Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка

Д. Локк (1616—1704), английский философ, просветитель и государ­ственный деятель, был одним из ос­новоположников эмпирико-сенсу-алистической теории познания. Его жизнь и деятельность совпали с эпо­хой Английской революции XVII в. В своих философских и социально-педагогических сочинениях он попытался теоре­тически осмыслить происходившие в стране коренные изме­нения в общественной жизни.

Более 30 лет жизни Д. Локка были связаны с Оксфордским университетом, где в разные годы он преподавал греческий язык, риторику, этику. С 1667 г. поселившись в Лондоне, Д. Локк стал домашним врачом и воспитателем в семье лиде­ра партии вигов графа Шефтсбери, приобщился к полити­ческой деятельности. В педагогических взглядах Д. Локка на­шли отражение его социально-политические и философские воззрения, а также немалый педагогический опыт, накоплен­ный им в качестве преподавателя и домашнего воспитателя. В эпоху становления новых общественных отношений и формирования новой философии учение средневековых нео­платоников о врожденных идеях, которым обосновывалась правомерность сословных привилегий, стало предметом ост­рейшей полемики. Это учение поддерживалось влиятельной и весьма активной группой философов и богословов универ­ситетов Оксфорда и Кембриджа. В связи с этим нелишне на­помнить, что даже такие крупные философы, современни­ки Д. Локка, как Р. Декарт и Г. В. Лейбниц, признавали нали­чие врожденных идей.

Однако уже предшественник Д. Локка — Ф. Бэкон и его последователь Т. Гоббс развивали сенсуалистический подход к познанию реальных явлений мира природы, хотя сам ме­ханизм приобретения, усвоения знаний индивидуумом ос­тавался неосмысленным.

Необходимость теоретического обоснования возникнове­ния знаний, идей из мира чувств была поставлена всем хо­дом развития науки и общественной мысли. Пути решения этой актуальной задачи рассматривались в фундаментальном труде Д. Локка «Опыт о человеческом разумении» (1689).

Критика Д. Локком учения о врожденных идеях и разра­ботанная в связи с этим концепция опытного происхожде­ния человеческого знания стали краеугольным камнем как его теории познания, так и системы педагогических идей.

Идеи не врожденны, в том числе идея Бога и нравственные правила, они не рождаются вместе с человеком. От рождения до приобретения личного опыта ум ребенка подобен чистому листу. Во внутренней структуре человеческо­го опыта Д. Локк выделял два источ­ника знаний, идей: первый — мате­риальные объекты ощущений и обус­ловленные ими идеи чувственно обоснованных качеств и представле­ний. Они составляют содержание так называемого «внешнего опыта»; вто­рой источник знаний составляют идеи так называемого «внутреннего опыта». С «внутренним опытом», или «рефлексией», связан акт мышления. В итоге происходит процесс комби­нирования, объединения одних и других.

Эмпирико-сенсуалистическая концепция познания послужила теоретической основой для выдвижения Д. Локком положения о том, что результаты сен­сорного чувственного восприятия формируют опыт и при­вычки и что поэтому от воспитания и обстоятельств жизни зависит все развитие человека.

Изначальное естественное равенство всех детей, ум кото­рых от рождения — «незаполненный чистый лист», неиз­бежно нарушается в силу существующего неравенства инди­видуальных способностей, различной степени прилежания и сопутствующих им внешних обстоятельств. Все это, по Д. Локку, приводит к тому, что люди добиваются разных ус­пехов и приобретают имущество «разных размеров». Таким образом, имущественное и социальное неравенство людей становится как бы естественным явлением.

Следует заметить, что Д. Локк одним из первых педаго­гов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальным по­тенциалом, так и условиями жизни индивида. Во второй по­ловине XVIII в. вопрос этот, впервые поднятый Д. Локком, стал предметом оживленной полемики, развернувшейся меж­ду французскими философами К.А. Гельвецием и Д. Дидро.

Концепция воспитания и образования детально изложе­на Д. Локком в его трактате «Мысли о воспитании» (1693), где содержится программа воспитания джентльмена, дело­вого человека нового общества. Отдавая дань традициям свет­ского воспитания — обучению танцам, фехтованию, верхо­вой езде и т.д., Д. Локк последовательно настаивал на практической направленности обучения, так как это необходимо «для деловых занятий в реальном мире».

