнів, а також до умов навчання.

Базовий рівень засвоєння іноземної мови передбачає розвиток в учнів практичних мовленнєвих умінь, філологічних і розумових здібностей, вдосконалення їхніх особистісних якостей, тобто цей рівень за своїм лінгвістичним і значеннєвим змістом є таким, що забезпечує реалізацію практичних, освітніх і виховних цілей навчання.

Як практичну мету навчання базовий рівень передбачає розвиток на основі найуживаніших в усному і письмовому мовленні граматичних явищ і 1500 лексичних одиниць таких умінь:

усного спілкування з носіями мови в найтиповіших соціально-побуто­вих, культурно-просвітніх і навчально-трудових ситуаціях;

розуміння на слух основного змісту нескладних автентичних текстів; читання і розуміння автентичних текстів різних жанрів; написання всього мовного матеріалу, який має бути засвоєний, і пере­давання елементарної інформації в письмовій формі [107, 5].

Вищенаведений зміст практичної мети навчання іноземних мов у ме­жах базового рівня дає змогу розглядати «мовленнєве спілкування» як провідну функцію цього предмета, основними одиницями якої є такі види мовленнєвої діяльності:

говоріння (висловлювання думок в усній формі); аудіювання (сприймання і розуміння мовлення на слух); читання (сприймання і розуміння письмового мовлення); письмо (висловлювання думок у письмовій формі). Як освітню мету базовий рівень володіння іноземною мовою має за­безпечити школярам:

усвідомлення суті мовних явищ іншої системи понять, за допомогою якої може сприйматися дійсність;

розуміння особливостей власного мислення;

поглиблення їхніх філологічних знань за допомогою порівняння мов­них явищ у рідній мові і тій, що вивчається;

оволодіння знаннями у сфері культури, історії і традицій країни, мову якої вивчають;

розвиток уміння вчитися: самостійна робота з підручником, довідко­вою літературою, словниками.

Виховна мета в межах базового рівня володіння іноземною мовою реа­лізується через розвиток:

приязного ставлення до мови, культури, звичаїв і традицій інших на­родів;

культури спілкування, прийнятої в сучасному цивілізованому світі;

бажання вивчати іноземну мову і застосовувати її не лише як засіб спілкування, а й для отримання інформації з усього прочитаного, почу­того і побаченого;

таких рис характеру, як доброзичливість, толерантність, колективізм, активність, допитливість, працьовитість.

Автори цього проекту державного освітнього стандарту передбача­ють, що досягнення цілей навчання іноземних мов можливе за умови взає­мопов'язаного вивчення мови та культури народу — носія цієї мови, а також активної комунікативно-пізнавальної діяльності учня як суб'єкта учіння.

На нашу думку, виконання лише цієї умови навряд чи приведе до реа­лізації поставлених цілей навчання. Виходячи з дидактичних основ цілей навчання, вважаємо, що основною умовою досягнення узагальнених цілей навчання є розподіл матеріалу на такі частини, які за своїм обсягом і зміс­том були б доступні для сприймання, осмислення, запам'ятовування біль­шістю учнів. Реалізація цілей засвоєння кожної такої частини приведе у своїй сукупності до реалізації відповідної узагальненої мети навчання.

Досягнення практичних цілей навчання можливе і за умови постійно­го розвитку розумових здібностей учнів, яким із кожним наступним уро­ком доведеться засвоювати за обсягом і за змістом дедалі складніший навчальний матеріал.

У якому взаємозв'язку мають перебувати узагальнені та конкретні освітні і практичні цілі навчання, щоб їхнє досягнення було можливим практично для всіх учнів? Дамо відповідь на це запитання в наступній частині дослідження.

2.5. Взаємозв'язок освітніх і практичних цілей навчання

Відповідно до вимог програми з іноземних мов і базового рівня воло­діння цим предметом учні мають опанувати певний фонетичний, лексич­ний і граматичний матеріал (тобто мовний), який співвідноситься з освіт­німи цілями навчання, і навчитися застосовувати його практично, тобто при читанні, говорінні та письмі.

