Харламов И.Ф

Педагогика

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ 9

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ 9

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории 9

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели 12

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории 15

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования 19

Литература для самостоятельной работы 20

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ 20

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории 20

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании 22

3. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории 23

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее исследования 27

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство 28

Литература для самостоятельной работы 29

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ 29

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания 29

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества 31

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности 32

4. Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности 33

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части 34

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности 36

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя 37

Литература для самостоятельной работы 39

Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 39

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование 39

2. Анализ преформистских теорий развития личности 42

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности 45

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности 46

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания 49

Литература для самостоятельной работы 51

Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ 51

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс 51

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика 52

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле 54

4. Понятие о закономерностях воспитания 55

5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы 56

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы 62

Литература для самостоятельной работы 63

Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ 63

1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике 63

2. Особенности развития и воспитания младших школьников 64

3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста 67

4. Особенности развития и воспитания старших школьников 69

5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания 72

Литература для самостоятельной работы 73

Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 74

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ 74

1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике 74

2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения 74

3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика 75

4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие 76

Литература для самостоятельной работы 76

Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ 76

1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки его научных основ 76

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования 77

3. Теории формального и материального образования и их односторонность 78

4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования 79

Литература для самостоятельной работы 84

Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА 85

1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности» 85

2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся 87

3. Определение целевого компонента обучения 88

4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения 88

5. Определение содержания учебных занятий 90

6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения) 90

7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера 97

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности 98

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом 99

10. Развитие учащихся в процессе обучения 99

11. Воспитание в процессе обучения 101

Литература для самостоятельной работы 101

Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ 102

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле) 102

2. Специфические закономерности обучения 103

3. Принципы обучения 108

Литература для самостоятельной работы 109

Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 109

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения 109

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала 112

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником 118

4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия 119

5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы 124

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование 127

7. Критерии оценки успеваемости учащихся 130

Литература для самостоятельной работы 132

Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 132

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами 132

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе 133

3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе 135

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий 135

Литература для самостоятельной работы 136

Глава 13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ 136

1. Смешанные, или комбинированные, уроки 136

2. Уроки изложения нового материала учителем 149

3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков 149

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала 150

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции 151

6. Поиски инновационных форм урочных занятий 151

7. Уроки проверки и оценки знаний 152

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках 152

9. Развитие и воспитание учащихся на уроках 153

Литература для самостоятельной работы 154

Глава 14. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 154

1. Учебные экскурсии 154

2. Факультативные занятия 157

3. Формы внеклассной учебной работы 157

Литература для самостоятельной работы 158

Глава 15. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 158

1. Компьютер как орудие деятельности человека 158

2. Основные проблемы компьютеризации обучения 160

3. Содержание компьютерного обучения 163

Литература для самостоятельной работы 165

Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ 165

1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями 165

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников 166

3. Правила домашней учебной работы школьников 167

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы 171

Литература для самостоятельной работы 173

Раздел III. Теоретические и методические основы воспитания 173

Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ 174

1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и необходимость разработки его теоретических основ. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания 174

2. Содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности 176

3. Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее значение для процесса воспитания 176

4. Интегративный и целостный характер формирования личностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств 178

5. Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных качеств) 179

Глава 18. ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ 179

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания 179

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма 181

3. Убеждение как важнейший метод воспитания 183

4. Метод положительного примера 183

5. Метод упражнений (приучения) 185

6. Методы одобрения и осуждения 188

7. Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Комплексное использование методов воспитания 190

Литература для самостоятельной работы 191

Глава 19. ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И УСИЛЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ 191

1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания 191

2. Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития 193

3. Структура воспитательного коллектива в школе 194

4. Важнейшие средства и методические основы воспитания ученического коллектива 195

5. Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива 195

6. Организация ученического самоуправления и воспитание актива 197

7. Закон развития (движения) коллектива 198

8. Формирование в коллективе здорового общественного мнения 199

9. Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся 200

Литература для самостоятельной работы 201

Глава 20. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ 201

1. Формирование нравственности учащихся – важнейшая задача школы. Мораль как регулятор поведения личности 201

2. Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности 202

3. Содержание нравственного воспитания. Сущность нравственности личности 203

4. Моральное воспитание как процесс организации разнообразной деятельности учащихся и формирования у них нравственных качеств 205

Литература для самостоятельной работы 206

Глава 21. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ 206

1. Патриотизм и культура межнациональных отношений – важнейшие моральные качества человека; их значение для его личностного развития 206

2. Сущность патриотизма и культуры межнациональных отношений, их содержание и внутренняя структура 207

3. Развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, связанной с патриотизмом и культурой межнациональных отношений 209

4. Формирование у учащихся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отношений 210

5. Воспитание у учащихся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений 211

6. Организация практической деятельности учащихся по формированию патриотизма и культуры межнациональных отношений 213

Литература для самостоятельной работы 214

Глава 22. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ 214

1. Воспитание добросовестного отношения к труду и сбережению материальных ценностей как фактор морального формирования личности. Функции трудового воспитания 214

2. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура 216

3. Основные виды трудовой деятельности школьников 217

4. Воспитание у учащихся потребности в труде, бережном отношении к материальным ценностям общества и личным вещам 218

5. Развитие сознательного отношения к труду, взглядов и убеждений по вопросам трудолюбия 219

