Виды мнемических способностей и усвоение школьных знаний 4 page

зрительно-моторной сферы, диагностируемая по выполнению субтеста «срисовывание группы точек».

По некоторым возможностям эти дети опережают свой возраст, что положительно сказывается на выполнении графических заданий, быстроте усвоения материала, скорости переработки информации, развитии речевых функций. Иными словами, у этих детей быстрее формируются школьно-значимые навыки, они имеют известные преимущества в научении. Видимо, эти преимущества сохраняются на протяжении всего школьного обучения, о чем свидетельствуют положительные корреляции лабильности с успеваемостью в подростковом возрасте. По всем учебным дисциплинам у лабильных наблюдается равномерная успешность.

Возвращаясь к шестилеткам, нельзя не отметить, что те дети, возрастная инертность которых сочетается с выраженной индивидуальной инертностью, оказываются самыми неуспевающими учениками. Медлительность ставит их в наиболее невыгодное положение при обучении в школе. Насыщенность программ на

начальных этапах обучения, множество новых навыков, которыми в короткий срок требуется овладеть ребенку, предъявляют повышенные требования именно к его скоростным возможностям. Особенно страдают дети с выраженной инертностью в ситуации дефицита времени. Между тем в процессе школьного обучения, особенно на первых этапах, такие ситуации возникают часто. Медлительным детям, как указывает М. М. Кольцова (1984), на выполнение даже просто режимных действий требуется в 3,5 раза больше времени, чем их сверстникам. Если 50

Рис. 5.

Иллюстрация выполнения теста А. Керна.

подгонять такого ребенка, то его движения замедляются еще больше, вызывая постоянное неудовольствие окружающих и чувство неудачи у него самого.

Такая ситуация в самом начале школьного обучения неблагоприятным образом сказывается и на дальнейшем развитии ребенка. Требования, предъявляемые ребенку, без учета его возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей приводят не только к невротизации детей, но и к задержке их интеллектуального развития. На это необходимо обращать особенное внимание при обучении шестилетних детей. Тем более что, как показано во многих исследованиях на взрослых людях, лица с выраженной инертностью нервных процессов могут достигать высоких результатов в различных областях деятель-ностей, требующих особой организованности и планирования, мобилизации произвольного внимания и запоминания. Помочь развитию этих потенциальных возможностей ребенка — важнейшая задача педагога.

Следующее свойство нервной системы, ЭЭГ-пока-затели которого сопоставлялись с результативностью познавательных процессов, — свойство активированно-сти, приобретающее особое значение в подростковом возрасте. Большинство взаимосвязей биоэлектрических индикаторов этого свойства с успешностью учебной деятельности получено именно для подростков (см. рис. 4). Для этого возраста характерно преобладание процессов возбуждения, а индивидуальная выраженность активированности является фактором, благоприятствующим проявлению повышенной умственной активности, развертыванию интенсивных ориентировочных реакций, что способствует достижению высокого уровня результатов в учебной деятельности. Иными словами, в подростковом возрасте наблюдается «сложение» возрастного и индивидуального повышенного уровня активации, связанного не только с успешностью учения, но и, возможно, с проявлениями общих способностей.

Так, в нашей выборке подростков была группа — 9 человек, не просто хорошо успевающих в школе учеников, а детей, проявивших свои способности в точных науках: математике, физике, химии. Среди них были победители городских, всесоюзных и даже международных олимпиад. Один из этих учащихся, отли-

чавшийся особыми успехами в области математики, по окончании школы поступил на механико-математический факультет МГУ и не только сохранил высокую академическую успеваемость, но и проявил незаурядные способности в научной деятельности. Относительно остальных учащихся этой группы, к сожалению, нет дальнейших сведений об их успехах, но во время нашего экспериментального обследования они выделялись среди сверстников своими достижениями. Отличительной особенностью ЭЭГ этой группы подростков были самые высокие значения таких показателей свойства активированности, как частота альфа-ритма и выраженность вторых и третьих гармоник реакции перестройки на 5 и 6 Гц (Е. П. Гусева, 1979).

