Материалы к занятиям

Программа лабораторных занятий

Психолого-педагогического практикума по кафедре педагогики

Занятия № 1,2 (4 часа)

Педагогическая задача и педагогическая ситуация

Цель занятий: освоение технологии постановки и решения педагогических задач, прогнозирования и проектирования педагогических ситуаций.

Материалы к занятиям

Понятия: «педагогическая задача» и «педагогическая ситуация».

Целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников («обмен деятельностями») на содержательной основе – есть суть педагогического процесса, протекающей в любой педагогической системе. Педагогическая задача – это основная единица педагогического процесса, она также развивается во времени, обладает всеми существенными признаками педагогического процесса, может быть выделена путем абстрагирования в, любом реальном процесс е и является задачей социального управления.

Ситуация, возникающая в ходе реального или возможного взаимодействия педагогов

и воспитанников, называется педагогической. Педагогическая ситуация – это объективное состояние педагогической системы в определенный момент времени. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью педагогической деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача. Иными словами, педагогическая задача – результат осознания педагогом цели, воспитания, условий, а также противоречия между целью и неизвестными путями ее достижения.

Педагогическая деятельность и педагогический процесс могут быть представлены как взаимосвязанная последовательность решений бесчисленного множества задач различных типов и уровней сложности.

Виды задач.

По длительности времени их решения выделяют: оперативные, тактические, стратегические задачи.

Цели стратегических задач – достижение существенных изменений, некоторого педагогического идеала, тактических – формирование качеств у воспитуемых, оперативных – непосредственное изменение хода действий воспитуемых, осуществляющееся немедленно после их возникновения. Совокупность решений оперативных задач приводит к решению тактических, а затем и стратегических.

Классификация оперативных задач осуществляется на основе учета структуры этапов

педагогического процесса или цикла педагогического управления. В связи с этим выделяют:

· задачи этапа педагогической диагностики;

· задачи этапа педагогического целеполагания;

· задачи этапа педагогического планирования предстоящего взаимодействия;

· задачи этапа практического осуществления намеченного плана;

· задачи анализа результатов выполненной работы.

Этапы решения педагогических задач:

I. этап – анализа педагогической ситуации и постановки педагогической задачи.

II. этап – проектирования вариантов решения и выбора оптимального.

III. этап – осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, его регулирование и коррегирование.

В процессе анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач необходим выход на типы и виды педагогических взаимодействий и отношений.

Взаимодействие, его виды, особенности педагогического взаимодействия.

Взаимодействие – это «обмен» между его субъектами, взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношения, взаимодействия, взаимовлияния.

Взяв за основу классификации характер взаимодействия' (отношения сторон к интересам
друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг к другу), выделяют следующие типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, конфронтация (конфликты), индифферентность.

Сотрудничество – предполагает совместное определение целей деятельности, совместное планирование работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач. Сотрудничество не допускает бессмысленной, нерезультативной работы. При сотрудничестве возможны конфликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению цели и не ущемляют интересы субъектов взаимодействия.

Большим потенциалом обладает диалоговое взаимодействие. Оно предполагает равенство позиций партнеров, уважительное, положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу, характеризуется преобладанием в его структуре когнитивного и эмоционального компонентов. Такое взаимодействие помогает «чувствовать партнера», лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию. Принятие партнера таким, каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями позволяют выработать в результате сходные убеждения, установки, взгляды на ту или иную ситуацию. Эффективность
диалогу обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости.

В основе соглашения лежит договоренность взаимодействующих сторон об их роли,
позиции и функциях, конкретной деятельности. Участники взаимодействия знают возможности и потребности друг друга, понимают необходимость договориться, скоординировать свои действия в целях достижения полученного результата. В ряде случаев этот тип взаимодействия является наиболее эффективным и приемлемым, если, например, между взаимодействующими сторонами существует психологическая несовместимость, что также естественно. Заинтересованность в положительном результате работы, понимание необходимость
вклада каждой стороны в общий итог побуждает партнеров договариваться.