6. Организация трудовой деятельности учащихся и формирование у них трудовых умений и навыков. Обогащение и обновление форм трудовой деятельности школьников 220

7. Воспитательная работа по профессиональной ориентации учащихся 222

Литература для самостоятельной работы 223

Глава 23. ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ 223

1. Формирование дисциплинированности и культуры поведения как важнейшая задача нравственного воспитания 223

2. Различные подходы к разработке проблемы воспитания дисциплины и культуры поведения в педагогике 223

3. Сущность сознательной дисциплины и культуры поведения. Понятие дисциплинированности 224

4. Формирование у учащихся потребности в соблюдении правил дисциплины и культуры поведения 225

5. Воспитание сознательного отношения к соблюдению установленных в школе правил поведения и внутреннего распорядка 226

6. Выработка у учащихся умений и навыков дисциплинированного поведения 228

7. Использование общественного мнения воспитательного коллектива в процессе формирования у учащихся дисциплинированности и культуры поведения. Индивидуальная работа с учащимися 229

8. Выдвижение и решение ведущих воспитательных задач в процессе формирования у учащихся дисциплины и культуры поведения 230

Литература для самостоятельной работы 230

Глава 24. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ 231

1. Роль эстетического воспитания в развитии личности 231

2. Сущность эстетического воспитания и его содержание 232

3. Формирование у школьников художественно-эстетических потребностей 233

4. Формирование у учащихся эстетических представлений, понятий и вкусов 234

5. Приобщение школьников к художественному творчеству и развитие их способностей в области литературы, музыки и изобразительного искусства 235

6. Использование эстетического воспитания в целях формирования нравственности учащихся 236

7. Формирование эстетики поведения 237

Литература для самостоятельной работы 237

Глава 25. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ 238

1. Физическое воспитание как фактор всестороннего развития личности. Сущность физического воспитания и его содержание 238

2. Основные средства и методы физического воспитания 239

3. Физическое воспитание в процессе учебных занятий 240

4. Внеклассная работа по физическому воспитанию 242

Литература для самостоятельной работы 242

Глава 26. ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 243

1. Формирование у учащихся мировоззрения как важнейшая воспитательная задача школы 243

2. Основные виды мировоззрения 244

3. Сущность мировоззрения и его внутренняя структура 245

4. Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у учащихся научное мировоззрение 248

5. Глубокое и прочное овладение знаниями – важнейшая предпосылка формирования научного мировоззрения 248

6. Дидактические и воспитательные условия, способствующие переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности в системе учебных занятий и внеклассной работы 249

7. Критерии сформированности мировоззрения учащихся 253

Литература для самостоятельной работы 254

Глава 27. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ 254

1. Стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием – важнейшая задача воспитания. Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация 254

2. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспитанию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой 256

3. Организация процесса самовоспитания учащихся и его важнейшие методы 257

4. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся 260

Литература для самостоятельной работы 261

Глава 28. СОВМЕСТНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ 261

1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важнейшая предпосылка повышения его эффективности 261

2. Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности 262

3. Основные вопросы совместной работы семьи и школы по воспитанию учащихся 263

4. Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности в школе 265

5. Педагогическое просвещение родителей 266

6. Индивидуальная работа школы с родителями учащихся 267

7. Привлечение родителей к оказанию помощи школе в проведении внеклассной учебно-воспитательной работы 269

Литература для самостоятельной работы 269

Раздел IV. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ 269

Глава 29. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ 269

1. Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования 270

2. Основные факторы развития системы образования 270

3. Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах 272

Литература для самостоятельной работы 275

Глава 30. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ 275

1. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы 275

2. Проблема профессиональной пригодности учителя 276

3. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов 277

4. Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство 280

Литература для самостоятельной работы 283

Глава 31. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ 283

1. Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности 283

2. Работа классного руководителя по изучению учащихся 285

3. Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива 286

4. Работа классного руководителя по повышению успеваемости, трудовому и нравственному воспитанию учащихся 288

5. Работа классного руководителя с учителями 289

6. Работа классного руководителя с родителями учащихся 289

7. Планирование классным руководителем воспитательной работы 290

Литература для самостоятельной работы 292

Глава 32. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ 292

1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспитательной работой как важнейшая предпосылка повышения качества обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности 292

2. Повышение роли совета школы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Демократизация и гласность в руководстве школой 293

3. Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой 294

4. Работа директора и педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча 295

5. Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством 296

6. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работой 298

7. Организация помощи в деятельности ученического самоуправления и общественных организаций в школе 298

8. Организация работы с родителями учащихся 299

9. Годовой план учебно-воспитательной работы школы 299

Литература для самостоятельной работы 299

В основу данного пособия положен курс лекций и учебное посо бие по педагогике, выпущенные в 1979 г. (Минск: «Университет ское»), в 1990 г. (М.: Высшая школа), в 1997 г. (М: «Юристъ») и получившие положительную оценку у преподавателей и студен тов. Курс лекций издан в 1983 г. в Пекине в переводе на китай ский язык и с одобрением встречен там научно-педагогической об щественностью.