Зрозуміло, щоб говорити, читати і писати іноземною мовою, необхід­но насамперед знати і вміти застосовувати ті складові, з яких це усне чи письмове мовлення складається, а саме: слова, вирази, граматичні кон­струкції — і при цьому фонетично правильно озвучувати їх: а потім на основі цих знань і вмінь розвивати свої мовленнєві можливості. Отже, освітні цілі навчання кожної частини навчального матеріалу мають бути основою для розвитку відповідних практичних цілей навчання[5].

Розглянемо взаємозв'язок конкретних освітніх і практичних цілей на­вчання іноземних мов, а потім об'єднаємо їх в один навчальний процес.

Отже, конкретні цілі навчання фонетики, лексики та граматики перед­бачають розподіл кожного названого виду мовного матеріалу на неве­ликі взаємопов'язані між собою частини таким чином, щоб кожна наступ­на поєднувалася з попередньою за змістом і за лінгвістичними характе­ристиками, а також сприяла поступовому збільшенню мовленнєвих мож­ливостей учнів.

Проте взаємопов'язаними мають бути не лише частини мовних явищ одного змісту, а й частини мовних явищ усіх трьох змістів, тобто перша частина фонетичного матеріалу повинна бути такою, що застосовується у першій частині лексичного матеріалу, який, у свою чергу, пов'язується з першою частиною граматичного матеріалу. Такий зв'язок між собою повинні мати другі, треті та л-ні частини фонетичного, лексичного і гра­матичного матеріалу. Якщо цю умову буде виконано, то кожна перша, друга, третя та л-на частина фонетичних, лексичних і граматичних явищ зможуть забезпечити їхнє застосування в тренувальній передмовленнєвій практиці. Наприклад, якщо частина фонетичного матеріалу передбача­тиме вивчення артикуляції звуків [3], [г], [аг], то доцільно вивчати слова, що включають ці звуки: ікіз [3-5], (Паї [Заеі], із [іг] і відповідно граматику, що передбачає вживання цих слів: ТИ і з із а саі апсі ікаї'з а сіо%. У цьому разі, відповідно до попередньої частини фонетичного матеріалу, наступ­на може полягати в опрацюванні звуків [ш], [3], [єд], які у нових словах: и>каІ [шОі], и'кеге [шєд], ікеге [Зєд] містять і попередні звуки; а самі ці сло­ва передбачають вивчення такої нової граматики, яка пов'язана з попе­редньою: ЇУкаІ'з ікіз? Апсі юкаї'з ікаї?— ТНіз із а Паї апсі ікаї'з а сігезз. \Укеге із іке Паї апсі и>кеге із (Не сігезз? — 77ге сігезз із іп іИе магсігоЬе апсі іке Паї із аізо зотемкеге ікеге.

Таким чином, при вивченні мовного матеріалу всі частини, на які він поділений, мають бути пов'язані між собою як усередині одного лінгвістич­ного напрямку, так і всередині різних, але відповідних одному порядко­вому номеру, напрямків. Взаємозв'язок частин мовного матеріалу, а саме: фонетичних — Ф-1, Ф-2, Ф-3, Ф-п, лексичних — Л-1, Л-2, Л-3, Л-л і гра­матичних — Г-1, Г-2, Г-3, Г-л представлений на рис. 6.

Таким чином, з самого початку навчання іноземної мови кожна час­тина навчального матеріалу, що включає фонетичні та лексичні явища, має вивчатися з трьома конкретними освітніми цілями, успішна реаліза­ція яких дасть змогу забезпечити мінімальну передмовленнєву діяльність і створити передумови для введення подальшої мовної інформації. З ураху­ванням загальнодидактичної форми взаємозв'язку будь-яких конкретних цілей навчання (незалежно від їхньої кількості) взаємозв'язок конкрет­них освітніх (фонетичних, лексичних і граматичних) цілей навчання іно­земних мов на перших заняттях може мати такий вигляд (рис. 7).

Такий взаємозв'язок конкретних освітніх цілей навчання є можливим лише на перших (п'ятьох—десятьох) заняттях, коли обсяг фонетичного, лексичного і граматичного матеріалу є дуже малим і коли (через це) не можна втратити жодної з його частин. Скажімо, якщо вивчаються звуки [Ь], [і], [д], [сі], [О], [р], [п] і відповідно слова Ьщ, йо%, Ьесі, реп, ріп, оп, іп, то на цьому самому занятті слід дати граматичні правила вживання неви- значеного артикля, прикметників і прийменників перед обчислювальни­ми іменниками, інакше ці слова практично не можна буде вживати навіть у найпростіших словосполученнях.