Опека – это забота одной стороны о другой. Одни действуют по преимуществу только
как передатчики, а другие - как активные потребители готового опыта, и, таким образом,
взаимодействие носит односторонний, опекающе-потребитепьский характер.

Подавление – достаточно распространенный тип взаимодействия, который проявляется в пассивном подчинении одной стороны другой. Такое взаимодействие проявляется в виде открытых, жестких указаний, требования, предписаний, что и как делать. Подавление может
быть неявным, скрытым, под влиянием личностной силы, авторитета одного из участников
взаимодействия. Этот тип взаимодействия характерен для разных систем, распространен в
различных коллективах. Подавление, если оно является преобладающим типом взаимодействия, очень опасно, так как у одних формируется пассивность, приспособленчество, инфантильность, неуверенность и беспомощность; у других – деспотичность, агрессию по отношению к людям, окружающему миру, чувство собственного превосходства. Данный тип часто приводит к конфликтам и конфронтации.

Индифферентность – равнодушие, безучастность друг к другу. Этот тип взаимодействия в основном характерен для людей и групп, которые никак не зависят друг от друга, либо плохо знают свои партнеров. Они могут участвовать в совместной деятельности, но при этом быть безразличными к успехам партнера. Для этого типа характерна неразвитость эмоционального компонента, нейтральные формальные отношения, отсутствие взаимовлияния или несущественное воздействие друг на друга. Главный путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия – включение в совместную творческую деятельность, когда создаются условия для совместных переживаний, ощутимого вклада каждого в общий результат, возникновения отношений зависимости. Индифферентный тип взаимодействия может перейти и в конфронтацию при неправильной организации совместной деятельности и
отношений в процессе работы, противопоставлении успехов, достижений взаимодействующих сторон.

Конфликт или конфронтация – столкновение противоположно направленных целей,
интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоположные позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний партнеров.

Все рассмотренные типы взаимодействия взаимосвязаны. Чаще всего они сопутствуют друг другу, а с изменением условий взаимно переходят друг в друга.

Педагогическое взаимодействие – универсальная характеристика педагогического
процесса и педагогической системы. Исходным, определяющим результаты педагогического
процесса, является отношение «воспитанник – объект усвоения». Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «деятельность педагога – деятельность воспитанника». Однако в педагогических ситуациях и педагогических задачах рассматриваются и другие взаимодействия; «ученик - учению>, «ученик - учитель», «ученик - коллектив учащихся», «ученик - объект усвоения» и т.п.

Различают следующие виды педагогических взаимодействий, а, следовательно, и отношений:

- собственно педагогические (отношение между воспитателями и воспитанниками);

- взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими);

- предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры);

- отношение к самому себе.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямыми и косвенными, различаются по направленности, содержанию и формам предъявления, наличию или отсутствию осознаваемой педагогом цели, характеру обратной связи (управляемые или неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции
воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование, сопротивление, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Эвристическая программа анализа ситуаций и решения задач

В гуманитарных науках, к которым относится и педагогика, соответствующие проблемы и их задачи не могут решаться с помощью однозначных алгоритмов. Здесь применяются вместо них эвристические программы.

Эвристическая программа (ЭП) - инструкция, в которой указано, какие познавательные задачи и подзадачи и в каком порядке решаются, на какие вопросы последовательно надо находить ответы для того, чтобы в итоге решить сложную познавательную задачу в целом.

Эвристика решения задач на основе анализа их исходных условий - это описание подходов формирования и выполнения интеллектуально-практических действий, это предписания, содержащие принципы, правила, приемы, подсказки, направления в поисках решений. Эта эвристика нами представляется в виде эвристических обучающих программ (ЭОП) и эвристических диагностических программ (ЭДП). Они характеризуются обобщенностью указаний и поэтому могут быть конкретизированы в программные предписания для различного типа частных подзадач. Свойства ЭОП по педагогике не могут не учитывать типологию педагогических задач.

На основе ЭП в зависимости от предложенных ситуаций на занятиях можно одних случаях просто изучать правильные (и неправильные) решения задач учителями,
имеющими место в ситуациях, в других – ставить и решать задачи в тех случаях, когда
нет готовых решений.