В 1996 г. эта работа была опубликована в Минске на белорусском языке в качестве учебника для студентов высших педагогических учебных заведений. Естественно, что, готовя к печати новое изда ние, автор стремился сделать его более содержательным и бо-лее совершенным в теоретическом и методическом отношениях. К этому его стимулиро-вали два обстоятельства. Во-первых, если предпринимается переиздание одного и того же пособия или учеб ника, то каждый раз в него вносятся соответствующие усовершенст-вования. Во-вторых, наше динамичное время заставляет критиче ски переосмысливать от-дельные идеи педагогики как науки и учеб ной дисциплины, кардинально изменять даже самые устоявшиеся положения и давать им новую трактовку.

Уже в 3-м изд. осуществлена определенная перестройка традиционной структу-ры курса с целью придания ему большей, логической стройности. Так, тема «Сущность воспитания как педагогического процесса, его общие закономерности и принципы», которая обычно освещается в разделе по теории воспитания, перенесена во вступительный раз дел «Общие вопросы педагогики». Это позволило более убедитель но показать единство обучения и воспитания как двух сторон в раз витии и формировании личности и подчеркнуть те общие законо мерности, которые лежат в основе этих взаимосвязанных процес сов. Тема же о системе народного образования перенесена в раздел «Вопросы школоведения», где, по существу, она и должна быть. Су щественно повышен теоретический уровень материала об учителе. Автор впервые в педагогике вводит понятие педагогической уме лости. В пособие включен ряд новых тем, пополнены списки лите ратуры ко многим темам.

При переработке пособия серьезное внимание обращалось на повышенш его науч-ного уровня, на более обстоятельное и аргументирован ное раскрытие теоретических основ воспитания как педагогического процесса и практических подходов к его осуществлению. Этому во многом призвана способствовать опора на деятелъностно-отношенческую концепцию воспитания. С разных сторон в пособии подчеркивается одно из фундаментальных положений современной педагогики о том, что в процессе развития личность становится не только объектом во спитательных воздействий, но и активным субъектом работы над собой, что ее можно развивать и формировать только путем включе ния в разнообразные виды деятельности и возбуждения ее собствен ной активности в выработке и укреплении у себя положительных свойств и качеств. В этой связи через все главы пособия проходит идея о необходимости внутреннего стимулирования и развития потребностно-мотивационной сферы формируемой личности, побуж дения ее к самовоспитанию и саморазвитию.

Значительная работа проделана по уточнению понятийного аппа рата педагогики, более основательному его раскрытию, что, на наш взгляд, также содействовало улучше-нию научного содержания мате риала. В этом отношении мы стремились реализовать мысль, выска занную академиком-математиком А.Д. Александровым, о необходи мости четкого определения используемых в науке терминов. «Науч ный подход, научная пози-ция, – писал он, – требуют точности по нятий, точности употребляемых терминов, тем бо-лее что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах».

Иногда педагогику обвиняют в том, что она якобы главным об разом декларирует то, чего должен добиваться учитель (преподава тель) в воспитании, и не показывает, как это нужно делать. Учиты вая это, автор стремился к более обстоятельному раскрытию на-уч ных закономерностей обучения и воспитания, методов и приемов учебно-воспитательной работы в школе. Это позволило более кон кретно и обоснованно показать, как нужно осуществлять этот весь ма сложный процесс, чтобы успешно формировать лич-ность в дет ском, подростковом и юношеском возрасте. В пособии, на наш взгляд, более четко и последовательно реализуется утвердившаяся в педагогике идея о направленности воспитания на формирование лич ностных качеств и детально освещается методика этой работы.

К существенным особенностям изложения материала следует от нести дальнейшее углубление психологических основ воспитания, без чего немыслимо понять внутренние механизмы развития растущей личности и методики воспитательной работы. Экскурсы в психоло гию делаются почти во всех главах пособия с тем, чтобы более все сторонне и об-стоятельнее уяснить теоретические и методические основы воспитания.

При переработке пособия более широко реализован принцип ис торизма при осве-щении различных вопросов развития педагогичес кой теории. Известный ученый-химик академик Н.Н. Семенов, кри тикуя в свое время субъективизм академика Т.Д. Лысенко, писал, что отрицание и игнорирование опытов и теорий всей предшест вующей науки или какой-нибудь ее части является одним из призна ков различных псевдонаучных обобщений. «На самом деле новое в науке никогда не бывает простым отрицанием старого, а только его существенным изменением, углублением и обобщением в связи с но выми сферами исследования. Если бы новая теория целиком ликви дировала старые закономерности и теории, то наука вообще не могла бы развиваться». Это в полной мере относится и к теорети ческим основам обучения и воспитания. «Современные проблемы педагогики, – писал проф. Н.К. Гончаров, – не могут основательно решаться без критического осмысления всей истории педагогики… Сущность процесса или явления раскрывается в историческом раз витии, само явление становится понятным на общем фоне исто рии педагогики». Это особенно важно при изучении педагогичес кой теории в университетах, где история педагогики как особая на учная дисциплина не преподается.

Предметом особой заботы автора было обеспечение логической стройности изла-гаемого материала, которой зачастую не хватает учеб ным пособиям по педагогике. Он стремился к тому, чтобы внутрен няя логика была присуща не только каждой главе, но и характеризо вала содержательные связи между отдельными главами. В тексте, как прави-ло, подчеркиваются те положения, которые связывают одну главу с другой. Так, в первой главе указывается, что важней шей проблемой педагогики является определение целевых устано вок воспитания. Это делает понятной ту логическую связь, которая существует ме-жду первой и третьей главой, в которой рассматрива ются вопросы разработки в педагоги-ке проблемы целей воспитания в различные социально-экономические эпохи. В такой логической взаимосвязи находится материал всех глав.