У міру вивчення мовного матеріалу в учнів розширюються можливості варіювати ним, тобто поєднувати нові слова чи граматичні явища з рані­ше вивченим матеріалом. Крім того, у результаті постійного тренування пам'яті на запам'ятовування іншомовного матеріалу в учнів розвиваєть­ся здатність засвоювати за той самий час великі обсяги інформації. Це дає змогу інтенсифікувати навчальний процес і в одну частину навчаль­ного матеріалу включати більше фонетичних правил, а отже, і більше слів, що, у свою чергу, вимагає більш тривалого їхнього тренування з дедалі зростаючою кількістю раніше вивчених мовних явищ. Тому одна части­на матеріалу може включати лише вивчення лексики на основі відповід-

Рис. 6. Взаємозв'язок частин мовного матеріалу

1-ша частина 2-га частина 3-тя частина л-на частина

навчального навчального навчального навчального

матеріалу матеріалу матеріалу матеріалу

Рис. 7. Взаємозв'язок цілей навчання фонетики, лексики та граматики на перших уроках іноземної мови

мої фонетики; а інша — лише вивчення граматики на основі вивченоїлек- і ики. Вивчення граматики також вимагає великої кількості часу не лише юму, що поступово збільшується обсяг граматичних явищ, які вводять­ся, а ще й тому, що нове може поєднуватися з дедалі більшою кількістю раніше вивченого.

Отже, чергування в навчанні лексичного і граматичного матеріалу нпмагає перегляду комплектації його складових, а отже, і цілей навчан­ня. Якщо перша частина навчального матеріалу є лексичною, заснова­ною на артикуляції нових звуків, то має бути три цілі її опанування: навчитися вимовляти нові звуки; навчитися читати, писати і вимовляти нові слова; навчитися вживати ці слова у поєднанні з раніше вивченою лексикою і граматикою. Якщо друга частина навчального матеріалу є граматич­ною, заснованою на лексиці попередніх занять, то має бути дві цілі ово­лодіння нею:

зрозуміти новий граматичний матеріал і навчитися його відтворювати іноземною мовою;

навчитися вживати нові граматичні явища у поєднанні з раніше вивче­ною лексикою і граматикою. При цьому слід пам'ятати, що:

мета навчання однієї частини фонетичного матеріалу має не лише пе­редбачати постановку і реалізацію наступної за нею мети навчання лек­сики (Ф-1-*— Л-1), а й бути основою для постановки і реалізації мети опа­нування другої частини фонетичного матеріалу (Ф-1...Ф-2);

І ^

цілі навчання однієї частини лексичного матеріалу мають не лише перед­бачати постановку і реалізацію наступної за ними мети навчання грамати­ки (Л-1-«-*-Л-2-«-*Т-1), а й бути основою для постановки і реалізації цілей освоєння другої частини лексичного матеріалу (Л-1-«—Л-2...Л-3-«-,-Л-4);

цілі навчання однієї частини граматичного матеріалу мають не ли­ше передбачати постановку і реалізацію наступної за ними мети на­вчання фонетики (Г-1-«-»-Г-2-м-Ф), а й бути основою для постановки і реалізації цілей оволодіння іншою частиною граматичного матеріалу (І'-І—■ Г-2...Г-3—► Г-4).

'- І і і

З огляду на викладене, а також дидактично зумовлену форму взаємо- і в'язку конкретних цілей навчання, представимо схематично (рис. 8) вза- • ми зв'язок фонетичних, лексичних і граматичних цілей навчання на на- і гупних (після п'ятого—десятого) уроках іноземних мов.

