Серия. Изучение структуры учебной мотивации школьников

Исследование мотивационной структуры школьников 1-х и 3-х классов проводилось в одной из обычных общеобразовательных школ г.Улан-Удэ. Исследование проводили с помощью методики школьной мотивации, разработанной М.Р. Гинзбургом (1988). Эта методика основывается на интерпретации детьми рисунков на школьную тему.

Методика М.Р. Гинзбурга позволяет выявить шесть мотивов учебной деятельности школьников: учебный, социальный, внешний («заставляют учиться»),

позиционный, игровый, оценочный. Результаты исследования структуры мотивации учащихся начальных классов представлены в таблице 5. Выборка составила 240 человек.

Как видно из таблицы 5, число учащихся с преимущественно учебно-познавательной мотивацией в первых, вторых и третьих классах составляет

соответственно 23,3; 29,4; 18,8 %. В 3-ем классе число учащихся с учебно-познавательной мотивацией заметно снижается.

Таблица 5 Мотивационная структура учащихся начальных классов

Число учащихся с преимущественно социальными мотивами (мотивами долга и ответственности, самовершенствования и самоопределения) от первого к третьему классу, наоборот, увеличивается с 33,3% до 65,6%. Также для большого числа учащихся начальной школы реально действующими являются оценочные мотивы («отметка»): 23,3% и 23,5 % - в 1-ом и 2-ом классах и 12,5 % -в 3-ем классе. Такие мотивы, как внешняя социальная («заставляют родители»), позиционная и игровая к третьему классу постепенно исчезают.

Проследим изменения в мотивационной сфере учащихся при переходе в основную школу (таблица 6). Нами исследована структура мотивации по методике Гинзбурга (1988) на одной и той же выборке учащихся в третьем классе и через один год, в пятом классе. Выборка составила 58 человек. Из таблицы 6 видно, что в пятом классе значительно снизилось число учащихся с учебно-познавательной мотивацией (с 18,8 % до 11,1%) и увеличилось число детей с внешней социальной (мотивы благополучия, престижа) и оценочной мотивацией.

Таблица 6 Изменения в мотивационной сфере учащихся

при переходе в основную школу

Переход в основную школу является трудным испытанием для любого школьника, многие дети не могут сразу привыкнуть к новым условиям обучения, испытывают затруднения, связанные как с увеличением объема и усложнением учебного материала, так и с изменением организации учебного процесса (кабинетная система, разные педагоги). Поэтому часть детей, не справляясь с программой, теряет интерес к учению, у таких детей резко снижается успеваемость, повышается тревожность. Школа и педагоги не могут в целом переломить такую ситуацию, складывающуюся почти в каждой школе.

Такие же результаты были получены нами при выявлении ведущих мотивов учения с помощью методики М.В. Матюхиной (1984). Согласно классификации М.В. Матюхиной, все мотивы разделены на 4 большие группы: 1) широкие социальные (долга и ответственности, самоопределения и самосовершенст-вования,); 2) учебно-познавательные (содержанием и процессом учения); 3) узколичностные (благополучия и престижа); 4) мотивы избегания неудачи.

Исследование проводилось на большой выборке школьников обычных общеобразовательных школ г. Улан-Удэ. Обобщенные данные по этим четырем группам мотивов приведены в таблице 7 (1 – 3 классы) и в таблице 10 (5 – 11 классы). Проанализируем динамику в мотивационной структуре учащихся от 1-го до 11-го класса.

Таблица 7 Место основных групп мотивов в структуре мотивационной сферы школьников 1-3 классов

Из таблицы 7 следует, что у школьников 1-х – 3-х классов самое большое число указаний приходится на мотив самосовершенствования (“хочу быть культурным и развитым”), мотив долга перед учителем (“стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя”). Второе место занимают узколичностные мотивы: мотив

благополучия (“хочу получать хорошие отметки”) и престижные мотивы (“хочу быть лучшим учеником в классе”, “хочу, чтобы мои ответы на уроке были всегда лучше всех”). И только на третьем месте - учебно-познавательная мотивация (“люблю узнавать новое на уроке”), а на четвертом месте - мотив избегания неудачи (“не хочу получать плохие отметки”).

