Особенности логопедической работы при нарушениях зрения

У многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического).

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза. Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии.

При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопед обучает детей с 3 и 4 уровнями речи, используя коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности, работая над моторными навыками, ориентировкой в пространстве и одновременно над развитием речи. Расширение словарного запаса детей осуществляется при использовании предметной базы. Картинки используются рельефные, для обозначения звуков, слогов и слов - кубики и брусочки, игра «Волшебный мешочек» и проч. Логопед работает в тесном контакте с воспитателем и тифлопедагогом, который создает предметную базу. Специалисты проводят совместное планирование, дублируют игровую и речевую деятельность. Таким образом, происходит логопедизация педагогического процесса.

Такая комплексная работа требует от логопеда не только логопедических знаний, но и знаний о ребенке с нарушениями зрения, об особенностях его развития, способах восприятия.

Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выступает в качестве усугубления. Таких детей обучают чтению по рельефной системе Брайля.

14. В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи.

Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих. Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей. Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения. Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза. Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова -- образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, Направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Таким образом, у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического).

Логопед обучает детей с 3 и 4 уровнями речи, используя коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности, работая над моторными навыками, ориентировкой в пространстве и одновременно над развитием речи. Расширение словарного запаса детей осуществляется при использовании предметной базы. Картинки используются рельефные, для обозначения звуков, слогов и слов - кубики и брусочки, игра «Волшебный мешочек» и проч. Логопед работает в тесном контакте с воспитателем и тифлопедагогом, который создает предметную базу. Специалисты проводят совместное планирование, дублируют игровую и речевую деятельность. Таким образом, происходит логопедизация педагогического процесса.

Такая комплексная работа требует от логопеда не только логопедических знаний, но и знаний о ребенке с нарушениями зрения, об особенностях его развития, способах восприятия. Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выступает в качестве усугубления. Таких детей обучают чтению по рельефной системе Брайля.

15. Особенности развития речи при интеллектуальных нарушениях. Речь детей с интеллектуальным недоразвитием характеризуется низким словарным запасом, использованием простых предложений с бытовой лексикой, частой заменой, пропусками слов, недостаточным пониманием правильного значения слова, плохим грамматическим оформлением предложения. Для письменной речи характерно использование простых нераспространенных и малораспространенных предложений, трудности выделения начала и конца предложения, пропуски, замены, повторы букв, слогов, слов, контаминации, зеркальное письмо. Дети слабо могут пользоваться правилами правописания. При чтении имеют место частые замены, пропуски букв, слогов, искажение слов. Чтение детей заметно отстает по скорости, малопонятно, невыразительно.

Запаздывание речевого развития у умственно отсталых дошкольни­ков происходит с самого начала. По результатам различных исследований (М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн и др.), данная категория детей переходит к спонтанному лепету не на 5-7 месяце (как при нормальном развитии), а к 12- 24 месяцам. Первые слова ребенок начинает произносить не в год-полтора, а к трем - пяти годам. Значительную роль в задержке речевого развития играют нарушения в усвоении семантической стороны родного языка. Непонимание, неточное и ошибочное усвоение, а затем и употребление слов может возникать в ре- зультате неправильного восприятия окружающего мира. С другой стороны, замедленное обогащение словаря ребенка отрицательно сказывается на раз­витии фонематического слуха и нарушает процесс нормального речевого развития. Замедленное формирование речи возникает в результате позднего разви­тия фонематического слуха. Наиболее простым заданием для ребенка с интеллектуальными нарушени­ями является составление рассказа по серии сюжетных картинок. Это связа­но с тем, что серия сюжетных картинок является определенным планом для составления монологического высказывания.

Рассказы по сюжетной картинке вызывают наибольшую трудность у умственно отсталых детей, так как опорные последовательные звенья отсутствуют. Сюжет этого вида рассказа отличается простым перечислением отдельных (цементов изображения. Дети часто не выделяют существенные и второсте­пенные детали. Нарушенной оказывается и структура монологического вы­сказывания. В процессе рассказа из-за частых остановок возникает необходи­мость в задавании наводящих вопросов.

Пересказы умственно отсталых детей имеют свои особенности. Они могут пропускать многие важные части рассказа, передают его содержание упро­щенно. Дети не понимают и поэтому затрудняются использовать в пересказе причинно-следственные, временные и пространственные отношения или не­достаточно прочно сохраняют в памяти его отдельные части. Относительно словесного оформления пересказов можно сказать, что они имеют определен­ные элементы ситуативной речи.

