Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста

ВВЕДЕНИЕ

Настоящая работа посвящена изучению возникновения и развития потребности в общении со сверстникам у детей раннего возраста.

Актуальность темы исследования. Общеизвестно, что общение со сверстниками играет важную роль в развитии личности ребенка, в процессах его социализации. Однако до настоящего времени в психологии вопрос о природе потребности детей в общении со сверстниками остается не решенный. Очевидно, что без этого знания нельзя понять генезис общения детей между собой, особенности его содержания на ранних этапах становления.

Теоретическая значимость предпринятой работы состоит в том, что в ней на материале общения детей со сверстникам исследуется обще психологическая проблема онтогенетического возникновения специфически человеческих потребностей. Зарождение и оформление новых потребностей, не с водимых к ранее возникшим, - узловой момент формирования также и новых видов деятельности, что также представляет теоретическую проблему.

Практическое значение работы заключается в разработке на ее основе эффективных приемов формирования содержательных и гармонических отношений между детьми раннего возраста в семье и детских учреждениях разного типа.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что: а) потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте; б) она возникает на основе уже имеющихся у детей потребностей во впечатлениях, в активном функционировании и взаимодействии со взрослым; в) изучаемая потребность имеет специфическое содержание, отличающее ее от других, в том числе от потребности в общении со взрослыми; г) решающая роль в развитии общения детей со сверстниками принадлежи их совместной деятельности, организуемой и направляемой взрослыми.

Целью работы явилась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, что предполагало решение следующих задач:

I) Установление сроков появления и этапов развития у детей потребности в общении друг с другом в период от I года до 3-х лет.

2) Исследование особенностей общения детей друг с другом выявление специфики научаемой потребности в сравнении как с потребностью в общении со взрослым, так и с другими, ранее сложившимися, потребностями детей.

3) Определение роли взрослого в становлении у детей потребности в общении со сверстником.

Исследование потребовало разработки оригинальной методики.

Она включала констатирующие опыты, в которых поведение детей наблюдалось в ситуациях двух типов: а) восприятия ребенком сверстника и реального взаимодействия с ним и б) в ходе специального рода занятий, имеющих целью экспериментальное формирование у детей потребности в общении с ровесниками.

Эксперименты проводились с детьми раннего возраста, воспитывавшимися в семье и посещающими дневные группы яслей (№ 90 и № 253 г. Москвы). Было проведено 1365 опытов, в которых участвовали 60 детей.

В результате исследования сформулированы следующие выводы:

1) Становление потребности детей в общении со сверстниками происходит поэтапно на протяжении раннего возраста.

2) Новая потребность формируется на основе ранее сложившихся у детей потребностей - в новых впечатлениях, в активном функционировании и в общении со взрослым, - но не сводится ни к одной из них в отдельности, ни к их сумме.

3) Общение сверстников в раннем возрасте имеет характер качественно своеобразной активности, окрашенной яркими эмоциями; оно способствует развитии уних самобытного, творческого начала.

4) Потребность в общении между детьми имеет специфическое подержание, отличающее ее от потребности в общении со взрослым. В ходе ее удовлетворении ребенок познает себя через сопоставление с равными себе существами, выявляя свое сходство в ними и в то же время - свою индивидуальность.

5) Роль взрослого в становлении потребности в общении с ровесниками состоит в формировании им коммуникативных, т.е. субъектных отношений между детьми.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем в русле концепции генезиса общения (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, 1974) впервые экспериментально исследован процесс становления новой потребности - потребности детей в общении со сверстниками, изучен вопрос о взаимосвязи двух сфер общения у детей раннего - возраста - со взрослыми и со сверстниками, прослежен генезис исследуемой коммуникативной потребности, определены оптимальные условия формирования общения между детьми, предложены оригинальные методы наблюдения за поведением детей и способы обработки полученных результатов, позволяющие выявить количественные и качественные особенности контактов между детьми.

Надежность установленных фактов обеспечена значительным количеством испытуемых в каждой возрастной группе и статистической обработкой материалов (Критерий знаков, парный критерий Вилкоксона).

Результаты проведенного исследования подверглись апробации в ходе научное сессии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР в 1979 г., на конференции молодых ученых, состоявшейся в ГДР в 1980 г, обсуждались в отделе возрастной психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Основное содержание работы отражено в II публикациях автора.

Диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

В нашей работе мы опирались на диалектическое положение марксистской психологии о том, что в основе любой человеческой деятельности лежит потребность, которая побуждает и направляет ее течение. Вместе с тем, именно в деятельности возникают основные психологические новообразования, так как осуществленная деятельность богаче, истиннее, чем побуждающая ее потребность (А.Н. Леонтьев, 1975). Представление о генезисе потребностей и деятельности вряд ли может быть выражено простыми формулами типа П-Д-П или Д-П-Д. Ведь исходная потребность, удовлетворяемая в ходе деятель­ности, "воспроизводится не как таковая, а как измененная, и в кон­це цикла мы никогда не находим ту же самую потребность, что была в начале" (Б.С. Братусь, О.В. Лишин, 1982, с.13). Равным образом и деятельность, всякий раз стимулируемая обновленной потребностью, на каждой новом своем этапе протекает уже в качественно новых психологических условиях. В результате разворачивается единый диалектический процесс движения потребности и деятельности, в ходе которого и та, и другая проходят долгие циклы преобразований, порождающих качественно новые их виды.

В работах М.И. Лисиной (1974), И.Н. Авдеевой (1982), С.Ю. Мещеряковой (1979) и других показано, что потребность ребенка в общении со взрослым не является врожденной. В первые дни жизни младенца его контакты со взрослым обусловлены потребностями в пище, в физическом комфорте, в новых впечатлениях. Однако взрослый, удовлетворяя первичные нужды ребенка, дает ему намного больше, чем требуется для органического функционирования младенца. Поведение взрослого, опережающее уровень развития маленького человека и как бы авансом наделяющее его способностью к общению - решающий фактор становления у ребенка потребности в общении и удовлетворяющей ее деятельности. Постепенно ребенок начинает выделять во взрослом некое особое качество: умение сопрягать свое поведение с его собственными действиями, предвосхищая и сопровождая их выражениями радости и любви. Это "открытое" ребенком свойство позволяет ему увидеть во взрослом специфическое качество, обозначаемое нами как субъектность; позднее, с помощью взрослого, младенец открывает субъектные качества и в самом себе.

Деалектико-материалистическому подходу к пониманию сущности коммуникативной потребности противостоят точки зрения, развиваемые в зарубежной психологии. В русле прагматической психологии потребность в общения редуцируется к примитивным органическим потребностям: ребенок открывает зависимость удовлетворения своих первичных чужд от присутствия близких взрослых и поэтому начинает тянуться к ним, а затем, по законен генерализации, и к другим людям (Бандура, Уолтерс, 1964:, Баер, Бижу, 1966). Потребность в общении лишается при таком подходе своего специфического содержания, она лишь надстраивается над примитивными органическими нуждами как дополнительная система вторичных сигналов.

В рамках концепции психоанализа потребность в общении приобретает качественное своеобразие: ее сторонники полагают, что развитие либидо через механизмы сублимации, вытеснения порождает различные этапы становления потребности ребенка в общении с другими людьми и привязанности к ним (Данн, 1977, Маккоби, Мастерс, 1970; Сирс, 1964), Однако экспериментально не подтверждаемая, априорная абсолютизация сексуальных отношений в жизни человеке мистифицирует содержание коммуникативной потребности.

Советские психологи ищут специфическое содержание коммуникативной потребности, подчеркивая ее духовный характер и социальную, деятельностную сущность (Л.И. Божович, 1968; Я.Я. Коломинсний, 1981; М.И Лисина, 1980; Д.Б. Эльконин, 1971).

В основу нашей исследовательской позиции легли:

I. Представление о природе человеческого общения, понятого как особого рода деятельности, предметом которой выступает другой человек - партнер по общению. В основе деятельности общения лежит коммуникативная потребность, порождающая в качестве своего продукта самопознание и самооценку, а также познание и оценку других людей (М.И. Лисина, 1980).

2. Представление о генезисе потребности в общении. Коммуникативная потребность возникает в деятельности, побуждаемой рядом ранее сложившихся у ребенка органических и неорганических нужд. В качестве основы для развития у детей потребности в общении с ровесниками нами выделены потребности в новой информации, в активной функционировании и в общении со взрослым.

3. Представление о единой природе двух сфер общения – со взрослыми и сверстниками, которая раскрывается как стремление кпознанию себя через другого и с помощью другого, как стремление человека к самооценке и оценке партнера по общении. Для изучения общения сверстников используются критерии, разработанные М.И. Лисиной (1974) применительно к изучению потребности детей в общении - со взрослыми, а именно: I) внимание к другому человеку, в чем проявляется направленность ребенка на познание другого; 2) эмоциональные проявления, в которых обнаруживается оценка ребенком партнера по общению; 3) инициативные действия, имеющие целью привлечь внимание другого человека и 4) чувствительность к отношению партнера по общению, черед которую раскрывается восприятие детьми оценки другого. Взятые в совокупности, эти критерии дают возможность ответить и на вопрос, есть ли у ребенка потребность в общении со сверстниками, а также охарактеризовать степень сформированности данной потребности.

