Рисование

Параллельно с обучением конструированию, также в четыре этапа, проводится обучение рисованию.

Для успешного овладения изобразительной деятельностью, в частности рисованием, необходимо развитие у ребенка целого ряда способностей, среди которых важное место занимают сенсорные, а именно, зрительное и осязательное восприятие предметов.

Правильно изобразить предмет ребенок может только тогда, когда представляет его себе, когда владеет комплексом движений, которые позволяют ему передать форму предмета и его другие особенности. Эти два процесса тесно связаны между собой, и развитие способности только в одной области не обеспечивает успешного овладения графической деятельностью.

Опыт нашей работы показал, что у детей с ДЦП трудности освоения рисования обусловлены главным образом несформированностью их восприятий, а также двигательными нарушениями верхних конечностей. Поэтому для правильного формирования графической деятельности необходимо: вопервых, совершенствование целенаправленного аналитикосинтетического восприятия у ребенка; вовторых, оттачивание графических движений, направленных на воспроизведения пространственных и метрических признаков предметов (Мамайчук, 1978).

На занятиях по конструированию дети достаточно интенсивно обучаются зрительному анализу и синтезу предметов, поэтому основной акцент на первых этапах по рисованию рекомендуется делать на формирование графических движений.

На I этапе занятий по рисованию дети обучаются элементарным графическим движениям по опорным точкам в вертикальном и в горизонтальном направлениях.

Материал: цветные граненые карандаши (желательно утолщенные), альбом для рисования.

Руководство: педагог показывает ребенку, как правильно держать карандаш, располагать руку в процессе рисования.

Задания

§ Нарисовать «ниточки» по опорным точкам в вертикальном направлении (нарисовать разноцветные, короткие, длинные отрезки).

§ Нарисовать «дорожку» по опорным точкам в горизонтальном направлении (короткие, длинные отрезки).

§ Нарисовать геометрические фигуры по опорным точкам (квадрат, треугольник, ромб и др.).

§ Нарисовать дом с забором и деревом по опорным точкам.

Методические требования к занятиям I этапа

§ Опорные точки наносятся на бумагу до занятия.

§ На первых занятиях следует обращать внимание детей на то, как правильно держать карандаш, и на положение рисующей руки.

§ Занятия по рисованию рекомендуется проводить в небольшой группе (по 23 человека).

§ Продолжительность и количество занятий можно варьировать в зависимости от динамики усвоения ребенком навыков.

§ Рекомендуется поощрять ребенка за успешное выполнение заданий оценкой в виде звездочек, нарисованных педагогом около детского рисунка.

После того как дети овладели элементарными изобразительными движениями, необходимо формировать у них изобразительные движения по следующим параметрам: скорость, направление, темп, амплитуда.

На II этапе занятий дети обучаются произвольному управлению графическими движениями с помощью специально разработанной нами методики (Мамайчук, 1989).

Материал: альбом для рисования, утолщенные граненые карандаши, трафареты, изготовленные из пенопласта или картона, изображающие геометрические фигуры и фигуры животных.

Руководство: педагог показывает ребенку, как укреплять трафарет и обводить контур фигуры. При обведении контура фигуры движения должны быть медленными, а при закрашивании быстрыми.

Задания

§ Нарисовать и раскрасить по трафаретам квадрат и прямоугольник.

§ Нарисовать и раскрасить по трафаретам круг и овал.

§ Нарисовать и раскрасить по трафаретам треугольник и ромб.

§ Нарисовать и раскрасить по трафаретам флажки, неопределенные фигуры разной величины.

§ — Нарисовать и раскрасить по трафаретам фигуры животных.

Методические требования к занятиям II этапа

§ Требовать от ребенка правильной осанки.

§ Необходимо следить за тем, чтобы дети обводили контур фигуры медленно, а закрашивали фигуры быстрыми, размашистыми движениями.

§ Раскрашивание необходимо делать в соответствии с формой фигуры. Например, для круга — круговые движения, а для квадрата — прямые линии, а для треугольника — наклонные.

§ Учить детей произвольно регулировать силу нажима.

§ Прежде чем приступать к рисованию, совместно с ребенком сделать анализ фигуры на трафарете. Учить детей обводить ее контуры указательным пальцем.

§ В процессе занятия обязательно включать в работу вторую руку для удерживания трафарета на листе бумаги.