Что касается шестилетних детей, то в отношении свойства активированности по ЭЭГ-показателям определенных заключений делать не представляется возможным. Комплекс взаимосвязанных показателей активированности у дошкольников не столь отчетлив, как у подростков. Более низкая частота альфа-ритма, отсутствие третьих гармоник, тесная взаимосвязь выраженности вторых гармоник с показателями навязывания высоких частот световой стимуляции отражают возрастные особенности ЭЭГ школьников. Поэтому роль фактора активированности (в его биоэлектрическом выражении) для результативности познавательных процессов в дошкольном возрасте остается неясной, несмотря на однонаправленные корреляционные зависимости показателей вторых гармоник и успешности овладения математикой и развитием речи, полученные у шестилеток.

Обратимся к соотношениям показателей свойств нервной системы с успешностью мнемической деятельности в двух возрастных группах, остановившись на взаимосвязях показателей продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания с успеваемостью в каждом возрасте.

В группе шестилеток выявилась положительная связь оценок успеваемости с показателями продуктивности непроизвольного запоминания в условиях непосредственного воспроизведения. Получены также отрицательные щрреляции коэффициента произвольности с оценками успеваемости, означающие ту же зависимость: лучше учатся те шестилетки, у которых боль-

ше выражена непроизвольность мнемической функции. Показательны сами учебные дисциплины, продемонстрировавшие связь с непроизвольным запоминанием, особенно такие предметы, как математика и развитие речи, предполагающие развитие в большей степени вербальных функций. Получается, что на пороге школьного возраста доминируют непроизвольность, неосознанность. Это было показано Л. С. Выготским, подчеркивавшим спонтанность владения ребенком известными умениями в области речи и неумение ребенка произвольно, сознательно сделать то, что он умеет делать непроизвольно (Л. С. Выготский, 1982, с. 242). Важно отметить, что эта характерная особенность дошкольников связана с продуктивностью познавательных функций и, по-видимому, обеспечивает их результативность на данном этапе возрастного развития.

В подростковой выборке оценка успеваемости по среднему баллу значимо положительно коррелирует с семью из восьми показателей продуктивности запоминания. Особенно тесные рвязи имелись между продуктивностью запоминания и средней оценкой по предметам естественного цикла. Наибольшая теснота связей наблюдается для показателей продуктивности произвольного запоминания. Ученики с наиболее высокой продуктивностью произвольного запоминания» использующие наиболее успешно опосредствующие приемы при выполнении мнемической задачи, имеют более высокий уровень школьного достижения.

Картина психофизиологических соотношений продуктивности с показателями свойств нервной системы носит характер, сходный с тем, который наблюдался при сопоставлении свойств с успешностью учебной деятельности в обеих возрастных выборках (см. рис. 2, 3 и 4). Лучше помнят материал дети с более слабой нервной системой, более лабильные и активированные. Однако у дошкольников ЭЭГ-показатели чаще соотносятся с продуктивностью непроизвольного запоминания, а у подростков — произвольного. Особенно многочисленные и тесные связи успешности запоминания получены в подростковой выборке с показателями свойства активированности.

И наконец, последнее, что хотелось бы отметить при анализе психофизиологических соотношений, — это отчетливая разница принадлежности корреляцион-

ных зависимостей к разным полушариям в исследованных возрастных выборках. Из общего числа значимых коэффициентов корреляции в группе шестилетних детей 37 относятся к правому полушарию и 15 — к левому. В группе 14—16 лет 29 коэффициентов получены для ЭЭГ-показателей правого полушария и 51 — для левого. Эти данные говорят о том, что(у шестилетних детей показатели успешности учебы и памяти коррелируют больше с биоэлектрическими показателями правого полушария, а у подростков — левого (соотношение числа значимых ^рреляций приблизительно 1 к 2).

Полученные зависимости позволяют предположить, что нейрофизиологическая основа успешности познавательных функций в дошкольном возрасте связана в большей мере с правым полушарием, а в подростковом — с левым. Такое понимание согласуется с некоторыми гипотезами, развиваемыми на основе данных по межцолушарной асимметрии (С. Спрингер и Г. Дейч, 1983), связывающими доминирование левсшолушарных отношений в подростковом возрасте с ростом и развитием вербальных функций.

С

Проведенное исследование на двух возрастных выборках детей 6 и 14—16 лет возрастных и типологических особенностей и их соотношения с успешностью запоминания и учения показало, что свойства нервной системы в качестве природных предпосылок этой успешности играют в разные возрастные периоды неодинаковую роль. В каждый период развития ребенка' имеет место своеобразное сочетание возрастных и индивидуально-типических особенностей нервной системы, которое также оказывается связанным с успешностью познавательных процессов. Для шестилеток в типологическом отношении в качестве возрастной особенности (по сравнению с детьми 14—16 лет) выступила большая слабость их нервной системы.