Такий взаємозв'язок освітніх конкретних цілей навчання іноземних мов і ікож є не постійним, а лише прийнятним доти, доки добір лексики зале- і.і німе від фонетики і навпаки. Скажімо, коли вивчаються предмети шкільного побуту, неправомірним є введення слова «ЬІаскЬоагсі», якщо ніс не вивчалося правило читання буквосполучення «аг» і відповідно звук

1-ша частина 1-ша частина 2-га частина 2-га частина

фонетичного і граматичного фонетичного і граматичного

лексичного матеріалу матеріалу лексичного матеріалу матеріалу

Рис. 8. Взаємозв'язок цілей навчання фонетики, лексики та граматики на наступних уроках іноземної мови

1-ша частина 1-ша частина 2-га частина 2-га частина

лексичного граматичного лексичного граматичного

матеріалу матеріалу матеріалу матеріалу

Рис. 9. Взаємозв'язок конкретних освітніх цілей навчання лексики і граматики в постфоне- тичний період

[а:]; слід вводити лише ті слова, які складаються з вивчених звуків. Коли вивчення артикуляції всіх іноземних звуків закінчується (на це сьогодні відводиться приблизно один рік навчання) і завершується вивчення пра­вил читання відповідних їм букв і буквосполучень, припиняється за­лежність добору лексики від фонетики. Тоді лексичні частини навчаль­ного матеріалу формуються на основі тематичних ознак. Тому, починаю­чи з цього періоду навчання іноземних мов (назвемо його постфонетич- ним[6]), потрібно ставити дві вищеозначені цілі навчання лексики і дві ви- щеозначені цілі навчання граматики. Взаємозв'язок цілей навчання лек­сики і граматики в постфонетичний період відображено на рис. 9.

Цей період навчання (і його конкретні освітні цілі) триватиме доти, доки учні не засвоять усю запрограмовану лексику і граматику і не на­вчаться вдосконалювати свої практичні уміння не завдяки цілеспрямова­ному розширенню словникового запасу і розвитку граматичної компетент­ності, а завдяки лише мовленнєвій практиці і нагромадженому досвіду вивчення іншомовних явищ. Оскільки такий період самостійного доучу­вання бажаного обсягу матеріалу не включено до курсу обов'язкового навчання, на проблемах його організації поки що не зупинятимемося.

І ому останню форму взаємозв'язку конкретних цілей засвоєння мовного матеріалу, зображену на рис. 9, можна взяти за основу і вважати оста­точною.

Проте ця схема взаємозв'язку конкретних освітніх цілей опанування мовного матеріалу, так само як і попередня (рис. 8), сама по собі не є відображенням процесу навчання іноземних мов, головна мета якого — розвинути в учнів практичні вміння користуватися ними. Досягнення цієї у іагальненої практичної мети навчання сприятиме реалізації конкретних практичних цілей навчання, а їх у свою чергу можна досягнути за умови успішної реалізації відповідних їм освітніх цілей. Наприклад, щоб розв'я- і.і і и конкретне практичне завдання опису зовнішності людини засобами іноземної мови, необхідно знати ці засоби і вміти оперувати ними. Інши­ми словами, чим краще будуть засвоєні слова і вирази з теми «Зовнішність» і граматичні способи поєднання цих слів у речення, тим легше і якісніше учень описуватиме зовнішність.

Якщо після кожної вивченої дози мовного матеріалу не ставитиметься і не реалізовуватиметься практична мета його застосування, а відбувати­меться перехід до вивчення наступної дози мовного матеріалу, як це зобра­жено на рис. 9 і 10, то існує велика небезпека виникнення в учнів думки про те, що іноземна мова — це не такий самий засіб спілкування, як рідна мова, а щось таке, що потрібно лише для того, аби знати, як знайомі по­пи ггя звучать і пишуться іншою мовою.

Тому кожна частина мовного матеріалу має бути опрацьована до рівня її можливого вживання в мові абсолютною більшістю учнів.