Мотивационная структура учащихся 5-11-х классов представлена в таблице 8, из которой видно, что к 5-му классу узколичностные мотивы благополучия (“хочу получать хорошие отметки”) и престижа (“хочу быть лучшим учеником в классе”) занимают II место. Пятиклассники реже указывают на стремление быстро и точно выполнять требования учителя. В то же время более значимыми в 5-х - 7-х классах становятся мотивы ответственности перед классом, их волнует мнение товарищей (“хочу занять достойное место среди

товарищей”, “хочу, чтобы товарищи были хорошего мнения обо мне”).

Широкие социальные мотивы (долга и ответственности, самосовершенствования и

самоопределения) постепенно перемещаются с первого рангового места на второе (в 6-х - 9-х классах) и третье (в 10-х - 11-х классах). В целом от 5-го к 11-му классу число указаний на мотивы долга и ответственности снижается и повышается число указаний на мотивы самоопределения и самосовершенствования. Начиная с 6-го класса и до 11 класса узколичностные мотивы (благополучия и престижа) занимают первое место.

Произошли изменения и в учебно-познавательной мотивации. Значительно увеличилось число указаний на мотив, связанный с содержанием учения (“люблю узнавать новое”). В 10-м и 11-м классах учебно-познавательные мотивы - с 3-го места переместились на 2-е место.

Мы видим, что в мотивационной структуре учащихся 10-11-х классов происходят значительные изменения. Как видно из таблицы 8, учебно-познавательные мотивы выходят на второе место (30,1% и 32,2%), увеличивается число указаний на широкие социальные мотивы за счет мотивов самосовершенствования и самоопределения (31,0 % в 11-м классе), мотивы избегания неудачи по-прежнему занимают 4-е место, но число указаний на эти мотивы значительно снижается (1,7 % в 11-м классе).

Таблица 8 Место основных групп мотивов в структуре мотивационной сферы школьников 5-11 классов

Мотивы

В младшем школьном возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы. Такую социальную

установку (“Хочу быть культурным и развитым”, “Понимаю, что должен хорошо учиться”, “Понимаю, что знания нужны для будущего”) создают семья, детский сад. Но, по мнению М.В. Матюхиной (1984), данные мотивы не являются для ребенка реально действующими. Многие из указанных мотивов могут быть реализованы только в далеком будущем, поэтому их побудительная сила постепенно снижается. Но к 10-му и 11-му классу мотивы самоопределения и самосовершенствования становятся актуальными и начинают играть более значительную роль в мотивационной структуре школьников.

Таким образом, учебная деятельность, являясь ведущей деятельностью на протяжении всего школьного возраста, побуждается целой системой разнообразных мотивов, причем для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни мотивы являются основными, ведущими, другие — второстепенными. Например, младшего школьника очень волнует получение хорошей отметки. Но дети чаще всего стремятся к отметке не ради оценки знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа или руководствуются мотивом избегания неприятностей (“не хочу получать плохие отметки”).

Обучение, при котором не обеспечивается развитие познавательного интереса, не способствует формированию положительного отношения к учебе и развитию личности ребенка. Только стойкий интерес к знаниям является надежной мотивационной основой учебной деятельности и основой развития умственных способностей и личности в целом, а главным условием формирования познавательного интереса, по мнению большинства психологов, является направленность деятельности ученика на освоение теоретических знаний.

Поэтому в современной педагогике основной акцент при обучении в школе был перенесен на формирование именно теоретических знаний. Появились различные

школы, экспериментальные развивающие программы, обучение по которым действительно способствует продуктивности учебной деятельности школьников за счет формирования у детей устойчивого познавательного интереса. В основу таких развивающих программ легли принципы, разработанные Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым (1974, 1986), согласно которым, предметом усвоения учеников, начиная с первого класса, становится система понятий и вытекающих из них способов практических действий. Поэтому ребенок, обучающийся по развивающей программе, с самого начала ориентирован на распознавание наиболее существенных свойств и отношений предметов, их внутренней структуры.