Эвристическая программа, раскрывающая содержание
и порядок анализа ситуаций

Этап первый: дайте характеристику социальной среды, в которой находится педагогическая система:

– благоприятные или неблагоприятные условия вокруг городской или сельской школы (или дошкольного, или внешкольного воспитательного учреждения);

– положительное или отрицательное влияние взрослого окружения на детей молодежь;

– наличие региональных, национальных, религиозных традиций, формирующих нравственный микроклимат среды и так далее.

Этап второй: дайте характеристику педагогической системы, которая изучается:

– определите форму организации системы: учебная группа-класс, трудовое объединение, производственное звено или бригада, спортивная команда, объединение по интересам, хоровой коллектив, кружок, группа туристов, коллектив художественной самодеятельности и др.;

– возрастной и половой состав;

– формальные и неформальные лидеры;

– оценка степени сплоченности и воспитанности группы (коллектива), если имеются

соответствующие данные (воспитанный коллектив; признаки становления коллектива; коллектива нет; отрицательная направленность группы).

Этап третий: выявите людей-организаторов системы, носителей целей (субъектов педагогического действия (СПД)):

– определите тех, кто является организатором системы; если их несколько; то определите по порядку ответственности и значимости;

– определите, если есть, субъектов непреднамеренного педагогического действия
(СНПД); СНПД, действуя стихийно, влияет положительно или отрицательно на ход педагогического процесса?

– произведите психолого-педагогическую диагностику СПД; если им является учитель, то используйте профессиограмму (см. Приложение);.

– обобщите главные диагностические решения-выводы в характеристиках: умелые неумелые действия или действия частично правильные и частично неправильные.

Этап четвертый: выявите тех, на кого направлены воздействия и расположите их по порядку значимости:

– конкретный школьник, его психологические особенности, его состояние в данный момент (используйте материал из раздела 3.5.);

– конкретная группа, ее состояние, ее направленность, ее интересы;

– кто в ситуации является объектом воспитательного воздействия, прежде всего?

– выявите конкретные социальные и психологические причины, которые вызвали

наблюдаемые состояния у воспитанников и их групп;

– выявите, насколько объект педагогического воздействия является субъектом собственного обучения и воспитания и т.д.

Расположить факты диагностического анализа можно по такой схеме:

Этап пятый: определите характер отношений между воспитателем и воспитуемыми;

выявите главные линии отношений в ПС:.

– какие отношения имеют место между учителем (ила другим СПД) и конкретными
учениками (воспитанниками)?

– какие отношения имеют место между учителем и группой, классом?

– дайте характеристику социально-гражданских, дидактических и, если имеют место, неформальных доверительных отношений между учителем и учащимися; определите,
насколько сложившиеся отношения и взаимодействия благоприятны для решения педагогических задач или их надо перестраивать?

– выявите главные линии взаимоотношений в ПС и их роль для решения возникшей
проблемы, задачи.

Этап шестой: обобщение ИСХОДНЫХ условий задачи и определение ее
проблемы (проблем):

– уяснение всей совокупности имеющихся сведений об объективных и субъективных условиях ситуации;

– конкретизация разрешающих условий (помогающих решить задачу) и ограничивающих условий (мешающих решить задачу);

– определение проблемы (проблем) задачи, исходя из сиюминутной цели воспитательно-образовательной работы; выявление недостающей информации для решения проблемы (или также недостающих средств для решения проблемы);

– возможная связь сиюминутной цели с целями перспективными, отодвинутыми во
времени;

– формулировка задачи в целом (формулировка задачи содержит в сжатом виде цели, условия и возникшую педагогическую проблему; формулировка задачи - знаковая модель цели и условий необходимого(ых) действия(ий), она имеет своими основными компонентами условия и требование задачи.