Для цього кожна частина матеріалу має бути, з одного боку, достат­ньою для організації на її основі хоча б мінімальної мовленнєвої практи- мі, а з другого — доступною за обсягом і лінгвістичними характеристи- к.іми для її засвоєння більшістю учнів за певний час. Цій умові можуть не шдповідати дози мовного матеріалу лише перших (п'ятьох-десятьох) уроків, коли нагромадження лінгвістичної інформації відбувається по­пільно. Але і на цих уроках матеріал слід застосовувати в різних слово- і полученнях, які через кілька занять вже можуть бути частинами речень, і речення — матеріалом зв'язних висловлювань. На всіх наступних лек- і мчних і граматичних заняттях, після досягнення мовних цілей навчання, і під ставити і реалізовувати практичні цілі навчання. Щодо лексики — це навчання учнів застосовувати всі слова і вирази кожної лексичної дози ми і еріалу в різних видах мовленнєвої діяльності, якими є читання, говорін- и>і (монологічне, діалогічне), аудіювання і письмо. Щодо граматики — це навчання учнів також застосовувати кожне граматичне явище кожної і |і.іматичної дози у всіх видах мовленнєвої діяльності.

І Іагіриклад, якщо на лексичному занятті вивчається десять слів і виразів ї ї іемою «Спорт»: Іо §о іп/ог зрогі, іо іаке рагі іп іке сотреііііопз, іо тп іке аніс, Іо Іоозе іке %ате, кеаііку, $Ігоп%, а зІасПит, а зтттіщ-рооі, а еоаектап,, і скатріоп, то після реалізації конкретних освітніх цілей, що зумовили мож- иивість ізольованого відтворення кожної з названих лексем, а потім у поєднанні одне з одним і з раніше вивченою лексикою і граматикою на рівні окремих чи кількох пов'язаних речень, слід висунути кілька практичних цілей опанування цього матеріалу, зокрема навчити учнів:

читати і переказувати тексти, де всі ці слова і вирази будуть мати місце; розповідати про почуті з вуст учителя спортивні події, вживаючи всю вивчену лексику (аудіювання);

писати (скажімо, у вигляді листа другові — письмове монологічне мовлення) про певні спортивні події, які нещодавно відбулися в їхній школі, і при цьому вжити у своїй розповіді всю вивчену лексику;

розповідати (усне монологічне мовлення) про будь-яку спортивну подію, під час опису якої абсолютно всі названі слова мають бути вжиті;

розпитувати одне одного про спортивні події, щоб у мовленні прозву­чали хоча б по одному разу всі вивчені лексеми (діалогічне мовлення).

Зрозуміло, що таке багатоаспектне застосування в мовленні лексич­ного матеріалу потребуватиме певного часу, але це, як свідчить багато­річна практика, матиме гарантовану користь, адже практично всі учні опанують практичні іншомовні вміння у повному обсязі.

Такі самі конкретні практичні цілі навчання ставляться після реалі­зації цілей навчання кожної дози граматичного матеріалу. Скажімо, змістом однієї дози граматичного матеріалу є такі граматичні явища:

ступені порівняння односкладових прикметників, що закінчуються на: у (еазу — еазіег — еазіезі); е (пісе — пісег — пісезі); приголосні (Іоп£ — Іощег — 1оп%езі);

ступені порівняння прикметників (іпіегезііщ — тоге ІПІЄГЄЗІІП£ — тозі іпіегезііщ);

ступені порівняння прикметників, що утворяться не за правилами (%оосІ— Ьеііег — Ьезі);

вживання артиклів перед прикметниками в різних ступенях порівняння. Після реалізації конкретних освітніх цілей, які зумовили утворення всіх зазначених форм прикметників в окремих словах, а потім уживання прик­метників у ступенях порівняння в окремих реченнях і в поєднанні цих ре­чень з іншими, що включають раніше вивчений граматичний матеріал, випливають такі практичні цілі опанування учнями цього матеріалу: читання і переказ текстів, у яких порівнюються будь-які предмети і при цьому вживаються всі граматичні явища цієї дози матеріалу[7];

опис різних пір року, зовнішності різних людей у їхньому порівнянні шляхом переказу почутих від учителя описів (аудіювання);

письмове описання (у вигляді листа другові) будинків на різних вули­цях, визначних пам'яток у різних містах і порівняння їх (письмове моно­логічне мовлення);

усне описання різних предметів, іграшок, картин, вулиць, шкіл в їхньо­му порівнянні (усне монологічне мовлення);

розпитування одне одного про людей, з якими їм хотілося б познайо­митися, про міста, в яких їм хотілося б побувати з порівнянням їх (діало- і ічне мовлення).