При подготовке пособия к изданию автор также исходил из того, что, как отмечал известный русский историк С.М. Соловьев, во всякой науке есть своя обязательная табли-ца умножения, т.е. тот минимум фундаментальных понятий и теоретических идей, без ов-ладения которыми нельзя знать науки вообще. В тексте пособия подчеркивается, что та-кой обязательной «таблицей умножения» в педагогике является знание органической свя-зи между социально-экономическими отношениями в обществе и целями, содержанием и методами воспитания, глубокое осмысление деятельностно-активного характера воспита-ния и развития личности, понимание сущ ности обучения как процесса организации активной познаватель ной деятельности учащихся, а также глубокое осознание сущности, структуры и методики формирования личностных качеств челове ка. На этих фундамен-тальных идеях по существу базируется вся пе дагогическая теория.

Очень сложной проблемой в преподавании теории и методики воспитания является учет и отражение тех многочисленных взгля дов и суждений, которые в условиях плюрализма мнений и под вли янием проводимых у нас реформ высказываются по вопросам депо-литизации и деидеологизации нашего общества, в том числе и рабо ты школы. Многие из них носят весьма путаный характер и вряд ли заслуживают внимания. Школа всегда несла и несет на себе отпеча ток политики и интересов общества и выполняет его социальный заказ. Но опыт нашей страны показывает, что чрезмерное педали рование идеологии и политики в педагогической теории, которое имело место у нас в не столь уж отдаленное время, чаще всего иска жает ее научную сущность и объективность и лишает ее практичес кой действенности.

Другое дело – общечеловеческие ценности. В недалеком про шлом они противопоставлялись социалистическим идеалам и фак тически игнорировались как в педагогике, так и в других общест венных науках. Это придавало педагогической теории односторон ний характер и не учитывало того важного обстоятельства, что об щество может развиваться только на основе использования достижений всей человеческой культуры, в том числе прогрессив ной идеологии, морали и духовной жизни вообще. Эти положения нашли свое отражение при переработке материала в темах, кото рые посвящены раскрытию в педагогике проблемы целей воспита ния, выработке у учащихся научного мировоззрения, нравственно му формированию и др.

Возрастающие требования общества к совершенствованию и мо дернизации школь-ного обучения и воспитания обусловливают необходимость поиска более эффективных путей и средств их осу ществления. В связи с этим обострилась потребность в новом зна-нии, развитии инновационных процессов в педагогике. Слово «ин новация» имеет латин-ское происхождение и означает обновление, изменение, введение новизны. С этой точки зрения понятие «ново введение» (инновация) обозначает, с одной стороны, продуцирова-ние новых теоретических и методических идей в области воспита ния, а с другой – процесс введения этих новшеств в практику. Ука занная инновационность в пособии нашла свое отражение в более глубоком раскрытии сущности важнейших педагогических катего рий, при освещении вопросов активизации учащихся в системе обу чения и воспитания, а также при изложении материала о взаимосвя занном (целостном) формировании у учащихся личностных черт и качеств, которое сопровождается явлением генерализации и требу ет специальной методической инструментовки воспитательного процесса.

Полноценное усвоение курса педагогики немыслимо без побуж дения студентов к размышлениям и определенной критичности в осмыслении изучаемого материала. С уче-том этого автором широко использован дискурсивный подход к изложению теоретических и методических проблем обучения и воспитания. По каждому освеща-емому вопросу во многих случаях приводятся и анализируются раз личные точки зрения и лишь затем делаются соответствующие вы воды и научные обобщения. Это должно способствовать развитию у будущих учителей самостоятельности суждений и педагогического мышления.

Большое внимание уделялось тому, чтобы сделать курс педагоги ки более компакт-ным по содержанию и более популярным по стилю изложения. Автор стремился к более выразительному и сжатому раскрытию материала, сократил многочисленные примеры, чтобы сделать менее громоздким освещение тех или иных теоретических и методических вопросов.

Для удобства самостоятельной учебной работы студентов в каждой главе вначале дается перечень основных вопросов, кото рые необходимо усвоить, а затем каждый из этих вопросов полу чает свое детальное освещение. В конце глав помещены вопросы и задания для самоконтроля и список литературы для самостоятель ной работы.

Все цитаты из научных работ К.Д. Ушинского даются по Собра нию его сочинений в 11 т. (М., Л., 1948-1952), Н.К. Крупской – по ее Педагогическим сочинениям в 10 т. (М., 1957-1963), А.С. Мака ренко – по его Сочинениям в 7 т. (М., 1957-1958).

В заключение необходимо сделать еще одно замечание, которое относится к работе преподавателей. Учитывая то, что на преподава ние педагогики, особенно в университетах, отводится недостаточ ное количество учебных часов, не обязательно по каждой главе чи тать лекции. Отдельные темы могут изучаться студентами в порядке самостоятельной работы, а преподаватель в этом случае может ог раничиться краткими методическими указаниями и раскрытием ос новных понятий.

Указывая на ту работу, которая проделана по улучшению посо бия, автор далек от мысли, что ему удалось достичь необходимого совершенства. Поэтому он с благодарно-стью примет все замечания и пожелания по его улучшению, которые он просит присылать в издательство.