Проанализируем результаты формирующего

эксперимента, который описывают А.К.Дусавицкий и Е.А Портная (1977). На основании проведенного ими эксперимента авторы пишут, что формирование мотивационной сферы учащихся обычных и экспериментальных классов происходит принципиально различно. Отталкиваясь от классификации мотивов, предложенной Л.И. Божович (1972), они разделили все осознаваемые мотивы учебной деятельности школьников на «смыслообразующие» и «непосредственно побуждающие» к учению.

К «смыслообразующим» мотивам они отнесли следующие: мотивы получения будущей профессии, мотивы долга и ответственности, мотивы получения образования, получения знаний, узколичные мотивы (стремление учиться для себя, возможность в будущем использовать знания в личных целях). К «непосредственно побуждающим» к учению мотивам были отнесены следующие: требования взрослых, успех в учебе, групповой интерес, познавательный интерес. Отдельно было выделено личностное отношение к учению. Под мотивами учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие

проявление учебной активности: потребности, установки, цели, чувство долга, интересы и т.д.

Анализ «смыслообразующих» мотивов показал, что ученики обычных и экспериментальных классов одинаково осознают социальную значимость мотивов. Но процент осознания мотивов долга и ответственности у учеников экспериментального класса оказался в 2-3 раза выше, чем в обычных классах, а процент указаний на узколичностные мотивы, наоборот, в 2-3 раза ниже. Анализ «непосредственно побуждающих» к учению мотивов показал, что процент внешних мотивов учения (требования взрослых, успех в учебе, групповой интерес) у учеников и в обычных, и в экспериментальных классах примерно одинаков. Но, что касается внутренней познавательной мотивации учения, то ученики экспериментальных классов в 2-4 раза чаще называют эти мотивы, чем ученики обычных классов.

А.К.Дусавицкий и Е.А Портная (1977) делают вывод о том, что у учеников обычных классов познавательный интерес вплоть до 4-го класса носит ситуационный характер, и даже в 4-ом классе он формируется не у всех. В экспериментальных же классах происходит постепенное формирование стойкого познавательного интереса на протяжении всех лет начальной школы. Таким образом, если при обычном методе обучения в 4-ом классе только у отдельных учеников начинают формироваться познавательные мотивы и личностное отношение к учению, то при экспериментальном (развивающем) обучении к 4-му классу в основном завершается их формирование.

Для изучения изменений в мотивационной структуре школьников в ходе формирующего эксперимента и изучения условий формирования учебно-познавательной мотивации нами была апробирована программа по формированию позитивной мотивации учения у первоклассников. Выборка составила 56 учащихся.

Мы предположили, что формирование позитивной мотивации учения будет наиболее эффективным, если:

1) создать развивающее пространство;

2) применить комплекс методов и приемов, направленных на формирование позитивной (учебно-познавательной) мотивации;

3) выработать единую стратегию в работе педагогов и родителей.

После проведения формирующего эксперимента в течение одного учебного года была проведена повторная диагностика мотивационной структуры первоклассников. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о следующей динамике в мотивационной структуре первоклассников. Мотивация исследовалась по методике М.В. Гинзбурга. Результаты исследования представлены в таблице 9.

Таблица 9 Динамика изменений в структуре мотивации первоклассников в процессе формирующего эксперимента

Примечание: 1, 2 – до и после формирующего

эксперимента.

Как видно из таблицы 9, в экспериментальной группе школьников увеличилось число детей с преобладающей учебно-познавательной мотивацией с 28,6 % до 50 %. Совсем не стало детей с позиционной мотивацией, и, в целом, прослеживаются большие изменения в мотивационной структуре школьников. Значительно, по сравнению с детьми контрольной группы, увеличилось число детей с широкими социальными мотивами (с 18,2 % до 22,9 %), и значительно уменьшилось число детей с оценочными (с 25 % до 14.3 %) и игровыми мотивами (с 11,3 % до 9,3 %). В контрольной группе, хотя и произошли изменения в мотивационной структуре школьников, но они не такие большие, как в экспериментальной группе.