Цілком очевидно, що практичних цілей навчання одній дозі навчаль­ного іншомовного матеріалу також має бути кілька. Названо п'ять, але їх може бути більше, зокрема навчити учнів передавати зміст почутої бесі- ни однокласників (навчання аудіюванню діалогічного мовлення) чи лис­туватися іноземною мовою (навчання письмового діалогічного мовлен­ня) та ін. Проте слід враховувати, що практичних цілей навчання в одній дозі мовного матеріалу не може бути менше чотирьох, які відповідають чотирьом видам мовленнєвої діяльності.

Постає запитання, чи існує певна послідовність у постановці та реалі- ілції практичних цілей навчання? У прикладах продемонстровано шлях під навчання учнів читанню і переказу тексту з усіма мовними явищами, що опрацьовуються, до переказу прослуханого тексту, що включає іншо­мовний мовний матеріал, а від нього до самостійного письмового, а потім і усного висловлювання з обов'язковим уживанням лексики чи граматики і, врешті-решт, до бесіди на різні теми, але з обов'язковим уживанням на- ичального мовного матеріалу.

Така послідовність у постановці та реалізації конкретних практичних цілей навчання зумовлюється тим, що рецептивна діяльність є значно простішою за репродуктивну і тим більше за продуктивну.

Під рецептивною діяльністю у психології прийнято розуміти сприйман­ня готової інформації, до того, чим більше органів чуттів бере участь у її сприйманні, тим легше і точніше вона сприймається. Сприймання інфор­мації означає її осмислення. Осмислення сприйнятого — це усвідомлення предмета, що відображається [371, 236\. Тому рецептивна діяльність вва­жається достатньо пасивною для учнів і не дуже складною. Вона не вима- і ас детального викладу сприйнятого; адекватна поведінка сприйнятому вважається нормальним і правильним відображенням закодованого за допомогою сполучення літер (сприймання друкованої інформації) чи спо- мучення звуків (сприймання інформації на слух) змісту. Більш детальна перевірка сприйнятого може здійснюватися за допомогою репродуктив­ної діяльності, що визначається як «діяльність виконавчого характеру за і оговою інструкцією, тобто відтворення готових знань» [89, 285]. Ця діяльність є складнішою за сприймання, оскільки передбачає активне вер­бальне викладення, а не лише поведінкове відображення сприйнятого. 11 роте репродукція не вимагає від учня будь-яких перетворень змісту чи форми сприйнятого, хоча готує їх до такої роботи. Адже чим більше Ліо­ні на читає, осмислює, аналізує, відтворює і порівнює прочитане, тим імо- шрпішою стане поява у неї власних думок, тим ближчою буде для неї са­мостійна творча діяльність, яку прийнято визначати як «продуктивну». Продуктивна діяльність співвідноситься з творчістю, зі створенням но- пн х матеріальних і духовних цінностей [89]. Для учнів продуктивна /пильність полягає в оригінальному розв'язуванні задач, написанні рефе- рагів з актуальних проблем різних дисциплін, творів, доповідей, навчаль­них текстів за певними параметрами, тобто всього того, що передбачає створення власного змісту і вибір форми його викладення.

Звернімося до наших прикладів. Перша практична мета полягає у формуванні вмінь прочитати і зрозуміти текст, що включає нові мовні явища (рецептивна діяльність), а також переказати прочитане (репродук­тивна діяльність на основі почутого змісту і форми його викладення). Цей процес є на порядок складнішим від попереднього, оскільки зоровий ка­нал надходження інформації у більшості людей розвинений більше, ніж слуховий [469, 123]. Друга практична мета полягає в опануванні вмінь почути і зрозуміти текст, який містить нові мовленнєві вміння (рецептив­на діяльність), а також переказати почуте (репродуктивна діяльність на основі слухового каналу надходження інформації"). Цей процес на поря­док складніший від попереднього, оскільки зоровий канал надходження інформації, як зазначалося, у більшості людей є розвиненішим, ніж слу­ховий [469, 123]. Третя практична мета полягає у виробленні вмінь написати свою розповідь на задану тему з певним граматичним завдан­ням (підготовча продуктивна діяльність). Учень самостійно створює зміст (фабулу) і обирає засіб для його викладення. Але оскільки це здійснюєть­ся письмово, у нього є час на обмірковування своїх творчих дій. Четвер­та практична мета полягає в досягненні вміння висловитися на задану тему з певним граматичним завданням. При цьому якась із них створюється спонтанно і так само спонтанно оформляється засобами мови, що ви­вчається (частково підготовлена продуктивна діяльність). П'ята практич­на мета полягає у становленні вміння вести непідготовлену бесіду одне з одним на задану тему з виконанням певного мовного завдання. Під час бесіди учням догодиться сприймати на слух інформацію (ускладнений вид рецепції) і одразу — адекватно до неї — знаходити відповідь і форму її викладення (непідготовлена продуктивна діяльність).

