Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Данные обследования ребенка





К., 7 лет 1 мес. Его родители обратились в Центр лечебной педагогики с жалобами на плохое поведение ребенка и сложности усвоения букв и порядкового счета. Комиссия Центра рекомендовала пройти коррекционный курс подготовки к школе, который включал лечебную терапию, логопедические занятия, пропедевтический курс обучения грамоте и счету, занятия ЛФК, музыкальные и художественные занятия, нейропсихологическое коррекционное обучение.

При осмотре мальчика психоневролог отмечает повышенную возбудимость, зрительно-моторную дискоординацию, расходящееся косоглазие, повышенную дистонию в руках и ногах, эндокринопатию; при ухудшении состояния – появление интенционного тремора, кистевых и стопных патологических знаков, правосторонней гемисимптоматики.

Инструктор ЛФК обнаруживает некоторую недостаточность мелкой моторики рук, трудности в одновременной координации рук и ног, невозможность выполнения последовательности движений без дополнительной стимуляции и зрительного контроля.

По данным логопеда, речь ребенка торопливая, ритмически неорганизованная, обиходная речь грамматически оформленная, но построение текстов затруднено, все звуки артикулирует правильно, однако упрощает стечения согласных и нарушает слоговую структуру слова. Звуковой анализ не сформирован.

Педагоги отмечают, что обучение протекает крайне тяжело, мальчик с трудом ориентируется в новом материале, медленно усваивает навыки и плохо их удерживает. На занятиях он легко отвлекается, может встать, начать потасовку с другими детьми. Настроение обычно приподнятое, бодрое, с резкими перепадами от веселья к слезам, ребенок легко вступает в конфликты, плачет, дает неадекватные эмоциональные реакции.

Самостоятельной сюжетно-ролевой игры нет. При организации ее педагогом мальчик призывает к выполнению правил, но сам их не соблюдает из-за трудностей регуляции поведения.

В творческой художественной деятельности фантазия шаблонна.

При нейропсихологическом исследовании выявляется: ребенок расторможен, импульсивен, временами двигательно возбужден, фон настроения повышен, ошибки недостаточно осознает, их эмоциональная оценка снижена. В занятиях отвлекаем, программа деятельности не является замкнутой структурой – возможны элементы полевого поведения (непродуктивная манипуляция предметами, «вплетения», побочные ассоциации в речевых заданиях), может уходить от основного задания.

Наряду с расторможенностью обнаруживаются (особенно на фоне утомления) и трудности включения в задание, отчетливая инертность. Тем не менее мальчика можно заинтересовать выполнением задания и организовать его деятельность. В этих условиях работоспособность ребенка на некоторый период повышается и частично снимаются трудности выполнения задания. Период активной работы сменяется утомлением, проявляющимся в первую очередь в инертности.

Знания об окружающем мире ограниченны: мальчик не знает, какое сегодня число, день недели, месяц, год; названия улицы, на которой живет; время года смог определить только по наводящим вопросам.

Мальчик – правша (при этом доминируют левое ухо и нога).

Реакция выбора простая (на 1 стук приподнять правую руку, на 2 – левую) мальчику доступна, он сделал только 2 ошибки при ломке стереотипов. Реакция выбора при конфликтной задаче (при показе кулака показать палец и наоборот) вырабатывается с трудом – ошибки по типу уподобления, возрастающие при ломке стереотипа.

В пробе на асимметрическое постукивание усвоение задания происходит только при речевом опосредовании; сначала удалось выработать двигательный паттерн только на одной руке, а затем перенести на две.

В пробе на реципрокную координацию – общая негрубая дискоординация без разницы выполнения задания правой и левой рукой. Мальчик выполняет задание отрывисто, резко, приподнимая пальцы; при выполнении с закрытыми глазами наблюдаются частые сбои.

В пробе Заззо практически нет синкинезий на другой руке, незначительные пальцевые синкинезии на той же руке.

Пробы на динамический праксис усваивает только по речевой инструкции с проговариванием во время выполнения. При исключении проговаривания ошибки по типу упрощения программ, инертность при переходе на другую структуру. Речевая команда педагога улучшает выполнение проб. Ребенок в ходе выполнения задания начинает себе командовать сам.

Выполнение ритмов по показу и особенно по речевой инструкции грубо затруднено: отстукивание носит хаотический характер, отмечаются лишние неоттормаживаемые импульсы. Материализованная программа (графический образец ритма), а также речевое опосредование делают выполнение более доступным, но не снимают трудности полностью.

В праксисе позы наблюдаются поиск, негрубые ошибки по типу зеркальности вторичного характера из-за импульсивности ребенка. При обращении внимания педагога ошибка исправляется.

В пробах Хэда помимо импульсивных ошибок по типу зеркальности, коррекция которых возможна, отмечается некоторый поиск пространственного расположения руки.

Трудности пространственного расположения элементов отчетливо проявляются в конструктивном праксисе, рисунке, пробах Кооса, письме букв и цифр. По развернутой программе действий простые пробы выполняет без ошибок.

В пробах на акустический гнозис (оценка ритмов) отмечаются дефекты анализа быстрых и сложных ритмических структур. При организации внимания и замедлении предъявления проб трудности анализа ритмов снимаются.

В пробах на слухоречевую память заметны некоторая замедленность заучивания, ошибки по типу инертности, отдельные замены слов близкими по звучанию, единичные побочные вплетения.