Возрастная и индивидуально выраженная слабость нервной системы детей 6 лет, сочетаясь между собой, в то же время оказалась связанной с уровнем умственного развития, успешностью учения по некоторым предметам и продуктивностью запоминания.

Выявлена отличительная особенность детей 6 лет

по сравнению с 14—16-летними подростками — большая инертность их нервной системы. В этом случае сочетание возрастной и индивидуально выраженной инертности нервных процессов неблагоприятным образом сказывается на успешности учения и запоминания. Положительная связь продуктивности памяти и учебы обнаружена с индивидуальной выраженностью другого полюса этого свойства — лабильностью нервной системы.

Для детей 14—16 лет в большей степени характерно преобладание безусловнорефлекторного баланса нервных процессов в сторону возбуждения, или высокий уровень активированности. Наибольшее число полученных взаимосвязей с показателями этого свойства на подростковой выборке дает основание предполагать, что сочетание возрастного и индивидуально выраженного повышенного уровня активации у детей 14—16 лет может являться благоприятной природной предпосылкой для успешности осуществления познавательной и мнемической деятельности.

Глава 3

Виды мнемических способностей и усвоение школьных знаний

К настоящему времени экспериментально доказано, что свойства нервной системы как природные задатки оказывают существенное влияние на продуктивность запоминания (Э. А. Голубева, 1980а; Е. П. Гусева, 1979; С. А. Изюмова, 1984). Накоплено также достаточно фактов, свидетельствующих о важном значении памяти в успешности школьного обучения (Н. А. Мен-чинская, 1971; А. М. Игнатенко, 1972; Т. В. Егорова, 1973). Исходя из сказанного, память можно рассматривать в качестве одного из условий развития общих способностей человека.

^Память принадлежит к числу основных познавательных процессов, с помощью которых осуществляется прием, переработка и усвоение информации. Она относится к всеобщим, родовым свойствам человека. Действительно, свойство запечатлевать воздействия внешнего мира присуще каждому человеку, но индивидуальные черты этого свойства у всех людей раз-

личны. Индивидуальная степень развития памяти и качественное ее своеобразие определяют мнемические способности. Употребляя вместо понятия «память» термин «мнемические способности», мы прежде всего имеем в виду индивидуальный аспектг/

Само понятие «мнемические способности» в отечественную психологию ввел А. А. Смирнов (1966), определив их как индивидуальные различия в точности, быстроте и прочности запоминания.

Г Во многих психологических работах память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. Она включается в общую способность к усвоению знаний — обучаемость, которая, по гипотезе Б. Г. Ананьева (1977), свойство общей одаренности человека. Экспериментально зависимость между обучаемостью и индивидуальными особенностями памяти прослежена в ряде работ (Т. В. Егорова, 1973; В. И. Зыкова, 1971; 3. И. Калмыкова, 1981). Процесс усвоения знаний невозможен без соответствующего уровня развития памяти. В целом у школьников с более высокой обучаемостью наблюдается и более развитая память.

По данным ряда авторов, высокая умственная одаренность должна включать хорошую память (но не наоборот: сильная память не безусловно определяет высокий уровень умственного развития) (Н. А. Рыбников, 1930; Е. П. Гусева, 1979). Так, сопоставление степени развития памяти и общих умственных способностей, по данным Э. Меймана, показало их полное совпадение у 62% обследованных учеников (1914). Д. Смодлей подтвердил, что по всем возрастам более способные школьники в пределах одного возраста по сравнению с менее способными обладают лучшей памятью (см.: Н. А. Рыбников, 1930). В исследовании Е. П. Гусевой (1979) наиболее одаренные дети (они оценивались по трем критериям: школьным оценкам, отзывам учителей и результатам участия в олимпиадах) отличались более высокой продуктивностью мнемических процессов.

При анализе структуры интеллекта различные виды памяти обязательно входят в число значимых факторов (R. Cattell, 1971; Дворяшина М. Д., 1971). Боле того, при факторном анализе различных познавательных функций память выделяется в качестве «первичной способности» (L. Thurston, 1938). Память

также входит в состав специальных способностей: музыкальных, математических, языковых.

Ей отводится большое место в школьном обучении. При понимании учения как «двойного» процесса — накопления знаний и овладения способами оперирования ими — значение памяти подчеркивается в обоих звеньях (Н. А. Менчинская, 1966).