4. Представление о специфическом содержании потребности в общении со сверстниками. Подчеркивая единую природу двух сфер общения детей, мы ставим целью выявить различия в обоих вариантах одной потребности. Разные функции, которые выполняют в жизни детей взрослый и сверстник, определяют характер возможностей, предоставляемых ими ребенку для самопознания и самооценки.

Тезис о наличии у детей самостоятельной потребности в общении со сверстниками требует ответа на вопрос о сроках ее появления. Данные на этот счет противоречивы. Подмечая бесспорный интерес и удовольствие, которые дети проявляют при виде друг друга уже с первых месяцев жизни, некоторые педагоги н физиологи делают вывод о наличии такой потребности уже у младенцев (С.И. Кривина, 1977; Э.Л. Фрухт., 1976) и тем более у детей раннего возрасте (Т.И. Константинова, 1975; Р.Я. Сандлер, 1950; И.Б. Теплицкая, 1970). Другие исследователя считают, что до трехлетнего возраста, дети фактически не общаются между собой, но только "играют рядом" (А.А. Люблинская 1971; А.П. Усова, 1976). К такому же выводу относительно младенческого возраста склоняется ряд психологов (С.Б. Корницкая, 1977; Л.Н. Царегородцева, 1979), убедительно доказывающих, что на первом году жизни у детей нет потребности в общении с ровесниками, а в основе их эпизодических контактов лежат стимулы некоммуникативного порядка.

Однако и педагоги и психологи единодушны в признании факта общения между детьми дошкольного возраста (Р.И. Деревянко, 1982; Я.Л. Коломинский, 1981; Л. Митева, 1982; В.С. Мухина, 1975; Т.А. Репина, 1976; Р.А. Смирнова, 1980). Следовательно, проблема состоит в том, чтобы искать "начала" этой потребности и соответствующей ей деятельности на предшествующих этапах онтогенеза, предположительно - в раннем детстве.

Говоря об онтогенетическом развитии потребности детей в общении со сверстниками, нельзя игнорировать вопрос о главном факторе, определяющем этот процесс. Признание ведущей роли взрослого в подготовке перехода детей к новым видам деятельности (А.В. Запорожец, 1978; М.И. Лисина, 1978; Д.Б. Эльконин, 1971) подразумевает, что и в возникновении общения между детьми взрослый выполняет важнейшую функцию (Д.Б. Годовикова, 1980; Т.М. Землкнухина, 1981; А.Г. Рузская, 1980; К.В. Субботский, 1979).

Изложенная исследовательская позиция определила гипотезу исследования о становлении потребности в общении детей со сверстниками в раннем возрасте и поставила задачу экспериментального изучения особенностей этой сферы общения, выявления этапов развития изучаемой потребности, ее специфики и роли взрослого в процессах ее генезиса.

ИЗБИРАТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

К ВОЗДЕЙСТВИЯМ СВЕРСТНИКОВ

Одним из показателей наличия потребности служит избирательное отношение к объектам, удовлетворящим эту потребность (Л.И. Божович, 1968; Б.К. Теплов, 1946; Х.Т. Шерьязданова, 1981, 1983). Мы предполагали, что формирование у детей потребности в общении с ровесниками сопровождается особым вниманием, интересом к ним, а также вызывает поведение, специфическое для контактов со сверстниками. В качестве источников воздействия, помимо сверстника, были выбраны взрослый - центральная фигура в социальной мире ребенка, а также несоциальные объекты (игрушки, фотографии животных).

В первой серии опытов выявлялась избирательность в восприятия детьми различных изображений на слайдах, на которых порознь либо в различных сочетаниях были изображены взрослый, сверстник иживотное. Экспозиция каждого изображения длилась 30 сек. Вторая серия экспериментов определяла наличие у детей избирательного отношения к сверстнику, взрослому и игрушке, но на этот раз реальным. Для этого ребенку, сидящему в кроватке, через определенные промежутки времени показывали один из объектов, скрытых остальное время за экраном. Каждый объект предъявлялся до тех пор, пока ребенок не терял к нему интерес.

Основные результаты первых двух серий представлены в таблице 1.