§ Проводить занятия в строго указанной последовательности.

После того как дети овладеют элементарными графическими движениями, научатся произвольно регулировать их в зависимости от формы изображаемого предмета, рекомендуется переходить к рисованию предметов с натуры.

На III этапе, перед тем как ребенок начнет рисовать, педагог совместно с ребенком исследует образцы и предлагает сконструировать их из готовых блоков. Например, при изображении катушки ребенок складывает целую фигуру из двух частей, внимательно рассматривает ее и после этого приступает к рисованию.

Материал: альбом для рисования, цветные карандаши, геометрические фигуры, разделенные на несколько частей, объемные фигуры, разделенные на части (катушка, яйцо, пирамидка и др.). На данном этапе обучения ребенок должен широко использовать графические умения, приобретенные в процессе рисования предметов на предыдущих занятиях.

Задания

§ Нарисовать «дорожку», предварительно построенную ребенком из кирпичиков разного цвета.

§ Нарисовать квадрат, треугольник и прямоугольник, предварительно построенные из палочек одинаковой величины.

§ Нарисовать геометрические фигуры, предварительно сложенные из частей.

§ Нарисовать «домики», предварительно сложенные из геометрических фигур.

§ Нарисовать разноцветные «воротики» (одноярусные, двухъярусные), предварительно сконструированные из блоков разной величины.

Методические требования к занятиям III этапа

§ Занятия этого этапа рекомендуется проводить с ребенком индивидуально.

§ Если ребенок испытывает затруднения в процессе конструирования предметов, следует напомнить ему приемы конструирования.

§ Следует сопоставлять изображенный ребенком предмет с образцом.

§ Продолжительность занятий зависит от индивидуальных особенностей ребенка.

На IV этапе продолжается освоение детьми изображения предметов с натуры, а также включаются занятия по изображению предметов по замыслу и представлению. После зрительного и осязательного обследования дети обучаются выделять в своих рисунках пространственные характеристики предметов (форму, величины, направление).

Материал: цветные карандаши, альбом для рисования. Предметы одинаковой фактуры (из дерева): куб, пирамидка, матрешка, груша и др. Пластмассовые бусы на ниточке, пластмассовые модели яблока, банана, огурца и др.

Руководство: педагог предлагает ребенку сначала ощупать фигуру, словесно описать ее, а затем нарисовать. В случае затруднения названия фигуры рекомендуется рассмотреть ее, а затем уже приступать к рисованию.

Задания:

§ Нарисовать яблоко, грушу с натуры с предварительным их обследованием с помощью зрения и осязания.

§ Нарисовать бусы на ниточке после осязательнозрительного восприятия.

§ Нарисовать катушку, пирамидку после осязательного и зрительного восприятия.

§ Нарисовать куб, шар после осязательного восприятия.

Методические требования к занятиям IV этапа

§ Занятия с детьми рекомендуется проводить небольшой группой (34 человека).

§ Обязательно проводить занятия в указанной выше последовательности.

§ Добиваться, чтобы дети в процессе осязательного и зрительного восприятия образцов делали их тщательный анализ, называли их существенные признаки.

§ Напоминать детям, как нужно закрашивать рисунок (горизонтальные, вертикальные, круговые линии).

§ Прежде чем начинать рисовать, предложить детям воспроизвести форму фигуры движением руки.

§ В конце занятий совместно с ребенком сопоставлять его рисунки с образцами.

Проведение четырех этапов обучающих занятий по конструированию и рисованию не исчерпывает всего комплекса психологопедагогической коррекции. Если дети успешно овладевают конструктивными и графическими умениями, то в дальнейшем рекомендуется продолжить их обучение рисованию и конструированию по программе детского сада.

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести, специфику нарушения психических функций и возраст больного с ДЦП.

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик: от нормального уровня интеллектуального развития до самых тяжелых степеней умственной отсталости.

Для детей с ДЦП в согетании с умственной отсталостью характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме аномалии развития — недоразвитие высших форм мыслительной деятельности — абстрактного мышления.

Исследования показали, что у больных с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью наблюдаются выраженные нарушения сенсорноперцептивных процессов. Это проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов (Мамайчук, 1978 и др.).

Приведенные выше особенности определяют основные задачи психологической коррекции сенсорноперцептивных процессов:

§ Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций.