Он выступил как подлинный реформатор, выдвинув на первый план развернутую программу реального образования, включавшую изучение естественнонаучных дисциплин, наряду с которыми предлагалось изучение истории, права, эти­ки, а также стенографии и бухгалтерии. Для совершенствова­ния разума Д. Локк считал также необходимым определить круг самостоятельно изучаемой литературы. Рекомендуемый им круг чтения содержится в его «Мыслях о том, что читать и изучать джентльмену» (1703), которые являются библиогра­фическим дополнением к «Мыслям о воспитании». Сюда он включил книги по истории, географии, логике, морали и философии, искусству управления, искусству правильного письма и речи и т.д. Самостоятельное чтение, по определе­нию Д. Локка, составляет «последний шаг в совершенствова­нии разума».

Можно утверждать, что в понимании задач образования Д. Локк далек от узкого практицизма, утилитаризма. Его вос­питанник должен был быть не только подготовлен к успеш­ному ведению практических дел, но и осознавать свою граж­данскую ответственность, быть приспособлен к «добродетель­ной жизни», проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране. Образование выступает, таким образом, и средством развития важнейших гражданс­ких, нравственных качеств личности.

Локковская концепция нравственного воспитания была обусловлена отрицанием им врожденных идей и норм мора­ли. «Естественный моральный закон», выдвинутый Д. Локком, был подчинен идее правового государства, которое должно обеспечивать реализацию стремления людей к лич­ной безопасности и свободному пользованию своей собствен­ностью.

Существенна также позиция Д. Локка, предполагавшая подчинение идеи Бога требованиям разума: только здравый смысл должен служить регулятором поведения человека. В са­моограничении и самодисциплине Д. Локк видел необходи­мое условие разумного поведения и управления человека со­бой при различных обстоятельствах жизни. При этом нрав­ственные нормы и правила поведения не должны оставаться чем-то внешним, они должны стать его глубоко внутренни­ми личностными качествами. Поэтому задача развития в лич­ности внутренней потребности к активному утверждению в себе нравственных принципов рассматривалась Д. Локком в качестве главной цели воспитания.

В общем, можно сказать, что цель и задачи воспитания человека Д. Локк трактовал в широком социальном и фило­софском контексте взаимодействия личности и общества, выдвигая на первое место становление гражданина, форми­рование характера, нравственных качеств человека, способ­ного реализовать высокие идеалы. Таким образом, во взаи­модействии личности и общества приоритетное значение, по Д. Локку, принадлежало индивидуальному началу, кото­рое, однако, должно быть связано с общественными инте­ресами.

Д. Локк искал наиболее благоприятные условия и «самые легкие и краткие методы» реализации выдвинутых им целей и задач воспитания. Новизна его подходов заключалась в том, что процесс становления и воспитания человека рассматри­вался им как единство физического и умственного развития.

Его трактат «Мысли о воспитании» открывается разделом о физическом развитии и воспитании ребенка, и лишь после этого рассматриваются содержание и методы умственного и нравственного воспитания. В заключительном разделе этого труда автор вновь возвращается к мысли о единстве, целос­тности всех сторон жизни человека. Д. Локк полагал, что физический труд — различные виды ремесленных и сельско­хозяйственных работ — снимает усталость от учебных заня­тий, восстанавливает энергию, стимулирует познавательные силы, укрепляет здоровье, дает жизненную закалку.

К вопросу о социальном значении детского труда Д. Локк обратился в составленной им записке «Рабочие школы» (1696) к проекту закона о бедных. В этой Записке Д. Локк предлагал создавать в каждой общине воспитательные учреждения, предназначенные для детей бедноты от 3 до 14 лет, своего рода соединение дошкольных учреждений и элементарных школ. Обучаясь здесь началам ремесел, распространенных в данной местности, дети должны были приучаться к трудо­любию и благонравному поведению и заодно возмещать из­держки своего содержания. Этот составленный Д. Локком до­кумент не был принят, предложение об учреждении в каж­дой общине школы для неимущих было по тому времени слишком смелым: закон о начальном обучении всех детей появился в Англии лишь в последней трети XIX в.