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ

Овладение любой научной дисциплиной требует обстоятельного ос мысления тех общетеоретических идей и положений, которые лежат в основе развития соответствую-щей отрасли знания и без ус воения которых иногда невозможно глубоко понять науку вообще. Вот почему в высших учебных заведениях сложились даже специ альные учебные курсы, которые вводят студентов в теоретические проблемы той или иной науки. Они так и называются: «Введение в языкознание», «Введение в литературоведение» и т.д. Есть такой курс и в составе педагогических дисциплин – «Введение в педагоги ку». Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же выступает как начальный раздел общего курса педагогики, как это, например, принято в университетах и структуре данно-го учебника. Но и в том, и в другом случае в нем раскрываются основные факто ры разви-тия педагогической науки, ее предмет и методологические основы, а также те детерми-нанты, под влиянием которых разраба тываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к реали зации этого сложнейшего процесса. Именно эти вопросы и освеща ются в данном разделе.

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Социально-экономические потребности общества в подготов ке под-растающих поколений к жизни как объективная предпо сылка возник-новения и развития педагогической теории

Изуче ние всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопро сов: как возникла и развивалась эта наука и что конкретно является предметом ее исследования? В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект при-родных или обще ственных явлений, изучением которых она занимается и знание ко-торых имеет большое значение для осмысления ее теоретических основ. В этом плане из-вестное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь, – имеет глубокий смысл. Вот почему изучение курса педагогики также следует начать хотя бы с краткого истори-ческого обзора ее возникновения и развития и осмысления того предмета, исследованием которого она занимается.

Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных положения.

Первое. Какими бы извилистыми и окутанными туманом вре мени ни были пути развития той или иной науки, каждая из них так или иначе формировалась под влиянием потребностей общества и призвана выполнять определенные общественные функции.

Второе. Любая отрасль человеческих знаний складывалась в науку только тогда, когда достаточно четко вычленялся и конкрети зировался специфический, только ей при-сущий предмет исследова ния. В этой связи, как отмечается в философии, перед каждой от дельной наукой ставится требование выяснить свое место в общей системе вещей и зна-ний.

Как же обстоит в этом отношении дело с педагогикой? Чем было обусловлено ее возникновение и развитие как науки? Какое место занимает она в общей системе вещей и знаний?

Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более понят-ным, следует обратить вни мание на одну существенную деталь. Педагогические знания отно сятся к той специфической сфере человеческой деятельности, ко торая связана с под-готовкой подрастающих поколений к жизни, или воспитанием. самом деле, когда говорят о педагогике, то обыч но этот термин ассоциируется с понятием воспитания, с форми-рова нием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрас тающих поколе-ний к жизни возникло вместе с появлением челове ческого общества.

Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлени ем орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельно-сти, люди стремились пере давать этот опыт последующим поколениям. Общественный про гресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, со циальным и духовным опытом предков и, обога-щая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким образом, переда ча накопленного производственного, социального и духовного опыта после дующим поколе-ниям людей стала важнейшей предпосылкой существова ния и развития человеческого общества и одной из его существенных функций. Именно поэтому воспитание неотделимо от развития чело веческого общества: оно присуще ему с самого начала его возникно вения. В этом смысле иной раз воспитание считают «общей и веч ной категорией», подчеркивая положение о том, что как общест венное явление, как специфическая деятельность по подготовке подрастающих поколений к жизни воспитание существует в общест ве на всех этапах его развития.

Но как и всякое общественное явление, воспитательная деятель ность и ее характер не стояли на месте и под влиянием тех же обще ственных условий постоянно развивались и совершенствовались. Долгое время, например, дети усваивали производственный и мо-ральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и по вседневного общения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда сам этот опыт был еще сравнительно простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то время не было ни специальных воспитатель ных учреждений, ни лиц, которые специально занимались бы педа гогической деятельностью и профессией которых было бы воспита ние. Такое положение долгое время сохранялось также в рабовла дельческую эпоху. Известно, например, что «первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с полови ной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геомет рии». Как видим, в этой школе детей обучали не специальные про фессионалы-воспитатели, а жрецы, для которых подобная работа была отнюдь не главной, а осуществлялась попутно с исполнением основных обязанностей. Во многих же случаях детей обучали роди тели, другие члены семьи или старики. Об этом, в частности, свиде-тельствуют древние сказания и литературные памятники. Вот как, например, начинается известная арабская сказка «Аладдин и вол шебная лампа»:

В одном персидском городе жил бедный портной Хасан. У него были жена и сын по имени Аладдин. Когда Аладдину исполнилось десять лет, отец его сказал:

– Пусть мой сын будет портным, как я, – и начал учить Аладдина своему ремеслу.

В знаменитых поэмах древнегреческого певца Гомера «Илиада» и «Одиссея» показывает-ся, например, как Хирон учил Ахилла сред ствам залечивать раны, как Феникс, который в некоторой степени заменял ему отца, обучал его красноречию. Характерно, что, как отме-чал Пауль Барт, в гомеровскую эпоху не было еще сословия воспитателей. У Гомера даже не было слова, обозначавшего воспи тание.