Этап седьмой: разработайте вариант разрешения проблемы задачи и

достижения воспитательно-образовательной цели:

– проектирование и обоснование плана решения задачи на теоретическом уровне путем привлечения научных знаний из педагогики, психологии, социологии, философии, культурологии, этики, эстетики и т.д.;

– конкретная формулировка действий по порядку и по содержанию: во-первых, сделаю то-то и потому-то, во-вторых, сделаю то-то и потому-то; далее; шаг третий, четвертый и
до получения результата; при этом представляются альтернативы и по ним высказываются
предположения «если поступить так, то возможными последствиями будут такие-то ответные действия со стороны учеников …»;

– определение степени достижения результата.

На основе проведенного анализа можно составить и план работы аналитика по собственному самовоспитанию.

Такова в общих чертах ЭП, которая может использоваться как в целом, так и по частям. На основе этой программы можно строить частные с более узкими целевыми функциями (к примеру, изучение личности школьника на основе определения его акцентуаций характера).

На первых этапах профессионально-педагогического обучения целесообразно анализировать педситуации и решать на этой основе задачи частного (фрагментарного) характера.

Нужно иметь в виду имеющих место два типа педагогических ситуаций с их задачами, принципиально отличающимися друг от друга. Первый тип: в ситуаций задачи налицо
все объективные условия для осуществления определенных действий. У субъекта решения
задачи (у студента) сформирована ориентировочная основа действия. Задача, осознанная
субъектом в такой ситуации, содержит цель действий, предмет и способ действий. Решение
состоит в формировании выполнения действий по имеющейся программе (более или менее осознанной). Это задача с полной системой информации. Ее принято называть тривиальной
задачей. Она не может выполнять диагностической функции. Второй тип: в ситуации задачи
налицо дефицит информации о предмете, цели и способе действий. Отсутствуют некоторые
условия, объективно необходимые для выполнения действий, или не сформирована у субъектов решения задач ориентировочная основа соответствующей деятельности. Аналитик
осознает задачу, в которой нет некоторых необходимых условий для формирования и выполнения действий. Такую задачу принято называть проблемной или задачей с неполной системой информации. Она требует поиска информации, открывающей путь к получению
нужного результата. Именно для них нужны эвристические программы.

Задача: «Вовка №1 и Вовка №2»

Форма предъявления: описание конкретной ситуации из школьной практики, излагающей условия задачи и ее проблему, которую надо выделить.

Целевые функции: формирование у обучающихся умений анализировать ситуации и
решать педагогические задачи по полной программе.

Прочтите следующую ситуацию.

«Вовка Вернер был самым тихим и незаметным учеником в классе. Спрашивать его о
чем-либо на уроке учителя считали бесполезным делом. Когда его вызывали к доске, он выходил, виновато моргал глазами и всей пятерней чесал свою вечно лохматую голову. Вовка
Вернер всегда был одет неряшливо: брюки неглаженные, на пиджаке всегда одна пуговица.
Руки мальчика постоянно испачканы.

Вовка никогда не высказывал своего мнения. Его «наставником» и руководителем
был Вовка Пупынин по кличке «Пупок». Поэтому ребята прозвали Вернера «Вовкой номер
два», а Пупынина - «Вовкой номер один». Последний всегда был хорошо одет, умыт, причесан. К своему «приятелю» он относился по-барски, подкармливал вечно голодного Вернера. Со стороны это выглядело неприятно: Пупынин усаживался на парту, раскрывал на портфеле завтрак и начинал выбирать, что съесть самому, а что отдать «Вовке номер два».

В течение дня Пупынин менялся как хамелеон: с учителями был вежлив, со слабыми
одноклассниками - высокомерен, с более, сильными ребятами – услужлив. Вернера он
презрительно называл «дубом». Когда в классе заходила речь. О неудачах последнего, Пупынин изрекал: «Что с дерева взять, кроме опилок?». Вернер на это никак не реагировали на перемене вновь как в ни в чем не бывало подходил к Пупынину и ждал свою долю завтрака.

В октябре в класс пришла новая учительница математики Ольга Ивановна. Она была
молоденькой и, заходя в класс, смущалась. Но на уроке преображалась, уверенно, с увлечением объясняла учебный материал. Было видно, что общение с ребятами доставляет ей подлинную радость.

Пупынин, сидевший на первой парте, старался понравиться учительнице. Он льстиво улыбался, охотно шел за мелом, поднимал руку. Но Ольга Ивановна почему-то больше посматривала на последнюю парту, где сидел Вернер.