Действительно, непосредственное экспериментальное сопоставление особенностей памяти и результатов школьного обучения указывает на определенное соответствие между школьными успехами и продуктивностью памяти, хотя у различных авторов есть и известные расхождения: одни делают вывод о том, что сама функция памяти имеет большое значение для процесса усвоения (С. Г. Бархатова, 1967; А. М. Иг-натенко, 1972; Е. П. Гусева, 1979); другие считают, что сама функция памяти — ее органическая основа— не имеет столь большого значения для процесса обучения (В. И. Зыкова, 1971; 3. И. Калмыкова, 1981) или она вообще может не иметь никакого значения (Л. Ирлитц, 1984). Недостатки памяти, которые наблюдаются у детей с пониженной успеваемостью, связываются в основном с недостатками в развитии их мышления (Н. А. Менчинская, 1971; Л. Ирлитц, 1984)Л

Обобщая эти данные, следует сказать, что, не отрицая большой роли смысловой памяти в обучении, нельзя недооценивать значение органической основы памяти, так как отсутствие различий в результатах «механического запоминания» между успешно и плохо обучаемыми школьниками часто обусловлено легкостью мнемических тестов, мало дифференцирующих испытуемых. В тех исследованиях, где функция памяти изучалась всесторонне, различия в непосредственных видах запоминания между учениками с разной успешностью усвоения отчетливо обнаруживались.

Так, в работе А. М. Игиатенко (1972) эти различия между группами учеников, хорошо и плохо обучающихся в VI и IX классах, особенно выразительны, когда память анализируется по комплексной, суммарной характеристике. Показательно в этом смысле исследование Т. В. Егоровой (1973), в котором у отстающих учеников наряду с худшей продуктивностью смысловой памяти наблюдались нарушения

в самой функции запечатления. При этом по каждому отдельно взятому показателю памяти среди отстающих учеников были такие, которые достигали результатов хорошо успевающих, «но не оказалось ни одного отстающего ученика, у которого продуктивность произвольного запоминания по всем показателям достигала бы среднего уровня хорошо успевающих учеников» (там же, с. 135).

Недостатки памяти у этих детей проявлялись по-разному: у одних могла быть нарушена динамика процесса запоминания, у других снижен его объем, а у третьих наблюдалось и то и другое.

По данным В. И. Зыковой (1971), дети со стойкой неуспеваемостью имеют также определенные дефекты в функции запечатления. Наряду с затрудненным характером процессов внутренней переработки информации, происходящим из-за того, что у этих детей недостаточно развиты способности к абстрагированию и обобщению, вновь приобретенные знания у них оказываются крайне непрочными: уже к следующему уроку они ничего не помнят из того, что было усвоено накануне. Кроме того, у этих ребят по сравнению с успевающими учениками обнаруживается резкое увеличение времени воспроизведения. Таким образом, экспериментальные данные также свидетельствуют о тесной взаимосвязи памяти и успешности обучения в школе/.'

^Одним из аргументов" в пользу рассмотрения памяти в качестве компонента общих способностей является ее обусловленность природными предпосылками (задатками). В дифференциальной психофизиологии накоплено большое число данных, свидетельствующих о том, что свойства нервной системы (СНС) являются важными детерминантами, оказывающими существенное влияние на продуктивность разных видов памяти (Э. А. Голубева, 1980а). Эти материалы получены при исследовании взрослых людей и школь-

ников-подростков."3

Отличие нашего исследования от приведенных выше работ состоит в следующем. Память изучалась, исходя из современных представлений, как сложная система уровней — от уровней с более элементарной переработкой информации (связанных в большей степени с процессами собственно запечатления) до сложных форм смыслового перекодирования информации

зан с особой мнемической деятельностью, выражаю-щейся в использовании разнообразных приемов запоминания (А. А. Смирнов, 1966). Смысловая перекодировка может выступать в различного рода классификациях, укрупнениях за счет поиска смысловых закономерностей, по которым построен материал, и создания в результате этого более обобщенных кодов. Запоминание с использованием приемов классификации изучалось на 6 видах материала: абстрактных графических рисунках, трехзначных числах, бессмысленных слогах, изображениях конкретных предметов, абстрактных и конкретных словах. Запоминание с помощью приемов поиска алгоритмических закономерностей изучалось на тех же 6 кодах.