Но в дальнейшем положение стало существенным образом изме няться. Развива-лось и усложнялось сельскохозяйственное и ремес ленное производство. Знания людей об окружающем мире положи ли начало развитию науки. В этих условиях овладение произ-водственным опытом и научными знаниями требовало уже специальной и довольно про-должительной выучки. Становилось все более оче видным, что только с помощью образо-вания и воспитания можно было преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы человек овладел умениями и навыками в определенной отрасли труда и был приспособлен к выполнению соответствующих функций в сфере материального или духовного производства.

Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем боль ше накапливалось научных знаний, тем более важное значение при обретала специальная подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально ор ганизованном воспитании. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Вот почему на определенной ступени развития человеческого общества и, в част-ности, в более поздний период рабовладельческо го строя, когда производство и наука достигли значительного разви тия, воспитание выделяется в особую общественную функ-цию, т.е. возни кают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, про-фес сией которых становится обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведе ния о школах для мальчиков дош-ли до нас из Египта, стран Ближне го Востока и античной Греции.

Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные дея тели и мыслители хорошо осознавали и указывали на огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 – ок. 559 гг. до н.э.), полагалось, чтобы отец (речь, конечно, шла о сво бодных гражданах) обяза-тельно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области Труда. В этих же законах подчеркивалось, что сын мог не кормить отца в старости, если тот не выучил его никакому ремеслу.

Древнегреческий философ Платон писал о том, что если дур ным мастером будет башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты, но если воспитатель будет скверно выполнять свои обя занности, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.

Но как только воспитание стало выделяться в самостоятельную общественную функцию, люди стали задумываться над обобщением опыта воспитательной деятельности. На одном из древнеегипет ских папирусов запечатлено изречение: «Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют». Это была уже своеобраз ная педагогическая идея, определенный подход к воспитанию, со ответствовавший условиям того времени, когда отношения между людьми основывались на насилии и физическом наказании. По мере же расширения и усложнения воспитания специальная от расль' теоретических знаний по вопросам воспитательной деятель ности стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль зна ний, как впрочем и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древне-греческих философов – Фалеса из Милета (ок. 625 – ок. 547 гг. до н.э.), Гераклита (ок. 530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460 – нач. IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.), Эпикура (341-270 гг. до н.э.) и дру-гих содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагоги ка, который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым ари стократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово пейдагогос (пейда – ребенок, гогос – вести) обозначает детоводитель. Впо следствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и получила свое название наука о воспитании – педагогика.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например школа (schole), что означает досуг, гимна-зия, (от греч. gymnasion – гимнасий) – общественная школа физического развития, а впо-след ствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания также в тру дах древнеримских философов и ораторов. Интересные педагоги ческие идеи, например, высказывали Тит Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), написавший философскую поэму «О природе ве-щей», в которой касался и вопросов воспитания, а также Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96 гг.), изложивший в своих книгах «О вос питании оратора» идеи о воспитании де-тей и подростков и реко мендовавший следить за их речью, использовать воспитательные игры. В обучении он выделал три ступени: подражание, наставление И упражнение и требовал сочетания заучивания с размышлением.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались филосо фами-богословами, педагогические идеи которых имели религиоз ную окраску и были пронизаны церковной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного обще ства. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердам ский (1469-1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533-1592) и дру гие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личнос ти от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели

Несмотря на интенсивное развитие воспи тательной теории, педагогика вплоть до начала XVII в. продолжала оставаться частью философии. Впрочем, и в настоящее время все сколько-нибудь значительные философы так или иначе разрабаты вают проблемы вос-питания, что, естественно, говорит об исключи тельно важном общественном и научном значении этих проблем.

Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы фило софских знаний в начале XVII в. Английский философ и естествоиспыта тель Фрэнсис Бэкон (1561-1626) в 1623 г. издал свой трактат «О до стоинстве и увеличении наук». В нем он сделал попытку классифици ровать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал «руководство чтением». Кстати, Бэко ну принад-лежит и известное выражение: знание–сила, показываю щее, как высоко он ценил учение, овладение наукой. В этом же столе тии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен тру дами и авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), теоретические идеи которого получили широкую известность и мировое признание и до сих пор сохраняют свое научное значение. Коменский написал свой знаменитый труд «Великая дидактика», в котором разработал основные вопросы тео рии и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге «Материнская школа» детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.

Вслед за Коменским в историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632-1704) в Англии, Жан-Жак Руссо (1712-1778) во Франции, Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Гер-барт (1776-1841) и Адольф Дистервег (1790-1866) в Германии и др. Какие же основные идеи они развивали?

Джон Локк в своем труде «Мысли о воспитании» большое внима ние уделял психо-логическим основам воспитания, а также нравст венному формированию личности. Отри-цая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка «чистой доске» (tabula rasa), на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на боль шую силу воспи-тания.

Жан Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершен ства детей. А по-скольку это так, то воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию этого совер-шенства и предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории «свободного воспита ния» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым вос питание исключительно должно следовать за интересами и желания ми детей и способствовать их развитию. Хотя в научном отношении эти мысли были не совсем обоснованными, но в них находила свое отражение борьба Руссо против жестокости и физических наказа ний детей, процветавших в воспитании в его время.

Генрих Песталоцци одним из первых в педагогике сочетал тео ретическую деятель-ность с практической воспитательной работой в детских воспитательных учреждениях. В своем сочинении «Лингард и Гертруда» он развивал идеи о гуманном характере воспита-ния, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувст вия и сострадательности к людям как основы их нравственного раз вития. В практической педагогической деятель-ности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сооб щества, получившего впоследствии название воспитательного кол лектива, для нравственного формирования своих питомцев.