Резюмируя эти результаты, можно сделать вывод, что независимо от способов предъявления объектов дети, судя по всей анализируемым параметрам, отдавали предпочтение социальный объектам - взрослому и сверстнику. Такой вывод согласуется с имеющимися в научной литературе данными о предпочтительной отношении детей к воздействиям, исходящий от человека (Х.Т. Бедельбаева, 1978; С.Ю. Мещерякова, 1979; А.В. Ярмоленко, 1957). Восприятие детьми взрослого и сверстника также было различным. Но здесь данные двух серий опытов расходятся. В ситуации предъявления изображений (I серия) дети разглядывали фотографии сверстников дольше, чем снимки взрослых, выше была интенсивность и внимания, и эмоциональных проявлений. При восприятии изображений сверстников дети проявляли максимальное стремление вовлечь экспериментатора в совместное рассматривание, чаще и разнообразнее всего вокализировали. А при виде реальных взрослого и сверстника (II серия) дети развивали более высокую активность в отношении взрослого: длительнее его рассматривали, дольше сохраняли к нему интерес, были более внимательны и выражали к нему более яркое эмоциональное отношение.

В опытах второй серии мы получили данные, касающиеся упомянутых выше четырех критериев коммуникативной потребности. Сравнивая поведение детей со взрослым и сверстником в ситуациях восприятия реальных объектов, мы обнаружили черты сходства и различия в контактах детей с ровесником и взрослым.

Сходство выражается в стремлении детей привлечь к себе внимание сверстника ивзрослого, продемонстрировать имсвое отношение и показать свои умения. Средствами контакта в обоих случаях служат эмоциональные экспрессии, игровые действия, вокализации, жесты, выполняемые по инициативе ребенка. Чувствительность к отношению сверстника и взрослого выражается в ответных действиях, содержа­ние которых свидетельствует о готовности детей общаться с ними.

Таблица I.

Проявление избирательного отношения детей к социаль­ным и несоциальным объектам при восприятии их в раз­личных ситуациях

Примечание: *- различия значимы между отношением к социальным и несоциальным объектам (р<0,05); α- различия значимы между отношением к социальным объектам (р<0,05).

Качественная особенность детских контактов с ровесниками сос­тоит в той, что это - эмоционально-окрашенная игра, в ходе которой дети в максимально раскованной форме демонстрируют друг другу свои умении и навыки. Основным содержанием общения ребенке раннего возраста со взрослым, как известно, является ситуативно-деловое взаимодействие.

Анализ возрастных изменений отношения детей к сверстнику пока­зал стремительный рост показателей по всем четырем критерии характеризующих потребность в общении. Особенно резко изменялись показатели третьего и четвертого критериев, проявления которых практически отсутствовали в младшей группе, эпизодически отмечались в средней и устойчиво присутствовали в поведении детей третьего года жизни.

В опытах I-й и II-й серий были получены факт, позволяющие утверждать, что в процессе восприятия сверстника происходит и самопознание детей. Внешне это проявлялось в отождествлении ребенком себя со сверстником (например. Вика К., с интересов разглядывая фотографию ребенка, показывала экспериментатору пальцем на изображение и повторяла: "Вика, Вика"), в пристальном "изучении" себя со стороны, а также в сравнении себя о ребенком на снимке. Последнее выражалось в высказываниях детей по поводу внешности ребенка, его одежды ("У меня тоже курточка есть", "Мне мама тоже платьице купи­ла новое"), ситуации, в которой он находился ("Я токе плакал, когда в ясельки пошел", "Девочка плачет, как Оля"). Рядом с реальным сверстником дети тоже сопоставляли себя с ним: попеременно разгля­дывай его и свои части тела, повторяли действия, вокализации.

ОСОБЕНОСТИ КОНТАКТОВ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ В ХОДЕ СВОБОДНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С НИМИ

Цель следующих трех серий опытов - определить сроки появления, этапы становления потребности детей в общении со сверстниками и ее связь с другими потребностями.

В третьей серии создавались условия, для взаимодействия детей в ситуации "чистого общения". В манеже помещали двух детей и позволяли им общаться друг с другом, "в чистом виде" - без игрушек и вмешательства взрослого. В четвертой серии потребность детей в общении со сверстником выявлялась в ситуации конкуренции с потребностью в предметом манипулировании. Для этого одному из двух де­тей в манеже давали игрушку. В пятой серии потребность детей в общении с ровесником ставилась в конкурентные отношения с их пот­ребностью в общении со взрослым. С этой целью взрослый играл с одним из двух детей, находящихся в манеже.