Однажды во время самостоятельной работы Ольга Ивановна подошла к последней парте, где сидел «Вовка N2 2», постояла около него, вникая в написанное, и вдруг погладила мальчика по голове. Это было так неожиданно, что Вернер на мгновение замер, потом захлюпал носом, и, опустив голову, тихо заплакал.

На следующий день Вернер к Пупынину не подошел, чтобы получить свою долю завтрака. Тот, глядя на него, ухмылялся: «Все равно «дуб», придешь». Но Вовка больше к нему не подходил. Его как будто подменили, Глаза Вернера засветились каким-то светом, взгляд стал тверже, увереннее. Ребята с недоумением поглядывали то на Пупынина, то на Вернера. А Ольга Ивановна теперь, входя в класс, смотрела на Вернера и приветливо улыбалась. И от этого у подростка на душе становилось светло и радостно … И вдруг …

В тот день Ольга Ивановна вошла в класс, как всегда, радостная. Приветливо кивнув ребятам, она села на стул и открыла журнал. Когда учительница направилась к доске, класс
охнул и притих: на ее новом светлом платье расплылось огромное масляное пятно. Почувствовав неладное, она обернулась, слегка приподняла подол платья. Увидев пятно, побледнела и вдруг, расплакавшись, выбежала из класса.

Пупынин повернулся в сторону Вернера и нагло ухмыльнулся. Дальше произошло то,
чего никто не мог ожидать. Вернер вскочил с места, быстро подошел к Пупынину. И ткнул кулаком в его нахальную физиономию. Тот от неожиданности завалился на парту. Вовка повернулся и спокойно пошел к своей парте. Услышав за спиной шаги Пупынина, он резко развернулся в его сторону. Тот, увидев его ненавидящий взгляд, затеять драку не решился.

– Дрянь ты, Пупынин, - выдохнул Вернер...»

Сформулируйте, какая проблема с подпроблемами возникла в описанной ситуации и
как их решить?

Требование задачи: дать возможность студентам глубоко и. системно проанализировать ситуацию, используя эвристическую программу (она была приведена выше) и предложить вариант решения возникшей проблемы с обоснованием.

В качестве подсказки можно напомнить план, по которому должен быть осуществлен
анализ ситуации и решение проблемы:

1. Общая характеристика образовательно-воспитательной системы, в которой происходит действие.

2. Диагностический анализ «Вовки N21».

3. Диагностический анализ «Вовки N22».

4. Диагностический анализ личности Ольги Ивановны.

5. Качественная характеристика отношений учителя с учащимися.

6. Определение всех существенных исходных условий и содержания проблемы педагогической задачи, Формулировка задачи в целом.

7. Планирование и осуществление предложенного варианта решения педагогической задачи:

а) выбор способа достижения цели (ей);
б) планирование деятельности педагогов;
в) планирование деятельности учащихся;

г) планирование и выбор образовательно-воспитательной информации;

д) составление окончательного плана решения задачи: шаг первый, шаг второй, шаг
третий и т.д.;

е) осуществление плана решения задачи на практике с обоснованием степени вероятности достижения поставленной цели.

Задача «Ветер у тебя в голове»

Форма предъявления: описание конфликтной ситуации и показа возможного диалога учителя с учащимися, ведущего к разрешению конфликта.,

Целевая функция: обучение анализу педагогической ситуации и решению воспитательной задачи; формирование умения доказывать и убеждать, а также показ умелого решения соответствующей задачи через построения диалога.

Прочтите следующую ситуацию:

«Начинается урок литературы. Учительница Мария Петровна обращается к Саше Сергееву, который опаздывает сесть на свое место.

– Сергеев, ты вечно опаздываешь, – с раздражением говорит учительница.

– Любопытно. Вы все замечаете, – язвит подросток.

– Что-то ты сегодня опять очень разговорчивый. Проверим, как ты выполнил домашнее задание. К сегодняшнему дню надо было выучить одно из стихотворений Маяковского. Слушаем тебя. Может быть, ты нас чем-то порадуешь?