Материал тестов был организован по определенному закону: графические фигуры объединены в логические таблицы, а слова — в осмысленный текст. Обработка производилась по денотатному методу анализа, позволяющему оценить полноту запоминания смысловой структуры текста (Г. Д. Чистякова, 1975). Для этого по каждому виду материала вычерчивается граф, при построении которого выделяются смысловые элементы и находятся связи между ними.

При воспроизведении учитывалось количество смысловых единиц, запомненных каждым испытуемым. Здесь определялись и характеристики процессуальной стороны памяти: количество единиц, запомненное и воспроизведенное с использованием приема классификаций, группировок или просто механически, а также число смысловых операций в тестах, построенных по алгоритмическому принципу. Все тесты по памяти предъявлялись зрительно. Каждому индивиду было предъявлено 25 тестов.

Для диагностики свойств нервной системы использовались ЭЭГ-методики, принятые в дифференциальной психофизиологии (В. Д. Небылицын, 1966; Э. А. Голубева, 1980а). Свойства нервной системы оценивались как по отдельным индикаторам, так и по суммарному рангу, вычисляемому по нескольким показателям, входящим в синдром каждого из свойств. Методики определения лабильности и активированное™ нервной системы описаны в наших работах (С. А. Изюмова, 1980, 1984). Сила нервной системы оценивалась по выраженности дельта- и тета-частот в фоновой ЭЭГ, реакции навязывания на низких час-

Рис. 7.

Структура кратковременной памяти взрослого человека.

тотах стимуляции — 5 и 6 Гц при двух интенсив-ностях стимуляции (слабая и сильная яркость) и по изменению этой реакции при действии яркого и слабого света. В работе В. Д. Небылицына (1966) продемонстрирован спад реакции навязывания при сильном свете у индивидов со слабой нервной системой, что позволило использовать этот факт в качестве ЭЭГ-характеристики свойства силы нервной системы. ЭЭГ регистрировалась монополярно с левого полушария мозга — с лобной и затылочной областей.

Исследование проводилось на 30 студентах 18—25 лет (14 женщин и 16 мужчин) по 25 тестам, которые относились к измерению особенностей следовых характеристик, запоминанию простейших свойств, целостных объектов, смысловых структур. Результаты были факторизованы (рис. 7). Видно, что выделилось пять факторов-уровней памяти: «единичные признаки», факторы «образного» уровня и факторы «смысловых» уровней памяти. Показатели памяти «образного» уровня образовали два самостоятельных фактора. Один из них связан со способностью к более

Amp;

Рис. 8.

Воспроизведение фигур: а) у испытуемого с хорошей образной

памятью; б) у испытуемого с плохой образной памятью.

детальному и точному запечатлению зрительных объектов. Второй — со склонностью к схематическому, обобщенному запоминанию этих объектов. Выявленные особенности образной памяти являются устойчивой характеристикой индивида (в трех «образных» тестах между данными показателями получена высокая степень связи). На рис. 8 приведены два примера воспроизведения у испытуемых с хорошей и плохой образной памятью. Первый случай связан с ярко выраженной способностью к точному, детальному запоминанию изображений, второй — характеризует схематическое запечатление.

«Смысловые» уровни также выделились в два самостоятельных фактора — «классификационный» и «алгоритмический». Они отличались тем, что материал тестов давал возможность применять различные приемы смысловой переработки информации. Судя по данным, испытуемые активно пользовались этими лриемами: в тестах подуровня «классификаций» применялись различные способы группировок, устанавливаемых на основе перцептивных свойств или на основе понятий качеств. В тестах, вошедших в «алгоритмический» фактор, использовались приемы самого высокого уровня — применение таксономической категоризации, нахождение единого, «стержневого», пронизывающего весь материал, по выражению А. А. Смирнова (1966), принципа.

•64

Индивидуальные показатели смысловой переработки информации в различных тестах значимо коррелируют между собой, что говорит об их определенной индивидуальной устойчивости.

Память «следового» уровня не образовала единого фактора. Ее характеристики вошли в три первых фактора: уровень «единичных признаков» и в два фактора «образного» уровня. Характер этих связей таков, что более длительные следовые процессы способствуют лучшему запоминанию.

Таким образом, полученная структура памяти подтвердила гипотезу о многоуровневом, многомерном характере этой функции. Одни ее уровни можно рассматривать в большей мере как некую «чистую» способность к запечатлению, другие — связаны со смысловым кодированием информации. Соответственно в структуре мнемических способностей можно выделить, по крайней мере, два их вида: способности к запечатлению и способности к смысловой переработке информации (С. А. Изюмова, 1986а).