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гер-барт, хотя частично его идеи носили консерва тивный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физичес кие наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их пове дением и записывать их проступки в особый журнал – кондуит.

С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педаго гическую теорию Адольф Дистервег. Особенно полезными являют ся его идеи об активизации учебной дея-тельности учащихся, усиле нии их самостоятельной работы, а также его мысли о подго-товке народных учителей, которая должна основываться на обогащении их научными знаниями и привитии им высоких моральных качеств.

Активно разрабатывались идеи воспитания в российской педа гогике. Необходимо отметить, что в России с давних времен откры вались школы. Сохранились сведения об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 г. Киевский князь Ярослав (978-1054) писал: «Велико бо бывает полза от учения книжного». Находки бе рестяных грамот в Нов-городе, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно гра-мотой стремились овла девать все сословия. Все это так или иначе способствовало разви-тию отечественной педагогической мысли.

В XVII в. вопросы воспитания разрабатывал Епифаний Слави-нецкий (ум. в 1G75 г.). Заметный след в педагогике оставил его труд «Гражданство обычаев детских», в кото-ром излагались правила по ведения детей в семье, в школе, в общественных местах.

Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятель ность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцко го (1629-1680). В 1664 г. им была открыта при Спасском монастыре в Москве славяно-греко-латинская школа. В 1667 г. он был назначен вос питателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царев-ну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С. Полоцкий составил проект Славянотреко-латинской академии, которая была от крыта в 1687 г. уже после его смерти и значительно расширила высшее образование в российском государстве. С. Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окру-жающую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», кото рыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значе ние воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В. Ломоносов (1711-1765). Он создал ряд учебных книг: «Ри торику» (1748), «Российскую грамматику» (1755) и др. Видным дея телем просвещения в России в XVIII в. был И.И. Бецкой. В 1764 г. он написал большой трактат «Генеральное учреждение о воспита нии обоего пола юношества», который широко использовался в за крытых образовательно-воспитательных учреждениях для дворян. В этот же период известностью пользовался Ф.И. Янкович, пропа гандировавший дидактические идеи Я.А. Коменского.

Заметный след в российской педагогике оставил Н.И. Новиков (1744-1818). Он из-давал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просветитель-ских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общепо лезных знаний и всеобщего благополу-чия» Н.И. Новиков впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой. В этой связи примечательной является его мысль о том, что педагоги ка «есть осо-бенно тонкая наука, предполагающая себе многие зна ния и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внима ния и просвещенного практического рассудка».

Огромный вклад в развитие отечественной педагогики внесли К.Д. Ушинский (1824-1870), Н.И. Пирогов (1810-1881), В.И. Водо возов (1825-1886), В.П. Острогорский (1840-1902), П.Ф. Лесгафт (1837-1909), Л.Н. Толстой (1828-1910), П.Ф. Каптерев (1849-1922), К.Н. Вентцель (1857-1947) и др.

К.Д. Ушинский считается основателем научной педагогики й на родной школы в России. Он автор ряда капитальных трудов по вопро сам обучения и воспитания: «О поль-зе педагогической литературы (1857),»0 народности в общественном воспитании» (1857), «Три эле мента школы» (1857), «Человек как предмет воспитания. Опыт педаго гической антропологии. Ч. 1 и 2» (1867-1871) и др. Созданные им учебные книги для детей началь-ных классов «Детский мир» и «Родное слово» выдержали множество переизданий. Его идеи о народности в воспитании, о необходимости осуществлять обучение детей на род-ном языке, а также труды по дидактике, нравственному и трудовому воспитанию сохра-няют свое научное значение до настоящего време ни. На многие из них будут делаться ссылки в последующих главах.

Н.И. Пирогов был не только знаменитым российским хирургом, но и руководил образованием в Одесском и Киевском учебных окру гах. Много внимания он уделял по-вышению научного уровня обра зования и считал, что наука не только развивает интеллект челове ка, но и является могучим средством воспитания. Широкую извест ность получила его статья «Вопросы жизни» (1856), в которой он резко критиковал существующую систему образования и выступал за то, чтобы воспитание было направлено не на подготовку чинов ников, а на выработку у учащихся качеств «Настоящего человека», гражданина.

Много сделал для разработки методики обучения и воспитания в начальных клас-сах В.И. Водовозов – последователь К.Д. Ушинского.

Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой, ко торый в своем име-нии Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян и осуществлял там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие твор-чес кой самостоятельности детей, стремился к воплощению теории «свободного воспита-ния», создал учебник для начальной школы «Азбука».

П.Ф. Лесгафт известен своими трудами в области физического воспитания. П.Ф. Каптерев является автором учебника по педагоги ке. К.Н. Вентцель активно разрабатывал идеи «свободного воспита ния», выступал против раннего политического воспитания де-тей.

То, что педагогика в прошлом выдвинула такое большое число выдающихся педа-гогов, не является случайным. Развитие науки и социально-экономический прогресс тре-бовали повышения грамот ности всей массы производителей. Вот почему с переходом произ водства на техническую основу расширяется сеть народных школ, дающих необхо-димую образовательно-воспитательную подготовку детям трудящихся с тем, чтобы они могли справляться с работой у машин.