– Я не выучил, – признается Саша.

– Почему? – спрашивает Мария Петровна.

– Не выучил и все, – вторит подросток.

– Ветер у тебя в голове гуляет, Сергеев. Безответственный ты человек. На таких, как

ты, ни в чем нельзя положиться, - заключает учительница.

– Почему это на меня ни в чем нельзя положиться? – возмущается Саша.

– Потому, что человек проявляется в том, как он относится к своим обязанностям. А ты безответственно относишься к своим учебным обязанностям.

– Подумаешь, одно стихотворение не выучил. Может быть, я Маяковского вообще не люблю.

– Скажи, пожалуйста – критик какой нашелся! Маяковского он не любит. А вообще
кому это интересно – любишь ты или не любишь? Маяковский – известный поэт, он в программе.

– Ну и что с того, что он в программе, – парирует Саша.

– Может быть, тебя программа не устраивает? - спрашивает учительница.

– Может быть, и не устраивает, – в ответ.

– В таком случае, может быть, тебя и школа наша не устраивает? Тогда поищи себе другую.

– А что вы меня пугаете. И вообще, чего вы ко мне привязались со своим Маяковским? Вы сами-то, кроме Маяковского, что-нибудь знаете? – расходится подросток.
– Как ты себя ведешь, Сергеев! Выйди из класса! – кричит педагог.

– Ну и выйду...

Конфликт налицо. Что же делать дальше?

Требование задачи: проанализировать ситуацию под углом зрения определения истинных причин конфликта, привлекая психологические знания; выяснить ошибки учительницы и определить в чем ее профессиональная некомпетентность; найти вариант диалога с Сашей Сергеевым, который бы его убедил в неправильном (в известном смысле – недопустимом) поведении при разговоре с учительницей; на данном примере показать, как надо
доказывать подросткам их ошибки и как можно и нужно не допускать возникновения конфликтов (а если они возникли, то, как их ликвидировать).

Вариант решения задачи

Предположим, что свидетелем этой ситуации был классный руководитель Виктор
Иванович - пожилой опытный педагог. Большой авторитет для Сергеева Саши.

Классный руководитель (КР) принял решение провести диалог с Сашей (С).

КР.: Саша, произошел конфликт. Мы с тобой должны понять его причины и попытаться разрешить его. А что значит разрешить конфликт? Это значит понять, как должны
были вести себя участники конфликта, чтобы он не возник, а уж если возник – чтобы он закончился мирным путем.

С.: Мне трудно это сделать.

КР.: Не пугайся. Я помогу. Ничего сверхсложного здесь нет. Кстати, как ты, Саша,
полагаешь, чем может закончиться этот конфликт?

С.: Известно чем. Вызовут родителей, отведут к директору. Заставят извиняться. Если
упрусь, то могу вылететь из школы. А если извинюсь, то обойдется до следующего раза.

КР.: А ты думаешь, что будет и следующий раз?
С. Обязательно.

КР.: Почему?

С. Да ведь ясно же, что она меня терпеть не может.
КР.: Кто кого?

С.: Ну, учительница меня.

КР.: Стало быть, ты считаешь, что во всем виновата учительница?
С.: Ясное дело.

КР.: А ты - невинная жертва?
С.: Само собой.

КР.: Но ведь участников конфликта двое.

С.: И что с того. Она при всех такое говорит, а я ей, понятно, отвечаю. Что же я молчать должен?

КР.: Это, кстати, тоже один из возможных вариантов выхода из положения. Но не будем торопиться, давай во всем разберемся по порядку. Так что же такого Мария Петровна
тебе сказала?

С.: Как - что? Не выучил стихотворение, с кем не бывает. Д она сразу заявляет, что я
безответственный человек, что на меня нельзя положиться. Обидно.

КР.: Да, ты прав, обидно. Это ошибка учительницы. Именно, с этого возник конфликт.

Но почему это так обидно?

С.; Ну как же. Знаете, сегодня выучил, завтра не выучил - это же ничего не значит.

Может быть, у меня была уважительная причина. А она сразу обобщает.