§ Развитие константности, предметности и обобщенности восприятия.

§ Развитие скорости восприятия объектов.

С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по обучению их адекватному восприятию формы и величины предметов.Занятия проводятся поэтапно, с возрастающей сложностью заданий.

1. Восприятие детьми простой нерасчлененной формы. Для этого психолог подбирает предметы, формы которых совпадают с формамиэталонами. Например, блюдце и круг, тетрадь и прямоугольник. Психолог просит ребенка найти предмет, похожий на образецэталон.

2. Восприятие формы, не до конца совпадающей с геометрической. Этот этап занятий характеризуется усложнением способов обследования и сопоставления. Перед ребенком стоит задача не только определить сходство формы предложенного к рассмотрению предмета с геометрической формойэталоном, но и понять, в чем состоит отличие реального предмета от эталона.

Правильное сопоставление формы реального предмета с формой эталона невозможно без восприятия других свойств предмета — величины, пространственного расположения или соотношения частей. Например, чтобы отличить форму яблока от шара, психолог указывает на то, что у яблока наверху «ямка», а свекла, в отличие от шара, имеет внизу «хвостик».

3. Указание основных деталей в предмете. Перед ребенком стоит задача не только дополнительно обследовать предмет, а также поновому подойти к восприятию всего предмета. Вначале дети рассматривают предмет как единое целое, видят его общую форму. Затем ребенок обучается выделению в предмете главных деталей и соотнесению их друг с другом.

4. Определение существенных и характерных признаков предмета. Необходимо научить детей видеть в каждом предмете его существенные признаки, без которых он теряет свою предметную отнесенность, и выделить конкретные черты, характерные признаки, позволяющие воспринимать именно этот предмет со всеми его индивидуальными отличиями. Например, существенным признаком любых часов являются стрелки, а наличие подставки характерно для настольных часов.

5. Составление форм из отдельных частей. Например, сложение квадрата, круга из двух и более частей по образцам и без них.

6. Восприятие пространственных отношений между двумя и более предметами. Например, ребенку предлагается поставить (посадить) дерево около дома, за, рядом, справа, слева и др.

Сам процесс коррекции должен проходить параллельно с обучением детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации. Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений (Лурия, 1948; Венгер, 1969).

А. Р. Лурия (1948) провел психологический анализ развития конструктивной деятельности дошкольников. В отличие от обычно применяемых в дошкольной педагогике конструктивных игр, где ребенок точно копирует образец, автор предложил конструирование с нерасчлененных образцов. Перед ребенком вставала задача мысленного анализа элементов, из которых состоит предложенная модель. Однояйцевые близнецы были разделены на две группы. Одна группа обучалась конструированию по традиционной методике, а вторая — их сестры и братья — обучалась конструированию с нерасчлененных образцов (готовые постройки были заклеены белым плотным картоном). Сравнительный анализ результатов исследования показал, что предложенный метод конструирования по моделям радикально изменяет развитие конструктивной деятельности ребенка, положительно сказывается на развитии сенсорноперцептивных и мыслительных процессов. Обучение конструированию по моделям существенно повлияло на умственное развитие детей, на развитие зрительнопространственного анализа и синтеза. В психокоррекционной работе с больными детьми мы использовали метод, предложенный А. Р. Лурия.

Таблица 5 Содержание обучения детей конструктивному моделированию

Опыт нашей работы показал высокую эффективность таких занятий (Мамайчук, С. Мендоса, Д. Мендоса, 1983).

Память детей с ДЦП отличается недостаточностью объема запоминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения информации. У детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием наблюдается существенное недоразвитие опосредованного запоминания, что обусловлено трудностями смысловой организации запоминаемого материала.

В связи с этим важными направлениями психокоррекции памяти являются:

1) увеличение объема памяти в зрительной, слуховой и осязательной модальностях;

2) развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой и учебной деятельности.

Недоразвитие мышления — характерный признак у детей с ДЦП с психическим недоразвитием. Их мышление отличается конкретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения. Развитие же мышления непосредственно связано с развитием деятельности и восприятия. Важным направлением психокоррекции является развитие нагляднодейственного и нагляднообразного мышления. В связи с этим психологическая коррекция должна решать следующие задачи:

1. Обучение детей многообразным предметнопрактическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.

2. Обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия).

3. Формирование нагляднообразного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.

Важным принципом психокоррекции детей с ДЦП и психическим недоразвитием является деятельностный подход. Сам процесс психокоррекции должен проходить с использованием того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в контексте предметнопрактической деятельности. Второй важный принцип — комплексный подход к психокоррекции. Его соблюдение требует тесного контакта психолога с педагогомдефектологом, логопедом, воспитателем и родителями. И третий самый важный принцип — иерархический. В процессе коррекции психолог должен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности.

У подавляющего большинства детей с ДЦП наблюдается задержка психического развития, что проявляется в замедленном темпе формирования познавательных процессов и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Для них характерно недоразвитие предпосылок мышления, а именно: внимания, памяти, пространственного гнозиса.

Для удобства анализа структуры нарушения познавательной деятельности у детей с ДЦП в сочетании с задержкой психического развития целесообразно выделить три ее основных блока: мотивационный, операционнорегуляторный и блок контроля (Бурменская, Карабанова, Лидере, 1990).

Психокоррекционные занятия с детьми по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. На занятиях должно соблюдаться единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контролировать свои действия. Это успешно достигается при соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключении возможности незавершения начатых ребенком действий.

Таблица 6 Направления и задачи психологической коррекции детей с ДЦП в сочетании с задержкой психического развития

Очень важна при психокоррекции детей с церебральным параличом работа с родителям. Перед психологом стоит задача смягчить тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают родители в связи с тяжелой болезнью ребенка. Сформировать у родителей положительные установки на активную помощь ребенку и найти адекватный стиль семейного воспитания детей с ДЦП. В диссертационном исследовании С. Чавес Веги, проведенном под нашим руководством, было выявлено, что родители детей с ДЦП склонны к неадекватной оценке их психических и физических возможностей. Преобладающим стилем воспитания больных детей является потворствующая гиперпротекция, что в значительной степени снижает самостоятельность детей, негативно отражается на их коммуникативных и эмоциональноволевых качествах. Наблюдается также воспитательная неуверенность у родителей, проекция на ребенке своих детских положительных качеств и недостатков. В процессе работы с родителями необходимо формировать у них адекватные представления о личности и психофизических возможностях больного ребенка. Правильно организованная система психокоррекционных воздействий (групповая дискуссия, индивидуальная беседа, анализ конфликтных ситуаций и проч.) способствует позитивной перестройке отношений родителей к больному ребенку, гармонизирует семейные отношения в целом, помогает редукции их негативных переживаний. Опыт нашей работы показал целесообразность организации родительских ассоциаций и клубов с целью взаимной поддержки родителей тяжелобольных детей. Необходима также психотерапевтическая работа с родителями, особенно с отцами. Важным является включение родителей в процесс психологопедагогической реабилитации ребенка.

Таким образом, психологическая коррекция — одно из основных звеньев всей системы психологопедагогической помощи детям с церебральными параличами. Главная цель психокоррекции — исправление имеющихся нарушений в психическом развитии детей, гармонизация их личности и профилактика возможных отклонений в развитии, обусловленных как внутренней спецификой психического нарушения (тяжесть и структура дефекта), так и внешней (средовые факторы). Важное значение в психокоррекции детей с ДЦП имеет ориентация на сложные системноструктурные и онтогенетические модели их психического дизонтогенеза. Опираясь на системноструктурные модели психического дизонтогенеза при различных формах детского церебрального паралича с учетом их возраста, можно разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на степень тяжести и специфическую структуру дефекта. Предполагаются два основных направления в психокоррекции: первое — возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и личности, активизация этих процессов в качестве доселе не использованных резервов и второе — ориентация на уровень ближайшего развития ребенка. Например, при формировании зрительнопространственных функций у детей с церебральным параличом мы применяем обучение детей предметнопрактическим манипуляциям, формированию у них ориентировочной и мотивационной основы действия. При развитии коммуникативных навыков и эмоциональноволевой устойчивости используются различные игры и расслабляющие техники, направленные на более низкий уровень психического реагирования (Лебединский и др., 1990) — на базальные уровни эмоциональной регуляции. Второе направление — это стимуляция взросления личности детей с церебральным параличом, оно включает в себя развитие их самооценки, самоуважения, адекватного отношения к своему физическому дефекту.