Барьеры общения

Существуют факторы, препятствующие нормальному течению педагогического общения. В частности, такими барьерами общения могут быть следующие (Н.В. Клюева, М.А. Свистун):

• незрелые поверхностные суждения; наиболее распространенной причиной возникновения смыслового барьера между учителем и учеником является неучет мотивов поведения школьника, а нередко и приписывание ему мотивов, не имевших место в действительности; «осудительные» барьеры могут создаваться на основе привычек приказывать, предупреждать; советовать и читать мораль;

• стереотипизация – стремление классифицировать новое явление путем его отнесения к уже известным категориям; ошибочные предположения о внутреннем облике учащегося, а также причинах его поведения исходя из сложившихся стереотипов; наиболее часто встречающиеся у педагогов стереотипы, которые мешают им наладить взаимоотношения с учащимися: стремление держаться за социальную роль, предвзятое отношение к отдельным ученикам, стереотипные представления о возрастных особенностях детей;

• озабоченность и занятость самим собой – состояние повышенной тревожности, погружения в себя, которое вряд ли способствует эффективности общения, к тому же может негативно сказаться на собеседнике, привести его в состояние нервозности, рассеянности;

• «сверхреакция» на эмоционально окрашенные слова, когда отношения между людьми выходят за рамки «эмоциональной нормы», а в случает употребления кем-то из собеседников слов с негативной эмоциональной окраской может прерваться общение даже между близкими людьми;

• необоснованное перебивание, как правило, характерно для людей, имеющих более высокое по отношению к собеседнику социальное положение или власть, а именно руководителей, учителей, родителей, что негативно воздействует на эмоциональное и моральное состояние партнера по общению;

• «скрытая повестка дня» – имеется в виду ситуация, когда участники коммуникации имеют глубинные, скрытые, интересы, что, естественно, затрудняет процесс общения, а его результативность может оказаться под большим вопросом.

Кроме того, в качестве психологических барьеров в организации взаимоотношений с учащимися выделяют такие, как «боязнь класса», барьер недостаточной развитости выразительных средств общения, барьеры авторитарности, безучастия, личностной отстраненности, безынициативности. Вместе с тем, известные феномены межличностного восприятия, играющие важную роль в познании других людей, могут, если их не осознавать и не учитывать при общении, приводить к возникновению искаженных представлений о других людях, а следовательно, выступать как барьеры общения:

• идентификация – суждение о другом человеке по аналогии с собой; причина непонимания или конфликта заключается часто в неумении педагога встать на позицию учащегося;

• эффект «ореола» – при общем положительном отношении к учащемуся его отдельные достижения завышаются, а отдельные недостатки занижаются, преуменьшаются; при общем негативном отношении и впечатлении действует противоположная тенденция, тенденция к внутренней непротиворечивостисложившихся представлений о другом человеке. Данный феномен означает, что люди стремятся, часто бессознательно, построить непротиворечивый образ другого человека, а знания, не вписывающиеся в сложившуюся схему, могут также бессознательно вытесняться;

• проекция – бессознательное влияние собственных личностных особенностей на формирование представлений о других;

• восприятие другого на основе своего прошлого опыта – таким образом могут накапливаться стереотипы и шаблоны восприятия, искажающие процесс познания;

• тенденция к устойчивости представления о другом – понятно, что педагог не может выстраивать каждый раз заново свои представления об учениках, но в таком случае он должен стремиться успевать отслеживать происходящие изменения в их личностном развитии.

Стили педагогического общения

От специфики восприятия личности ученика самого себя и своей педагогической деятельности, от характерных особенностей взаимоотношений педагога и учащихся зависит стиль педагогического общения и взаимодействия с учащимися. Известны разные типологии стилей педагогической деятельности. Рассмотрим две из них. С.А. Шеин выделяет следующие стили педагогического общения:

1. Доверительно-диалогический стиль, для которого характерны активность, контактность, педагогический оптимизм, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности учащихся, уверенная открытость, искренность и естественность в общении, эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству.