КР.: К уважительным причинам мы еще вернемся. А пока сделаем очень важный первый вывод: ученик не выучил стихотворение, совершил проступок; учительница дает оценку
не проступку, а личности ученика. Вот почему так обидно. Ты согласен со мной?

С.: Да.

КР.: Значит, оценено было не то, что следовало оценивать. Здесь и кроется зародыш,
из которого так стремительно развился конфликт. Кстати, как ты думаешь, почему человеку
обидно, когда отрицательно оценивают его личность?

С.; А кому это понравиться?

КР.: Да никому не понравится. Но я спрашиваю - почему? Думай. Это у тебя не первая такая ситуация.

С.: Ну я-то не думаю о себе, что я такой уж плохой. А она из-за пустяка ударила, по моим представлениям о себе.

КР.: В принципе верно. В деталях разберемся потом. Значит, мы установили, что оценен был не поступок, оценена была личность ученика, твоя личность, Саша, а это больно задевает твое представление о себе, твое самолюбие. Далее. Ты мне сказал, что педагог такое говорит при всех. Это важно?

С.: Конечно, важно.

КР.: Почему?

С.: Потому, что мне мало того, что я о себе думаю хорошо, но хочется, чтобы и ребята
обо мне хорошо думали. А получается, что меня при всех дураком выставляют. Если бы
один на один, то я мог бы и промолчать. Ну, а когда при всех – тут не ответить просто нельзя.

КР.: Ответить тоже можно по-разному. Но это потом. Сейчас давай подытожим то, что ты сказал. Действительно, у каждого человека имеется то, что ты сказал. Действительно,
у каждого человека имеется образ Я, определенное представление о себе. И на основе этого
представления каждый человек неким образом сам себя оценивает. Это самооценка. Она для
человека очень важна. Важно каждому ощущать чувство собственной ценности.

С.: А можно сказать - собственного достоинства?

КР.: Можно. Это одно и тоже. Далее. Эта самооценка, как ты справедливо заметил,
тесно связана с оценкой окружающих ребят, вообще окружающих людей. Человек хочет

достойно выглядеть не только в собственных, но и в чужих глазах. Вот по этой самооценке и

был нанесен удар. Кстати, скален, мог бы ты избежать этого удара?.

С.: Не знаю.

КР.: Вспомни, ты мне только недавно говорил о возможной уважительной причине.

Представь себе, если бы ты встал и сказал: Извините, пожалуйста, я не смог выучить стихотворение по такой-то причине. Реакция учительницы была бы другой?.

С.: Возможно.

КР.: Но этого сделано не было. В свою очередь, как мы установили, оценка учительницы была дана не на том уровне, на котором бы следовало. Был нанесен удар по самооценке. А так как самооценка для человека очень важна, то ее обычно защищают.

С.: Как?

КР.: Конечно, не кулаками. Вспомни, что ты сказал в ответ на обвинение в безответственности. Смотри, что произошло. Стихотворение не выучено по конкретной причине. На это сказано: Ты не выучил, потому, что ты плохой. В ответ: Я хороший и именно поэтому я не выучил. Конфликт, начавшийся с конкретного поступка, вышел на уровень личностных оценок. Давай двигаться дальше. Что произошло после этого?

С.: Было сказано: любишь ты Маяковского или нет, никому не интересно.
КР.: Что для тебя значили эти слова?

С.; Опять учительница понижает мою самооценку.

КР.: Верно. Попытка защититься не удалась. Нанесен новый удар по самооценке.

Конфликт продолжается на новом уровне.

С.: Дальше учительница меня припугнула, что из школы выгонит. А я ей ляпнул, что
она сама ничего не знает.

КР.: Будь посерьезней. Не говори «ляпнул». Мы ведь занимаемся делом. Итак, напрашивается следующий вывод: попытка защитить самооценку не удалась тебе и ты переходишь в наступление, то есть наносишь удар по самооценке учительницы. Теперь защищается Мария Петровна. Свою самооценку приходится ей защищать. Как она это делает?

С.: Да очень просто, выгоняет меня из класса.

КР.: Как ты думаешь, достигает ли она этим своей цели?
КР.: Конечно, достигает.