Развивая во многом педагогические идеи Я.А. Коменского, Д. Локк рассматривал гуманное отношение к ребенку как принцип, определяющий выбор педагогических средств. Дог­матизм обучения и подавление личности воспитанника им решительно отвергались: ребенок — существо, обладающее самоценностью и потому требующее к себе уважения. Содержание и все средства воспитания и обучения должны соот­ветствовать его возрастным и индивидуальным особеннос­тям. Д. Локк подчеркивал, что едва ли можно найти двух де­тей, в воспитании которых можно было бы использовать со­вершенно одинаковые методы и приемы.

Как тонкий педагог и психолог, Д. Локк обращал внима­ние на то, что дети ненавидят праздное времяпрепровожде­ние, что им присуще естественное стремление к свободной и разнообразной деятельности, в условиях которой и рас­крываются их природные характеры, наклонности и способ­ности. Поэтому, лишь опираясь на естественные склонности детей, не подавляя их и не превращая занятия в бремя, пе­дагог может руководить обучением. В связи с этим Д. Локк задумался над вопросом о стимулах и мотивации учебной деятельности. Отвергая царившие в современной ему школе догматизм и зубрежку, он предлагал использовать методы обучения, названные им мягкими, ориентированные на раз­витие интересов и положительных эмоций детей, их актив­ности. Д. Локк рекомендовал пользоваться в процессе обуче­ния, где возможно, игровыми приемами, применять нагляд­ность, практически закреплять приобретенные знания и умения и т.д.

На первых этапах обучения ребенок должен получить яс­ные представления о реальных вещах и явлениях, что явится основой для последующего развития логического мышления. В трактате «Об управлении человеческим разумом» (1706), опубликованном уже после его смерти, Д. Локк предлагал специальные приемы и способы формирования суждений, развития мышления: каждый факт связывать с общим поло­жением, учить видеть в совокупности все данные опыта (един­ство целого и части), не допускать доминирования какой-либо иной комбинации идей (аналогия, ассоциация), кроме той, которая вытекает из природы самих вещей, и т.д. И се­годня не утратили своего значения мысли Д. Локка о том, что умение рассуждать делает ум способным самостоятельно приобретать знания. Самообразование определялось им как важнейший способ усовершенствовать разум в полную меру его способностей. Задумываясь над вопросом о пределах воз­можностей воспитания, он полагал в то же время, что учет природной конституции ребенка и специфики индивидуаль­ных способностей позволит воспитателю максимально рас­ширить границы развивающего обучения.

Д. Локк расширил представления о педагогических сред­ствах, рассмотрев не только методы обучения, но и методы нравственного воздействия. Телесные наказания им, по традиции, не исключались, но признавались наименее пригод­ной из всех мыслимых мерой, способной породить лишь «ду­шевную пришибленность» ребенка. Он обращал внимание на зависимость поведения от мотивов, этих «могуществен­ных стимулов души», и попытался выявить механизм, уп­равляющий ими.

Формальное заучивание правил поведения бессмысленно. Применяя идею наглядности обучения и к практике нрав­ственного воспитания, Д. Локк рекомендовал показывать де­тям на наглядных примерах, как им следует поступать и чего следует избегать. Практика, повторные действия, закрепле­ние положительного опыта поведения и обусловленных этим рациональных привычек и черт характера рассматривались Д. Локком в качестве важнейших средств воспитания. Он счи­тал также целесообразным использовать для закрепления по­ложительного опыта поведения повторные нравственные дей­ствия. Искусство воспитания, по Д. Локку, состоит в исполь­зовании каждого благоприятного случая в создании специальных ситуаций, побуждающих ребенка к повторным действиям, укрепляющим положительную привычку.

Методику выработки у ребенка опыта нравственного по­ведения Д. Локк связывал с развитием его нравственного сознания, без чего возможность полноценного нравствен­ного становления личности представлялась ему немысли­мой. В качестве важного метода нравственного воздействия он рекомендовал убеждение, обращая внимание на то, что дети хорошо воспринимают доступные их уровню понима­ния доводы воспитателя, чувствительны к одобрению или порицанию, усваивают примеры поведения со стороны взрослых и т.д.