Мы видим, что в результате целенаправленной работы по формированию позитивной учебно-познавательной мотивации можно добиться значительных изменений в мотивационной сфере младших школьников. Таких же результатов добиваются многие педагоги, работающие по специальным развивающим программам, так как в организацию развивающих занятий с детьми необходимым и важным этапом входит мотивационный этап. Так, А.К. Маркова (1990) называет основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, следующие:

-содержание учебного материала;

-организация учебной деятельности;

-коллективные формы учебной деятельности;

-оценка учебной деятельности;

-стиль педагогической деятельности учителя.

А организация учебной деятельности, по мнению А.К. Марковой, должна состоять из 3-х этапов, первым из которых является мотивационный этап. Он включает в себя: а) создание проблемной ситуации; б) формулировку основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации; в) рассмотрение вопросов

самоконтроля и самооценки. Только после мотивационного этапа следуют операционально-познавательный и рефлексивно-оценочный этапы.

Также для сравнения эффективности развивающей программы обучения с традиционной нами было проведено исследование структуры мотивационной сферы третьеклассников с помощью методики М.В. Матюхиной (таблица 10). Выборка составила 52 человека. 3-а класс обучался по развивающей программе (экспериментальная группа), 3-б класс - по традиционной программе (контрольная группа).

Таблица 10 Место мотивов в структуре мотивационной сферы учащихся третьих классов

% ранг % ранг

Избегания неприятностей 12 3 14,8 4

Обобщая результаты исследования мотивационной сферы учащихся третьих классов, можно заключить, что в наибольшей степени осознаются широкие социальные мотивы – мотивы самосовершенствования и

самоопределения, долга и ответственности. Что касается учебно-познавательных мотивов, то у школьников, обучающихся по развивающей программе, они занимают второе и третье ранговые места после широких социальных мотивов. А у школьников контрольной группы учебно-познавательные мотивы занимают только пятое и шестое места.

Сравнение двух методов обучения: традиционного и развивающего наглядно показало, что при развивающем обучении у детей быстрее, чем в обычных классах, формируются учебно-познавательные мотивы. В учебных мотивах учащихся отражаются цели, которые ставятся перед ними обществом, но связь этих целей и мотивов очень сложная. Она обусловлена многими факторами, включая возрастные особенности учащихся и, разумеется, условия их обучения и воспитания.

При использовании отметок “мотивационной основой учебной деятельности учащихся” оказывается тревожность, но не интерес. Ребенок ожидает или хочет иметь более высокую отметку, чем получает. Такая ситуация воспринимается учащимися как неудача в учебной деятельности, что вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Поэтому обучение без отметок, по мнению Ш.А.Амонашвили (1975), является фактором,

способствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.

Для оценки уровня школьной мотивации нами была использована методика Н.Г. Лускановой (1999). Данная методика позволяет быстро выявить пять основных уровней школьной мотивации:

1) 25-30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

2) 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

3) 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. 4) 10 -14 баллов – низкая школьная мотивация.

5) Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Нами исследовался уровень школьной мотивации учащихся 5-х – 9-х классов обычной школы. Выборка составила в 5-х классах 66 человек, в 6-х классах – 72 человека, в 7-х классах – 140 человек, в 8-х классах – 115 человек, в 9-х классах – 107 человек. Всего протестировано 500 человек. В таблице 11 приведены обобщенные данные по уровням школьной мотивации.

Результаты исследования показывают, что в целом у учащихся 5-х - 9-х классов уровень школьной мотивации хороший и положительный. Количество учащихся с высоким уровнем мотивации составляет от 1,4 % до 5,2 %. Большой процент учащихся имеют низкий и негативный уровень школьной мотивации. От 5-го до 9-го класса уровень школьной мотивации заметно снижается: уменьшается число учащихся с высоким и хорошим уровнями мотивации и увеличивается число учащихся с положительным, низким и негативным уровнями. В 9-ых классах число учащихся с низким уровнем школьной мотивации составляло уже 38,3% и с негативным уровнем – 13,1%.

