Исследование проблем дизонтогенеза в отечественной и зарубежной психологии

К проблеме аномального развития ребенка всегда проявляли большой интерес педагоги, врачи, психологи. Развитие медицинских и философских знаний способствовало научному пониманию процесса психического развития аномальных детей.

Большинство работ врачей и педагогов XIX века было посвящено психологии умственно отсталых детей. Эти больные были выделены из общей массы душевнобольных в отдельную группу. Многие психиатры и психологи того периода пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуального дефекта. Особая роль в изучении умственно отсталых детей принадлежит французскому врачу и педагогу середины XIX века Эдуарду Сегену. Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта.

К сожалению, в отечественной дефектологии и психологии уделяется недостаточное внимание исследованиям этого великого ученогогуманиста. Его работы отличаются актуальностью и в наше время. В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно отсталых детей» Э. Сеген рисует идеальную картину учреждения, в котором такие дети воспитываются. Он отмечает важную роль социального воспитания глубоко отсталого ребенка, подчеркивает, что путь развития умственно отсталых детей лежит через сотрудничество, через социальную помощь другого человека (Сеген, 1903). Автор предлагал комплексный подход к воспитанию умственно отсталых детей. Им также были разработаны методики для диагностики перцептивного и умственного развития детей, которые имеют несомненное практическое значение и сегодня.

Например, «доски Сегена» широко используются психологамипрактиками для исследования особенностей зрительного восприятия, моторики и зрительномоторной координации.

П. Я. Трошин, автор первой в России монографии по сравнительному изучению нормальных и аномальных детей, вышедшей в 1916 году, исследовал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей здоровых и у детей с умственной отсталостью. «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (Трошин П. Я., 1916, т. 1 с. 14). Эта мысль получила свое дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского.

Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П. Я. Трошина получила продолжение в исследованиях зарубежных и отечественных психологов по изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими дефектами.

Особый интерес представляют собой исследования особенностей психического развития нормальных и аномальных детей с позиции ассоциативной психологии (Э. Клаперед, М. Монтессори). Исследования М. Монтессори и сегодня являются актуальными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок. «Начало развития лежит внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью» (Монтессори, 1986, с. 382). Отрицая возможность познания закономерностей развития ребенка и формирования его личности, М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоставить условия для самообучения и самовоспитания. Автор разработала целую систему специальных обучающих и «воспитывающих» игр, которые и сегодня не потеряли актуальность и весьма популярны в педагогической практике.

Качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и высокие компенсаторные возможности его психики отражены в исследованиях Адлера. «Разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели изза болезни легких,— развить разные способы дыхания. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти трудности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полезные возможности» (Adier, 1932, р. 15).

В дальнейших своих исследованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. «Не важно, есть ли в действительности какаялибо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чегото недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чемто конкретно, а во всем...» (jbid, р. 82). Это высказывание Адлера является ключевым в теории компенсации дефекта при аномальном развитии ребенка. Однако, подчеркивая роль самовосприятия человеком своего дефекта в дальнейшем его психическом развитии, автор пытается показать, что «ощущение недостаточности» у ребенка является определяющим фактором его дальнейшего психического развития. «...На протяжении всего периода развития ребенок испытывает чувство, что он уступает в чемто как своим родителям, так и всему миру в целом. Вследствие незрелости его органов, его неопределенности и несамостоятельности, вследствие его потребности опираться на более сильные натуры изза часто возникающего болезненного ощущения подчиненности другим людям, в ребенке развивается чувство несостоятельности, которое затем выдает себя на протяжении всей жизни» (Adier, 1924, р. 13). «Быть человеком — значит ощущать свою недостаточность» (Adier, 1932, р. 82). Адлер подчеркивал, что ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. «Ни одно человеческое существо не может долго выносить чувство несостоятельности, оно ввергает его в такое напряжение, что требуется хоть какоенибудь действие».

Теория компенсации и сверхкомпенсации, разработанная А. Адлером, неоднократно подвергалась критике в отечественной психологии.

Л. С. Выготский писал: «Можно и должно не соглашаться с Адлером в том, что он приписывает процессу компенсации универсальное значение во всяком психическом развитии. Самое важное, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций...» (Выготский, 19831984, т. 5, с. 1112). Теория компенсации дефекта, предложенная Адлером, имеет важное значение в психологии. Однако не сам дефект является движущей силой развития личности, а социальная оценка личностью своего дефекта, ее социальная позиция, отношение к дефекту.