Мнсмические способности к запечатлению оказались связанными с индивидуальными характеристиками зрительной следовой памяти: наличие более длительных следовых процессов, проявляющихся в ярких и длительных последовательных образах, улучшает способность к запечатлению. Лица с такими особенностями следовой памяти, связываемыми некоторыми авторами (С. В. Кравков, 1950) с эйдетическими способностями * помнить увиденное так ярко и живо, как будто человек видит перед собой ранее предъявленный предмет, успешно запоминали различные цвета и точно и детально запечатлевали целостные объекты. По-видимому, способности к зрительному «запечатлению» зависят от выраженности этих эйдетических способностей.

Наряду с данным видом способностей, как уже

* В современной литературе существуют противоречия по проблеме эйдетизма (В. П. Зинченко и др., 1980): часть авторов ставят под сомнение существование самих эйдетических способностей, другие же признают их — подтверждением этому считают случаи феноменальной зрительной памяти. Мы употребляем этот термин в том смысле, который позволяет увидеть связь эйдетических способностей с яркими последовательными образами (С. В. Кравков, 1950; и др.).

3—299 65

указывалось, значительный вес занимают уровни памяти, связанные со смысловым кодированием инфор. мации, в которых важное значение принадлежит про. цессам мышления. В их основе лежит умение рас-крыть внутреннюю структуру материала, владение определенными приемами смысловой переработки предъявленной информации, позволяющими логически организовывать материал, укрупнять его. Благодаря этому можно запоминать большие объемы информации. Действительно, результаты свидетельствуют об определенной индивидуальной устойчивости в применении данного типа смысловой обработки материала.

Однако мы полагаем, чт4 нельзя подменять смысловую память процессами мышления;v, И не можем согласиться с некоторыми авторами", считающими, что дефекты смысловой памяти связаны в основном с дефектами самого мышления (Л. Ирлитц, 1984). В «смысловых» уровнях памяти мы наблюдаем тесное единство этих процессов. Применение мыслительных операций (а методика была построена так, что в различных «смысловых» тестах все наши испытуемые находили принцип, заложенный в материале) не снимает больших индивидуальных различий в продуктивности этих видов запоминания. Укрупнение запоминаемых единиц за счет смысловой организации материала, позволяя увеличивать количество запоминаемой информации, не снимает проблему памяти как таковой. Ведь и эти укрупненные единицы, и сам алгоритм (принцип этого укрупнения) также нужно запомнить. Нагрузка на механизмы собственно памяти остается.

" В этом случае происходит тесное взаимодействие двух познавательных процессов-—собственно памяти и мышления. Хорошие же способности к переработке информации предполагают наиболее оптимальную связь этих процессов.

7 При исследовании природных предпосылок, лежащие в основе разных мнемических способностей, полученная многоуровневая структура памяти была сопоставлена с тремя свойствами нервной системы (С. А. Изюмова, 1986 6). Они определялись по биоэлектрическим показателям, измеренным в сенсорной и регуляторной системах мозга. Для этого по каждому уровню памяти по суммарным оценкам были вы-

Т а б лица 3

Соотношение продуктивности памяти с выраженностью свойств

нервной системы по показателям ЭЭГ регуляторных ________ и сенсорных областей мозга ( левое полушарие)

Свойства нервной системы

Примечания. 1. Различия между группами с высокой и низкой продуктивностью разных уровней памяти определялись по t-критерию Стьюдента; приведены только статистически значимые связи; пустые графы — незначимые связи. 2. Активированные, инактивированные, сильные, слабые, лабильные, инертные, а также сильные + активированные, инертные + активированные означают лучшее запоминание испытуемыми с разной выраженностью данных свойств.

делены крайние группы * с хорошей и плохой памятью. Результаты сравнения трех свойств нервной системы, а также их сочетания в этих группах приведены в табл. 3. Оказалось, что все три свойства нервной системы обнаруживают связь с продуктивностью памяти.

Одно из них — свойство активированное™ — выступило в большей мере как генеральное свойство. Для него полученные связи с памятью имеют более глобальный характер, не зависящий от отдела мозга и уровня памяти (кроме, как видно из табл. 3, одного случая, о чем будет рассказано далее). Оно выступило в качестве общей природной предпосылки, которая может улучшать или, наоборот, затруднять процесс запоминания.