16. Особенности звукопроизношения и фонематического восприятия детей с нарушением интеллекта. У детей с нарушением интеллекта, в связи с недоразвитием познавательной деятельности, оказываются несформированными познавательные процессы, направленные на овладение звуковым составом речи. Звуковая сторона речи почти не привлекает внимание детей, что отрицательно сказывается на формирование звукопроизношения.

У детей с интеллектуальной недостаточностью имеет место более позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности. Правильная слуховая дифференциация звуков речи требует сформированности процессов анализа и синтеза. Нарушение аналитико-синтетической деятельности у таких детей сказывается и на функционировании речеслухового анализатора. По этой причине умственно отсталые дети часто не различают на слух многие звуки, особенно звуки, близкие акустически и артикуляторно. Трудность слуховой дифференциации звуков речи резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи, так как правильное звукопроизношение формируется только на основе четкого акустического образа звука. В свою очередь наличие дефектов звукопроизношения оказывает тормозящее влияние на процесс развития слуховой дифференциации нарушенных звуков. Это связано с тем, что в период формирования звуковой стороны речи, ребенок значительно лучше различает на слух те звуки, которые им правильно произносятся, чем звуки, которые он произносит неправильно.

Большая распространенность нарушений звукопроизношения у детей интел. недостаточностью в значительной степени обусловливается также их общим моторным недоразвитием, особенно недоразвитием речевой моторики. Дефекты звукопроизиошения у детей нередко бывают связаны с аномалиями в строении артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого неба, челюстей. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков.

17. Недостатками речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими учеными (А.Р.Лурия, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, М.П.Кононова, В.Г.Петрова). Прежде всего, обнаруживается, как это и следовало ожидать, что общее речевое недоразвитие ярко проявляется в особенностях словаря. Малый словарный запас мешает детям с нарушением интеллекта пользоваться речью, как средством общения. Нечеткое употребление слов, использование слов в несвойственной им обобщающей функции, незнание конкретного значения слов является специфическими особенностями их словаря. Разностороннее изучение всех компонентов языка у учащихся с нарушением интеллекта позволило выявить множество недостатков: бедность и примитивность словаря, в котором доминируют слова с конкретным значением, трудность актуализации пассивного строя языка, наличие штампов, лишенных реального содержания. Наблюдается отчетливая взаимосвязь между тяжестью дефекта и формированием словаря. В.Г.Петрова подчеркивает, что развитие словаря умственно отсталого ребенка задерживается не только вследствие низкого интеллектуального уровня, но и в результате ограниченности социальных и речевых контактов, что, безусловно, снижает его коммуникативные функции, речевую активность в целом. Ограниченность словарного запаса обнаруживается при названии предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. В речи таких детей пассивный словарь преобладает над активным, а соотношение активного и пассивного словаря существенно отличается от подобного соотношения у нормальных детей того же возраста. Большая часть известных им слов входит в пассивный словарь и фактически не используется в речи. Своеобразие словаря отличается и суженностью круга употребляемых названий обыденных предметов, а также слов различной меры обобщенности. Одному и тому же слову дети с нарушениями интеллекта обычно придают либо слишком широкое, либо слишком узкое значение (особенно именам существительным и прилагательным). В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Условие же слов абстрактного значения вызывают большие трудности. У детей выявляются довольно значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем речевого интеллекта. У детей с нарушением интеллекта словарный запас по мере обучения и развития увеличивается количественно и изменяется качественно, но этот в целом положительный сдвиг отличается своеобразием. Активный словарь пополняется в общей мере за счет существительных, в меньшей — за счет других частей речи. Усвоенные слова с трудом переносятся в новые ситуации. Дефицит слов, обозначающих отвлеченные понятия, сохраняется, а связанные высказывания оформляются преимущественно примитивными простыми предложениями и во многих случаях отличаются структурными нарушениями и несоблюдением грамматических норм. У многих детей с нарушением интеллекта отсутствует в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летают). В речи умственно отсталых детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел — шел, перешел — шел). Дети с интеллектуальной недостаточностью редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета, величину предметов, вкус. Противопастоновления же по признакам длинный — короткий, толстый — тонкий в речи детей почти не встречаются.