Анализ поведения испытуемых позволил выделить четыре категории действий, выявляющих отношение детей к сверстникам. В I-ю категорию были объединены действии, характеризующие отношение к сверстнику как к интересному объекту; они были общими для ровесника, взрослого и игрушек и состояли из ориентировочно-исследовательских действий, направленных на ознакомление с различными качествами сверстников, и эмоций, сопровождающих этот процесс. В эту группу вошли 32 разновидности действий, например: дети подходили к сверстнику поближе; улыбаясь, рассматривали его лицо, фигуру, одежду; внимательно разглядывали части его тела; оживленно при­влекали к нему внимание экспериментатора. Во II-ю категорию мы включили действия, общие для обращения, со сверстником и игрушкой; они также были направлены на изучение объектных качеств сверстника, но отличались особой бесцеремонностью и никогда не совершались в отношении взрослого. Мы зафиксировали 43 разновидности таких действий, в частности: дети дергали ровесника за волосы, за уши, за нос, хлопала рукой по голове, играли его рукой или ногой точно так же, как в игре с куклой, становились на тело ребенка, чтобы дотянуться до чего-либо, не обращая внимания на его неудовольствие и т.п., В III-ю категорию вошли действия, общие для поведения детей в отношении сверстника, и взрослого. В нее включены 17 разновидностей действий, направленных на изучение различных качеств сверстника как субъекта деятельности: наблюдение за его действиями, прослушивание его вокализации, подражания и т.д. К этой же ка­тегории мы отнесли и 85 разновидностей инициативных действий, адресованных сверстнику как партнеру по общению, как-то: улыбки, обмен игрушками, игра в прятки, рассказы о своих умениях, демонстрация своих вещей, вопросы и т.д. IV-я категория объединяла действия, специфические только для контактов, со сверстниками. Их спецификой была чрезвычайно яркая эмоциональная окраска: дети, радостно смеясь, разглядывали сверстника; восторженно наблюдали за его действиями; изумленно слушали его вокализации. Сюда же включены действия с отрицательным зарядом: настороженное наблюдение за игрой ровесника, недовольство близким соседством с ним. Инициативные обращения к сверстнику как к субъекту включали 135 разновидностей действий. Их отличала особая раскованность, обращение с ровесников как с равным себе партнером: малыши весело прыгали, кувыркались, дразнили друг друга, с визгом падали на пол, бегали друг за другом, принимали причудливые позы, издавали необычные возгласи и т.д. Особую группу составили действия с отрицательным зарядом: ссоры из-за игрушек, недовольство бесцеремонным обращением ровесника.

В описанных категориях действий отчетливо выделялись два ас­пекта отношения детей к другим людям - объектный и субъектный. Объектное отношение выражалось в действиях, не рассчитанных на отклик другого человека и не содержавших попытки вступить с ним в двусторонний контакт. Субъектное отношение заключалось в активной направленности на другого человека как потенциального партнера по взаимодействию. С точки зрения критериев потребности в общении объектные действия и сопровождавшие их эмоциональные экспрессии характеризовали внимание и аффективное отношение детей к ровеснику (1-й и 2-й критерии), а субъектные действия соотносились о инициативностью и чувствительностью к воздействиям партнера по общению (3-й и 4-и критерии), в таблице 2 приводятся денные о представленности различных категорий действий в репертуаре поведения детей в трех различных ситуациях.

Наибольшую активность по отношений ксверстнику дети обнару­жили в ситуации "чистого общения". Введение в эксперимент игрушки и воздействий взрослого значительно уменьшили суммарные показате­ли активности детей, направленной на ровесника. Особенно резко сократилось в двух последних ситуациях количество субъектных действий, выражающих отношение детей к ровесникам, как потенциальным партнерам по общению.

Возрастной анализ поведения испытуемых показал, что потреб­ность в общении с ровесниками складывается на протяжении раннего возраста постепенно. В начале второго года жизни обнаруживается лишь внимание детей друг к другу, окрашенное положительными эмо­циями (два первых критерия потребности в общении). В конце второго года у детей появляется стремление привлечь к себе внимание сверстника и показать ему свои умения (третий критерий); позднее всего - на третьем году жизни - формируется чувствительность детей к отношению сверстника в форме закрепления и усиления действий, одобряемых последним (четвертый критерий).

Таблица 2.

Частота действия различных категорий в 4-6 сериях опытов в целом по выборке

(в условных единицах)

Примечания: * - статистически значимые различия по отношению к ситуации "чистого общения (р<0,01). При определении частоты действий учитывались 3 рода показателей: количество разновидностей действий в каждой категории, общее количество этих действий и количество совершающих их детей.

Анализ происхождения потребности детей в общении со сверстниками показал следующее. Первоначально ровесник удовлетворяет потребность ребенка в новых впечатлениях, чуть позднее - в активном функционировании. Постепенно для него открывается также и субъектность другого ребенка; она-то в конце концов и определяет специфи­ку взаимодействий детей между собой.