Философские, социально-политические и педагогические идеи Д. Локка составили целую эпоху в становлении педаго­гической науки. Его мысли были развиты и обогащены пере­довыми мыслителями Франции XVIII в., нашли продолже­ние в педагогической деятельности И.Г. Песталоцци и рус­ских просветителей XVIII в., которые устами М.В. Ломоносова называли его в числе «премудрых человечества учителей». Трактат Д. Локка «Мысли о воспитании» был переведен в России в 1759 г. Н.Н. Поповским, учеником и последовате­лем М.В. Ломоносова, одним из первых профессоров Мос­ковского университета. В предисловии к книге Д. Локка Н.Н. Поповский счел необходимым обратиться к читателю с весьма знаменательной рекомендацией: хотя Д. Локк рас­суждает здесь только о воспитании детей из знатных семей, однако и незнатные могут пользоваться теми же правилами.

Педагогическая мысль во Франции XVIII в.

К cередине XVIII в. произошел мощный подъем общественной мысли во Франции, известный в истории под названием французского Просвещения. Это дви­жение сложилось под влиянием английского Просвещения, возникшего ранее, и в известной степени подготовило ду­ховную почву для Французской революции XVIII в. Продол­жая гуманистические традиции эпохи Возрождения, деяте­ли Просвещения считали своей задачей обоснование необ­ходимости перестройки общества согласно требованиям разума, реализации «естественных», прирожденных прав че­ловека путем просвещения народа.

Система образования во Франции XVIII столетия не представляла возможности для реализации идей просветите­лей. Как и в других странах Европы, основной ее задачей было религиозно-нравственное воспитание, в традиционных школах царили схоластика и муштра, что никак не отвечало идеям просветителей, мечтавших воспитать людей, способ­ных построить свою жизнь на разумных началах. Среди этой группы мыслителей следует особо выделить К.А. Гельвеция и Д. Дидро. Исходя из сенсуалистических подходов, Клод Адри­ан Гельвеций (1715—1771) строил свою психологию, учение о морали, развивал педагогические идеи, которые изложил в сочинениях «Об уме» и «О человеке, его умственных спо­собностях и его воспитании».

Средством для создания всеобщего счастья К.А. Гельве­ций считал изменение законов и улучшение воспитания. Раз­личия в человеческих воззрениях, идеях, умственных спо­собностях он связывал исключительно с влиянием внешней среды, не признавая врожденных способностей человека. Для того чтобы каждый индивид стал талантливым и добродетельным, необходимо усовершенствовать, прежде всего, науку, и воспитание, полагал он. В процессе воспитания на первое место он ставил формирование интересов, «страстей», а не умственное развитие. Главным ус­ловием успешного воспитания К.А. Гельвеции считал совпадение интересов правителей и народа. От­сюда вытекала и его мысль об об­щественном воспитании.

Самой яркой фигурой среди философов-просветителей был, пожалуй, Дени Дидро (1713—1784), который являлся вдохновителем, организатором, редактором и од­ним из основных авторов знаме­нитой «Энциклопедии, или Тол­кового словаря наук, искусств и ремесел», главной задачей кото­рого была пропаганду естествен­нонаучных знаний — сильнейше­го оружия против традиционной идеологии.

Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании че­ловека. Он призывал в процессе воспитания учитывать анатомо-физиологические особенности ребенка, а также социальные условия, в которых происходит становление личности.

В своем труде «Систематическое опровержение книги Гельвеция Человек Д. Дидро критиковал К.А. Гельвеция за недооценку задатков, заложенных в человеке природой, а свои мысли о народном образовании он изложил в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном по просьбе Ека­терины II. Д. Дидро наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бес­сословность, светскость. Он предлагал пересмотреть состав предметов, преподававшихся в школах, выдвигая на пер­вый план науки естественного цикла, способные обеспе­чить связь с потребностями жизни и производства.

Считая, что школа должна давать широкие, разносто­ронние знания, Д. Дидро высказал свои соображения о со­держании учебного плана школы с учетом взаимосвязи и взаимозависимости наук. Он призывал ученых к. составлению научно обоснованных учебников, предлагал диффе­ренцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников.

Особое внимание Д. Дидро считал необходимым уделять подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами, к которым он относил, прежде всего, глубокое знание науки, честность, отзывчивость и любовь к детям. Признавая необходимость образования для всего народа, Д. Дидро выступал за отмену сословных ограничений в средней и высшей школе и предлагал создать новую систему государственных школ, которая обеспечи­вала бы бесплатное всеобщее начальное обучение.

Французские просветители стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусств, и только Ж. -Ж. Руссо подо­шел к рассмотрению этих проблем с более широких позиций.

Date: 2015-09-02; view: 393; Нарушение авторских прав