Таблица 11 Уровни школьной мотивации учащихся 5-х – 9-х классов

по методике Н.Г. Лускановой

Исходя из полученных результатов исследования структуры учебной мотивации школьников и уровней ее проявления, мы можем заключить, что в обычной общеобразовательной школе (похожие результаты получены и во многих других школах), традиционная программа обучения не способствует повышению школьной мотивации, а, значит, не способствует формированию познавательного интереса. По мере перехода из класса в класс в среднем звене обучения (5-е - 9-е классы) интерес к учению школьников ослабевает. Количественная оценка уровня школьной мотивации позволила нам пронанализировать связь уровня мотивации с мотивационной направленностью. В таблице 12 показано соотношение показателей уровня школьной мотивации, измеренных с помощью методики Н.Г. Лускановой, и видов мотивации, полученных с помощью методики М.Р. Гинзбурга. Самый высокий уровень школьной мотивации, то есть стремления ходить в школу, стремления учиться, оказался у детей с выраженной учебно-познавательной мотивацией (26,5 баллов). Также высокий уровень школьной мотивации имеют учащиеся с социальной мотивацией (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования) (25,5 баллов). Уровень мотивации у детей с выраженной оценочной мотивацией находится в пределах 22,1 балла, низкий уровень мотивации при игровой и внешней социальной мотивации (17,0–18,4 балла). И самый низкий уровень школьной мотивации (13,8 баллов) при

несформированности учебной мотивации.

Школьников побуждают к учению чаще не учебно-познавательные мотивы, а социальные (долга и ответственности) и узколичностные (мотивы престижа,

оценочные). Эти мотивы являются реально действующими, а познавательные мотивы являются только «понимаемыми». Так как социальные и узколичностные мотивы не направлены непосредственно на учебные задачи, а направлены на удовлетворение других потребностей (самоутверждения, благополучия, избегания неудачи и т.д.), не относящихся к учебным задачам, то развитие интеллектуальных способностей в основном происходит стихийно, а поэтому значительно медленнее, чем при сформировавшейся учебно-познавательной мотивации.

Таблица 12 Уровни школьной мотивации учащихся

с разными видами мотивации

Для изучения структуры учебной мотивации школьников мы разработали собственную методику, состоящую из 22 вопросов. Она позволяет более дифференцированно подойти к изучению структуры мотивации и выявить наиболее значимые мотивы учения современных школьников. Это мотивы долга и ответственности, самоопределения и

самосовершенствования, благополучия, аффилиации, престижа, избегания неудачи, учебно-познавательные (содержанием и процессом учения), коммуникативные мотивы, мотивы творческой самореализации, мотивы достижения успеха.

Результаты проведенного исследования школьной мотивации учащихся 5-х классов по разработанной нами методике представлены в таблице 13.

Результаты исследования показывают, что реально действующими мотивами у учащихся 5-х классов оказываются мотивы достижения («Хочу учиться только на «4» и «5», «Хочу добиться в будущем больших успехов»), избегания неудачи («Хочу, чтобы не ругали родители и учителя», «Не хочу получать плохие отметки»), коммуникативные мотивы («Мне интересно беседовать с учителем на разные темы», «Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному») и мотивы творческой самореализации («Люблю решать задачи разными способами», «Люблю все новое и необычное»). Меньшее число выборов у учеников получили учебно-познавательные мотивы (процессом), мотивы само-совершенствования и самоопределения и мотивы аффилиации (по 7,4 %). Учебно-познавательные мотивы (содержанием) составили только 3,7 %. Мотивы долга и ответственности и престижа не выявились как ведущие мотивы в исследуемой группе школьников.

Таблица 13

Структура мотивации школьников 5-го класса

Таким образом, развитие интеллектуальных способностей школьников во многом обусловлено уровнем развития учебных и учебно-коммуникативных умений и навыков и тесно связано с развитием таких психологических качеств, как саморегуляция, самооценка, познавательная мотивация, особенности общения и т.д.

Date: 2015-09-19; view: 2598; Нарушение авторских прав