Потребность ребенка в общении со сверстником, возникнув на основе ранее сложившихся потребностей, не сводится к ним, а составляет действительно новый вид активности. Ее специфика связана с тем, что между детым разворачивается особого рода эмоционально-окрашенная игра, не наблюдавшаяся у детей в других условиях жизнедеятельности. В ходе совместных игр дети совершали необычные движения, жесты, издавали причудливые звуки - их оригинальность и неожиданность доставляли детям ни с чем не сравнимое удовольствие. Роль сверстника состояла в той, что поддержка и готовность и со­участию, которые он выражал партнеру, приводили детей в радостное возбуждение, а огромное удовольствие от самого процесса игры помогало малышам реализовать имеющиеся у них потенции.

В совместных играх дети сопоставляли свои качества и умения с аналогичными качествами сверстника, отождествляли себя с ними. Об этом свидетельствуют факты подражания жестам, действиям, вока­лизациям друг друга, демонстрация своих находок и совместное выполнение действий, попеременное "обследование" физических свойств сверстника и самого себя. Ощущение своего сходства с ровесником вызывало у малышей бурную радость и стремление вновь пережить состояние общности с другим человеком.

Наш экспериментальный материал позволил получить сведения о месте новой коммуникативной потребности в иерархии потребностей ребенка. Оказалось, что на протяжении всего раннего возраста потребность в общении со сверстниками занимает весьма скромное место в ряду других потребностей ребенка, уступая его стремлению к пред­метному манипулированию и к общению со взрослым.

ВЛИЯНИЕ ВЗРОСЛОГО НА ФОМИРОВАНИЕ УДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ СО СВЕРСТНИКАМИ

В основу методики формирующего эксперимента легли представления о значении предметного манипулирования и общения со взрослыми в психическом развитии детей раннего возраста. Поскольку предметное манипулирование - ведущая деятельность в этом возрасте, есте­ственно было предположить, что именно на его основе нужно строить общение детей. В качестве другого возможного пути влияния взрослого на контакты детей мы выбрали организацию им субъектного взаимодействия испытуемых. Аналогичный метод использовался в работе Р.А. Смирновой (1981) и оказался оптимальным для формирования дружеских привязанностей между дошкольниками.

В результате констатирующих экспериментов были отобраны 15 детей полутора лет, у которых еще не сложилась потребность в общении с ровесниками. Испытуемые были разделены на три равные группы. В первой экспериментальной группе (1ЭГ) испытуемым создавались благоприятные условия для предметной деятельности. Детей рассаживали по двое за столиком, на котором было много игрушек. Взрослый выступал в роли наблюдателя и вмешивался только в случае конфлик­тов между детьми, а также в ответ на просьбы детей о помощи. Во второй экспериментальной группе (2ЭГ) взрослый налаживай личностные контакты между детьми. Испытуемых размещали за столиком с игрушками, а взрослый, наблюдая за игрой, поддерживал все эпизодические проявления инициативы ребенка по отношению к сверстнику, привлекал внимание -одного ребенка к действиям другого, систематически вызывал детей на ответные действия и похвалу, обращал их внимание на достоинства и успехи друг друге, а время от времени предлагал помочь сверстнику или просто полюбоваться им. С детые каждой группы в течение полутора месяцев проводилось по 15 занятий, после чего вновь повторялись констатирующие опыт. С детьми вошедшими в контрольную группу (КГ), взрослый не занимался, а конста­тирующие опыты повторял также через полтора месяца. Контрольные замеры включали опыты, аналогичные описанным выше. Они состояли из трех серий: 1) ситуации "чистого общения"; 2) ситуации, в которой у одного из, детей бала игрушка; 3) ситуации, в которой имелась преграда для их взаимодействия. После заключительных контрольных опытов с испытуемыми была проведена дополнительная серия экспериментов, представляющих собой вариант социометрической методики "выбор в действии". Ее цель – выявление избирательных привязанностей детей к партнерам по общению.

В таблице 3 содержатся данные, свидетельствующие о сдвигах в развитии коммуникативной потребности детей трех групп.

Таблица 3.

Количество действий различных категорий до и после формирующих занятий

(в % к исходному уровню)

Примечание: показатели предварительных контрольных опытов приняты за 100%, по отношению к ним выражены результат заклю­чительных констатирующих экспериментов.