С.: Не уверен. Учительница просто использует мощный резерв - свою власть и, так
сказать, удаляет «соперника с поля боя». Удар нанесен сильный, но конфликт не разрешен.
Он просто будет продолжен в другом месте и в другое время с привлечением новых действующих лиц. И трудно сказать, сколько витков он может еще иметь.

С.: А с какой ерунды все началось.

КР.: Вот именно. Поэтому давай попробуем сформулировать для себя основные правила, которые помогут тебе избежать раздувания подобных конфликтов. Только прошу, отнесись к заданию очень серьезно.

С.: Ну, во-первых, не надо из-за мелочей кипятиться. Я имею в виду то, что человек если что-то сделал не так, то об этом и надо говорить, а не выдавать ему сразу, что он такой-
сякой.

КР.: Если позволишь, я тебе помогу. Я бы это так сформулировал: оценить нужно поступок, а не личность.

С.: Согласен.

КР.: Мы сформулировали очень важные правила. Теперь, Саша, давай решим задачу:
ликвидируем конфликт - разрешим в нашем диалоге его. Думаю, что ты подготовлен к этому проведенным совместным анализом случившегося. Чью роль ты хочешь сыграть: учительницы или ученика?.

С.; Я хотел бы сыграть роль учительницы. Можно?

КР.: Пожалуйста. Начинай разговаривать за учительницу, а я буду учеником того злосчастного урока, породившего конфликт.

Саша начинает говорить за учительницу (У).

У.: Сергеев, ты стихотворение выучил?
Уч.: Нет, не выучил.

У.: А почему?

У Ч.: Не выучил, и все.

У.: Может быть, у тебя была уважительная причина?
Уч.: Нет. Просто я Маяковского не люблю.

У.: Почему же он тебе не нравится?

Уч.: Потому что стихи у него плохие.

У.: Так значит, тебе не нравится Маяковский?
Уч.: Не нравится.

У.: А кто же из поэтов тебе нравится?
Уч.: Мандельштам.

У.: Ну что же, в таком случае почитай нам стихи твоего любимого поэта Мандельштама; мы с удовольствием послушаем. А Маяковского все-таки постарайся выучить. Это программный материал.

Итак, Саша, ты в роли учителя хорошо решил задачу: конфликт предупрежден в связи с тем, что ни учитель, ни ученик не сделали ошибок в диалоге, в своих взаимодействиях.

Задача «Давайте перенесем дуб»

Форма предъявления: описание конкретной ситуации.

Целевая функция: обучение элементам анализа воспитательных ситуаций и решение
воспитательных задач; контрольно- диагностическая процедура в ходе изучения вопросов, нравственного и экологического воспитания.

Обучающимся в качестве условия задачи предлагается следующая ситуация: «На пустыре, где через год будут строить хозяйственное здание, растет дуб. Дереву уже лет десять,
нелегко сохранить его во время строительства. Может, спасти дуб? Перенесем его в другое
место, где он будет доставлять радость не одному поколению! Это нелегко сделать. Нужно
вместе с корнем перенести около кубометра почвы. Нелегко, но какая бы это была радость
для людей. Дуб растет двести и даже триста лет. Множество людей под его ветвями будут переживать радость бытия». (В.А Сухомлинский, Рождение гражданина. М. Молодая гвардия, 1971, с. 329).

Анализ данной ситуации позволяет сформулировать требования задачи следующим
образом:

Ответьте на такие вопросы:

– Какие воспитательные цели поставил В.А. Сухомлинский, организуя с учащимися
перенос дуба на другое место?

– Как использовал он для достижения этих целей саму формулировку трудовой задачи?

– Разработайте план осуществления переноса дуба группой учащихся с учетом необходимой организации и технологии труда..

Задача предназначается для обучения постановке тактической задачи, принятию педагогических решений, программированию действий организаторов работы. Задача средней
трудности и может быть использована для информационного обеспечения решения задач на
теоретико-практическом уровне. Задача может быть применена для оперативной и постоперативной диагностики. В последнем случае задание должно быть выполнено обучающимися письменно.