С XVIII в. начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 г., в частно-сти, открывается первая учительская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 г. учре-ждается педагогическая (учи тельская) семинария при Московском университете, а с 1804 г. пос ледовало открытие в России педагогических институтов. Становит ся необходимым преподавание педагогики как особой научной дис циплины. 28 января 1840 г. в Петербургском Главном педагогичес ком институте открывается кафедра педагогики, а с 1850 г. они открываются в большинстве университетов. Следует отметить, что преподаванию курса педагогики всегда придавалось большое значе ние. В Казанском университете, например, на ее изучение отводи лось 8 часов в неделю на III и IV курсах с тем, чтобы «педагогика как учение, требующее уже известной зрелости суждений, основываю щееся на началах психологии и логики, служила прямым продолже нием сих наук, изучаемых в 1 и 2 курсах, и ближайшим приготовле нием и переходом для молодых людей к исполнению ими учитель ских обязанностей».

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педаго гической теории

Формирование народной педагогики и этнопедагогики. Обозревая исторический путь становления педагогики как науки, мы подчеркивали главным образом то положение, что ее возникновение и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастаю щих поколений к жизни, в их определенной выучке.

Но на развитие педагогики оказывали влияние не только объек тивные, но и субъективные факторы. Еще Аристотель в своем труде «Политика» писал: «Вряд ли кто будет сомневаться в том, что зако нодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспи танию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет нахо-дится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб».

С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто его получает и направляет. Римский историк Тацит (ок. 58 – ок. 117) отмечал: «Чем сильнее был кто-либо в ора торском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным долж ностям». Учитывая это, правящие классы общества, начиная с древ них времен, ис-пользовали воспитание в целях получения для себя политических и экономических выгод и упрочения своего господ ства. Так было, например, в древних Спарте и Афинах. Девять тысяч семейств спартанцев господствовали над 250 тысячами се мейств порабощенного населения – илотами. Понятно, что такой строй мог держаться только на насилии. Вот почему в спартанском воспитании преобладал военный дух. Один из спартанских деяте-лей писал: «Наша республика организована как военный лагерь, в котором господствует дисциплина и повиновение». Это непосредст венно сказывалось на воспитании. «Воспитание, – отмечал древне греческий историк Плутарх (ок. 45 – ок. 127), – было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в труднос тях, способными сражаться и побеждать». С этой целью их направ ляли в военные лагеря, где они, закаляясь в трудностях и различных физических упражнениях, развивали в себе воинственность, муже ство и выносливость.

Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где про цветала торговля, развивалось искусство и кипела политическая борьба. Вот почему аристократы придавали большое значение ора торскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии. С юношами проводили политические и философские беседы уче ные, государственные деятели, стремясь подготовить их к полити ческой деятельности. Вполне понятно, что ни в Спарте, ни в Афи нах дети угнетенных специального воспитания не получали, а овла девали трудовыми умениями и навыками в процессе совместного труда со взрослыми.

В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие свет ских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господству ющее положение занимала религия, цер-ковь, в силу чего воспита ние носило преимущественно богословский характер. Однако воспитание детей отдельных сословий, в зависимости от их положения в феодальной ие-рархии, различалось по своему содержанию и ха рактеру.

Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его про-грамма сводилась к овладению «семью рыцар скими добродетелями»: умением ездить вер-хом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и «дамы сердца». Как видим, в систему под готовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром на неко торых средневековых документах можно прочесть: «За неграмотно го в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то…» В средние века даже многие короли были неграмотными. В дальней шем, однако, жизнь потребовала давать и светским феодалам опре деленную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы они могли занимать командные государственные и церковные должности. Ду ховные феодалы получали религиозное воспитание, которое своди лось главным образом к изучению богословия и священного писа ния. А поскольку считалось, что священное писание нельзя ни по нять, ни толковать, то его попросту заучивали наизусть. Так в обуче нии возникла методика схоластической зубрежки изучаемого материала. И опять-таки, даже для духовенства овладение грамотой не считалось обязательным. В уставе Францисканского ордена гово рилось: «Монах, не умевший читать до пострижения, не должен учиться этому искусству в стенах монастыря» (Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль).

Что же касается феодальных крестьян, то они вообще были ли шены специального школьного воспитания и готовились к трудо вой деятельности в своих семьях, оставаясь в темноте и забитости. Таким образом, воспитание в средние века, его цели, содержание и методика отражали сословный характер феодального общества, низкий уровень его эко-номического и духовного развития, не тре бовавшего высокой грамотности. Все это не могло не отражаться на состоянии педагогической теории. Она базировалась на религиоз-ных догматах, проповедовала повиновение и подчинение тем, кто имел власть, и не обогатила педагогическую мысль человечества сколько-нибудь значительными идеями.

Что бы ни говорили, но в той или иной мере и современная педагогика несет на себе печать политики общества. Недаром фран цузский император Наполеон I в свое время говорил:

«Моей главной целью при учреждении учительской корпорации служит желание иметь средства управлять мыслями».

О зависимости воспитания от социально-правового и имущест венного положения тех или иных слоев общества очень вырази тельно и убедительно писал Н.Г. Чернышев-ский:

«Политическая власть, материальное благосостояние и образо ванность – все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развивать своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться вла-стью вы