Оказалось, что у детей 1ЭГ после занятий произошли изменения, аналогичные тем, которые обнаружились в КГ, не получившей дополнительного опыта контактов со сверстником. Иные результаты получены в 2ЭГ. Здесь увеличилось количество действий всех четырех категорий: значительно возрос интерес к сверстнику как к объекту, резко увеличилась доля III-й категории. Но самые существенные изменения произошли в IV-й категории действий, специфических для обращения со сверстником, - их частота увеличилась в 4,5 раза.

Сопоставление полученных данных с критериями коммуникативной потребности показало, что у детей КГи 1ЭГ потребность в общении не сложилась: произошло лишь количественное увеличение действий, свидетелъствующих об усилении внимания к сверстнику и эмоционального отношения к нему.

У испытуемых 2ЭГ произошли существенные количественные и качественные изменения по всем критериям потребности в общении. Интерес и эмоциональное отношение к сверстнику были выражены здесь намного ярче, чем в двух других группах, а инициативные и ответные действия, свидетельствующие о стремлении детей общаться друг с другом, практически впервые появились в поведении детей данной группы. Это выразилось в большом количестве разнообразных игровых действий, в подражаниях, которые малыши осуществляли, присоединяясь к предлагаемой сверстником игре, и, наконец, в совместных играх детей.

Анализ поведения испытуемых на занятиях показал, что в процессе их у детей 2ЭГ происходило интенсивное развитие показателей, соответствующих четырём критериям коммуникативной потребности: под влиянием взрослого у них усиливался интерес к ровеснику, возрастало положительное эмоциональное отношение к нему, а главное, появлялось стремление поделиться с ним эмоциями по поводу своих занятий с игрушками, выразить отношение к игре партнера, желание и готовность играть вместе.

Социометрические данные позволяют говорить о наличии у большинства испытуемых 2ЭГ предпочтительного отношения к партнеру по игре. В КГ и 1ЭГ таких отношений обнаружено не было.

Результаты формирующих опытов в совокупности свидетельствуют в пользу того, что наиболее эффективным путем воздействий взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними, которая осуществляется на фоне предметного манипулирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В целом проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза о становлении у детей потребности в общении с ровесником на основе деятельности, побуждаемой ранее сложившимися потребностями, подтвердилась. Нам удалось также выявить специфическое содержание общения между детьми и увидеть особую роль взрослого в становлении у детей коммуникативного взаимодействии с ровесниками.

Потребность детей в общении друг с другом складывается постепенно, на протяжения раннего возраста. Ее окончательное оформление происходит на третьей году жизни. Первоначальные формы интереса и эмоционального отношения детей друг к другу не следует рассматривать как общение. Они являются линь предпосылками, на основе которых в дальнейшем строится субъектное, собственно коммуникативное взаимодействия детей. Основанием для утверждения о сформированности деятельности общения может служить лишь устойчивое на­личие в их поведении всех четырех компонентов потребности в общении.

Анализируя связь потребности детей в общении со сверстниками с другими потребностями, нам удалось получить свидетельства в пользу того, что стремление детей к новым впечатлениям, активному функционированию и к общения со взрослым лежит в основе становления у них потребности в общении со сверстниками. Первоначально ребенок относится к сверстнику как к интересному объекту, который вызывает у него разнообразные ориентировочно-исследовательские действия. Предметная деятельность будучи ведущей в ранней детстве, стимули­рует ребенка, еще не открывшего для себя субъектности сверстника, обращаться с ним как с игрушкой.

Вместе с тем уже самые маленькие дети эпизодически адресуют сверстнику действия, которые сложились в практике их общения со взрослым и которые можно характеризовать как субъектные.

Таким образом, на первоначальном этапе становления общения между детьми их отношение к сверстнику двойственно; последней воспринимается и как объект, и как субъект, причем преобладает объектное отношение. Инициативные действия и чувствительность к отношению ровесника, характеризующие субъектное взаимодействие детей, возникает последним среди компонентов коммуникативной потребности, и именно они становятся основными и везущими в общении сверстников.

В ходе эпизодических взаимодействий с ровесником ребенок открывает в нем новые, неожиданнее качества, позволяющие осуществлять с ним деятельность особого рода, не сводимую к другим формам активности. Субъектные качества партнера становятся наиболее привлекательными и значимыми для ребенка, чем те объектные свойства ровесника, которые побуждают его к первоначальный контактам с ним.