Як видно з наведених прикладів, досягнення кожної наступної мети є можливим лише за умови успішної реалізації попередньої. Отже, конкретні практичні цілі навчання пов'язані між собою так само, як і освітні, що їх обґрунтовують.

Якщо першу практичну мету формування вмінь читання позначити літерою (Ч), другу — вмінь аудіювання (А), третю — вмінь письмового монологічного мовлення (ПМ), четверту — вмінь усного монологічного мов­лення (УМ) і п'яту — вмінь діалогічного мовлення (Д), а також врахуємо форму взаємозв'язку будь-яких конкретних цілей навчання, то матимемо таке зображення взаємозв'язку практичних цілей навчання частин на­вчального матеріалу, яке подано на рис. 10.

Із схеми видно, що:

мета навчання читанню однієї частини мовного матеріалу не лише передбачає постановку і реалізацію наступної за нею мети навчання аудію- ванню (4-1 —А-1), а є також основою для постановки і реалізації мети навчання читанню іншої частини мовного матеріалу (4-1... 4-2);

1-ша частина мовного матеріалу 2-га частина мовного матеріалу

Рис. 10. Взаємозв'язки конкретних практичних цілей навчання

мета навчання аудіюванню однієї частини мовного матеріалу не лише передбачає постановку і реалізацію наступної мети навчання письмового монологічного мовлення (А-1—►ПМ-1), а є також основою для поста­новки і реалізації мети навчання аудіюванню іншої частини мовного ма­теріалу (А-2... А-3);

мета навчання письмового монологічного мовлення однієї частини мовного матеріалу не лише передбачає постановку і реалізацію наступ­ної мети навчання усного монологічного мовлення (ПМ-1—► УМ-1), а є також основою для постановки і реалізації мети навчання письмового мо­нологічного мовлення іншої частини мовного матеріалу (ПМ-1... ПМ-2);

мета навчання усного монологічного мовлення однієї частини мовно­го матеріалу не лише передбачає постановку і реалізацію наступної мети навчання діалогічного мовлення (УМ-1—► Д-1), а є також основою для постановки і реалізації мети навчання усного монологічного мовлення іншої частини мовного матеріалу (УМ-1... УМ-2);

мета навчання діалогічного мовлення однієї частини мовного матеріалу не лише передбачає постановку і реалізацію наступної мети навчання ми ганню (Д-1 —►4-2), а є також основою для постановки і реалізації мети навчання діалогічного мовлення іншої частини мовного матеріалу.

Проте практичних цілей навчання, якими б взаємопов'язаними вони і іе були, можна досягти лише після успішної реалізації відповідних освітніх пней, оскільки «навчання іншомовного мовлення починається з усвідом- н пня мови і системного оволодіння нею, а завершується — спонтанним м ціленням» [74, 234\. Тому рис. 10 (так само, як і рис. 8 і 9) не відображає послідовності навчального процесу, а є лише демонстрацією форми взає- ю ін'язку конкретних цілей навчання предмета «Іноземна мова».

Л тепер об'єднаймо конкретні освітні цілі навчання з конкретними практичними цілями навчання таким чином, щоб вони відображали по- ' иідовний розвиток процесу навчання іноземних мов: від реалізації конк­ретних освітніх цілей навчання першої частини лексичного матеріалу до постановки і реалізації перших конкретних практичних цілей навчання іистосовувати цей лексичний матеріал у читанні, аудіюванні, письмово­му і а усному монологічному і діалогічному мовленні; а від них до поста- повки і реалізації конкретних освітніх цілей навчання першої частини і рама гичного матеріалу,