2. Альтруистический стиль: подчинение себя задачам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и ученикам, недоверие к их самостоятельности, потребность к эмоциональной близости, отзывчивость, отсутствие стремления к личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.

3. Конформный: поверхностное, бесконфликтное общение, с недостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменения ситуации, внешняя формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности, уступчивость, неуверенность, недостаток требовательности, инициативы.

4. Пассивно-индифферентный, отражающий своеобразную отстраненность педагога в профессиональном общении, его эмоциональную нейтральность, отсутствие личностной вовлеченности, ориентация на ролевое общение.

5. Рефлексивно-манипулятивный, в котором когнитивная сложность отражения личности партнера по общению выступает условием скрытого манипулирования им, эгоцентрическая направленность личности, закрытость, неискренность, высокая потребность в достижении успеха, хорошо маскируемое самолюбие, подчеркнутая требовательность.

6. Авторитарно-монологический: стремление к доминированию, преобладание дисциплинарных приемов над организующими, требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самих учащихся, нетерпимость к их возражениям, ошибкам, недостаток педагогического такта и агрессивность, стереотипизация педагогических воздействий, низкая сензитивность и рефлексия.

7. Конфликтный: непринятие общения и своей профессиональной роли, раздражительно-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму, эмоциональные «срывы», инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на учащихся или на «объективные» обстоятельства.

Л.М. Митина выделяет четыре стиля педагогической деятельности, два из которых являются полярными, а два – промежуточными:

• эмоционально-импровизационный;

• эмоционально-методичный;

• рассуждающе-импровизационный;

• рассуждающе-методичный.

В основе данной типологии лежат содержательные характеристики: методичность – импровизационность. Из динамических характеристик взяты: рассудительность – эмоциональность. Таким образом, некоторые из параметров относятся к деятельности, а другие – к личности учителя. Приведем краткое описание названных стилей.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, но, чаще всего, при отсутствии «обратной связи» с учащимися. Во время опроса учитель обращается ко многим учащимся, однако в основном, сильным, интересным для него, спрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но при этом не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Педагог этого стиля общения часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учеников.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Учителя ЭМС ориентируются как на сам процесс, так и на результаты обучения. На уроках этих педагогов поэтапно отрабатывается учебный материал, постоянно осуществляется контроль за его закреплением и повторением, за уровнем знаний и сильных учащихся, и слабых, часто меняются виды работы, практикуются совместные обсуждения. В отличие от учителя предыдущего типа, учитель ЭМС стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать их особенностями самого предмета. В целом для учителей эмоциональных стилей характерны повышенная чувствительность, стимулирующая, с одной стороны, личностную тревожность и зависимость от ситуации на уроке, с другой стороны – чуткость и проницательность, а также гибкость, импульсивность.

Учителя рассуждающих стилей отличаются от первых несколько сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствием демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, время спонтанной речи учащихся на его уроках также сокращается. В то же время учитель РИС меньше говорит на уроке сам, особенно во время опросов, предпочитая косвенное воздействие посредством подсказок, уточнений, давая возможность ученикам детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Данный учитель ориентируется преимущественно на результаты обучения и проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокий уровень методичности – систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся – сочетается у него с малым стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель РМС обращается к отдельным учащимся, давая каждому из них достаточно много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам.

В целом, совершенствование педагогической деятельности видится в сближении содержательных характеристик с личностными, например методичности с эмоциональностью, а импровизированности с рассудительностью. Таким образом, более предпочтительными являются промежуточные стили, нежели полярные.

Необходимо подчеркнуть значимость осознания необходимости обретения педагогом собственного индивидуального стиля общения с учащимися.Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на основе самостоятельного выбора учителем коммуникативных операций, осуществленного в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и своей индивидуальностью. Правильный выбор индивидуального стиля вызывает у педагога эмоциональное состояние удовлетворенности, в противном случае у него наступает состояние эмоционального дискомфорта. Развитие индивидуального стиля педагогического общения, исключающего слепое подражание и копирование какого-либо образца, является определяющим фактором формирования педагогического мастерства.