Опыты по формированию общения между детьми показали, что переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию, становится возможным в решающей степени благодаря взрослому.«Предметный фетишизм», свойственный детям раннего возраста, мешает ребенку, занятому игрушкой, "увидеть" сверстника. Эмоциональная подвижность детей зачастую препятствует установлению положительных контактов между ними. Взрослый, организующий совместную практическую деятельность детей так, что для них высвечивается субъектность сверстников, помогает ребенку увидеть в ровеснике подобное себе существо, способствует формированию у него потребности в общении с ровесниками.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка со взрослым. Они, бесспорно, представляют собой практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и т.п. Но эти действия, лишены деловой цели, как это имеет место в ситуативно-деловом общении ребенка раннего возраста со взрослым. За общение - ярко окрашенное эмоционально, однако квалифицировать его как личностное можно лишь о существенными оговорками: дети взаимодействуют друг с другой как с субъектами, но слабо, поверхностно реагирует на индивидуальную специфику субъекта, партнера, они главный образом стремятся выявить самих себя.

В содержании контактов детей этого возраста преобладает переживание ими своего сходства со сверстником и близости эмоциональных состояний. Узнавая себя в своем ровеснике, малыши активно познают самих себя. На фоне сходства для каждого ребенка ярко выступает прежде всего его собственная индивидуальность.

Сверстник открывает для ребенка новые возможности самопознания, проявления самобытного начала в его личности. Подтверждение тому - общение сверстников, где дети, в максимально раскованной форме демонстрируя друг другу свои умения, выполняли подчас такие неожиданные действия, которые изумляли их самих. Общение с другими детьми развивает также такое качество личности, как инициативность, поскольку именно при взаимодействии ровесников от ребенка требуется умение четко формулировать свои желания, доказывать сою правоту, планировать совместную деятельность.

Практическая значимость исследования. Результаты нашей работы свидетельствуют о возможности целенаправленного формирования общения со сверстниками уже на первых этапах раннего возраста. На основе полученных материалов составлено методическое пособие по организации общения детей в семье и в дошкольных учреждениях.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Потребность в общении со сверстниками складывается у детей на протяжении раннего возраста на основе потребностей в новых впечатлениях, в активной функционировании и в общении со взрослый.

2. Развитие новой коммуникативной потребности проходит ряд генетических этапов:

а) на втором году жизни у детей наблюдается внимание друг к другу, скрашенное положительный эмоциями;

б) к концу второго года жизни появляется стремление ребенка привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи;

в) на третьем году жизни обнаруживается чувствительности детей к отношению сверстника, что приводит к окончательному оформлению потребности в общении с ним.

3. Потребность в общении с ровесником выражает стремление ребенка к самопознанию путей свободного самовыражения в совместной деятельности с равный себе партнером, что создает благоприятные условии для выявления его творческих потенции.

4. Развитие потребности в общении между сверстникам поддается целенаправленному формированию; ведущая роль в этом процессе принадлежит взрослому.

Основное содержание диссертации отражено в следующих печатных публикациях автора:

1. Особенности поведения детей первых семи лет жизни при восприятии "социальных" и "физических" объектов (совместно с Х.Т. Бедельбаевой и С.Ю. Мещеряковой). Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977, с.31.

2. Влияние потребности в общении на избирательность восприятия зрительных воздействий у детей раннего возраста. В сб.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с.110-116.

3. Связь ведущей деятельности и общения при восприятии детьми раннего возраста игрушек, взрослых и сверстников. В сб.: Проб­лемы периодизации психики в онтогенезе. Тезисы Всесоюзного симпозиума в Туле. М., 1973, с. 66-68.

4.Развитие потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте. В кн.: Новые исследования в психологии, № 2, 1978, с. 60-65.

5. Некоторые методы изучения социальных потребностей. В сб.: Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М.,1979, с. 222-225.

6. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста (совместно с М.И. Лисиной). В сб.: Психолого-педагогические проблемы общении. М., 1979, о. 60-80.

7. Влияние общения со сверстниками на развитие личности детей раннего возраста. В сб: Личность в системе коллективных отношений. Тезисы Всесоюзной конференции в г. Курске. М., 1980, с. 52.

8. Der Einflub der Erriehung durch Familie und Gesellsehaft auf die Herausbildung kollektiver Eigenshaften der Person-lichkeit des Kindes.-В сб.: 10 Cemeinsamts Seminar der Aspiranten und Nachwuchswissenschafter der APW der DDR und der APW der SSR,1980.

9. К вопросу о происхождении и специфике потребности в общении со сверстником у детей раннего возраста. В кн.: Новые исследования в психологии, № 2, 1980, с. 31-36,

10. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками (совместно с М.И. Лисиной). В сб.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980, с. 55-78.

11. Как возникает общение между детьми. - Дошкiльне вихования, № I, 1981, с. 16-17 (на украинском языке).