Однако после заучивания отсроченное воспроизведение (после небольшой паузы и интерференции) достаточно хорошее.

Пробы на зрительно-предметный гнозис выполняет с большим интересом. Мальчик легко выделяет фигуры из фона, находит различия в деталях картинок, однако наряду с правильными ответами возможны ложные интерпретации по первому впечатлению.

В пробах на зрительную память ребенок хорошо запоминает предметные изображения, объем запоминания достаточен, есть лишь затруднение в припоминании порядка элементов. В отличие от этого запоминание букв и особенно геометрических фигур отчетливо затруднено – снижен объем запоминания, нарушается порядок элементов, встречаются ошибки в передаче пространственно-ориентированных фигур.

Речь мальчика довольно бедная, фраза недостаточно развернутая, с некоторой стереотипией и инертностью. При этом отчетливого поиска слов или выраженного аграмматизма не отмечается.

При специальном исследовании речевых функций выявляется следующее.

♦ В пробе на диалог ребенок хорошо понимает обращенные вопросы, легко отвечает на простые вопросы, однако развернутый ответ вызывает затруднения.

♦ В пробе на называние предметов и действий выделяются прежде всего ошибки ответа фразой вместо изолированного слова – ребенок не может вычленить нужное слово из всплывающего контекста. Кроме того, при произношении длинных, сложных в моторном отношении слов – антиципация и инертность произношения звуков, особенно трудных (л-р).

♦ Составление простых фраз доступно. В более сложных происходит замена точной номинации более общей, приблизительной. Кроме того, наблюдаются трудности построения сложных конструкций, тенденция к упрощению синтаксических структур.

♦ Рассказ по сюжетной картине адекватен, но беден по содержанию. Отчетливо выявляются инертность, некоторая бедность словаря и упрощение синтаксических конструкций, трудности программирования развернутого текста. Рассказ неразвернут, при предъявлении сюжетной картинки – тенденция к считыванию деталей картины, инертность. Однако при предъявлении наиболее простых сюжетных картин (типа «Семья», «Двор») трудности программирования минимизируются, а инертность сохраняется. Например: «Дети вышли погулять, и кошка с ними. Одни дети залезли на кубик, а другие качались. А другой мальчик к ним побежал на кубик. А другая девочка поскользнулась и упала».

♦ В пробах на импрессивную речь проявляются ошибки по типу невнимания, прежде всего в сложных пробах: при удержании 3–4 слов, при предъявлении сложных логико-грамматических конструкций. При привлечении внимания и повторном предъявлении ребенок может исправить ошибку. Ошибки в пробе на фонематический анализ вызываются, скорее всего, инертностью, дефектами концентрации внимания. В повторении слогов и слов также наблюдается инертность.

♦ Проба на определение количества слогов и звуков в слове в целом доступна, однако ответы флуктуируют из-за невнимания.

♦ Исследование чтения обнаружило возможность чтения отдельных букв и простых слов. В сравнении с возрастной нормой соответствующей социальной группы обнаруживаются отчетливое отставание от сверстников, трудность усвоения навыков чтения как отдельных букв, так и слов.

Исследование мышления показало, что интеллектуальные пробы мальчик выполняет по-разному в зависимости от их сложности.

♦ Понимание сюжетных картинок и их серий. Как уже отмечалось выше, ребенка не затрудняет понимание смысла простой сюжетной картинки «Семья» («Ребеночка мама родила. У мамы и у папы были сестренки… И они были рады»). При раскладывании простой серии сюжетных картинок он может допускать импульсивные ошибки, например положить первую картинку на последнее место и восстановить правильный порядок после совета педагога проверить правильность выполнения задания. Однако более сложная серия, требующая тщательного рассматривания картинок, сопоставления их деталей и выделения скрытого смысла, вызывает непреодолимые трудности – даже предъявление правильного порядка не приводит к усмотрению смысла.

♦ Классификация предметных изображений вызывает затруднения. При предъявлении трех групп картинок («Рыбы», «Овощи», «Ягоды») мальчик правильно выделяет группу рыб и объединяет две другие, называя их овощами. При классификации овощей и фруктов, когда заданы категории классификации, мальчик допускает две ошибки, он смешивает перцептивно близкие предметы, не вычленяя их существенные признаки (помидор помещает в группу фруктов, а лимон в группу овощей). Ребенок исправляет ошибки при привлечении внимания.

Формы классификации, когда педагог задает совмещение двух признаков, например цвета и формы геометрической фигуры (адаптированная методика В. М. Когана «Сортировка цветных фигур»), вызывают более выраженные затруднения: требуется наглядный ввод в задание и совместное нахождение места нескольких фигур, при попытках самостоятельного выполнения ребенок опирается лишь на один признак, игнорируя другой. При этом обнаруживается отчетливая инертность: ориентируясь, например, на признак формы, ребенок кладет новый квадрат рядом со старым, не обращая внимания на его цвет.

В целом, для выполнения всех интеллектуальных проб были характерны отсутствие развернутой предварительной ориентировки, упрощение программы, ошибки по типу импульсивности и инертности, недостаточный контроль. По сравнению с возрастной нормой уровень интеллектуальных операций снижен.

Заключение. В картине состояния высших психических функций обследованного ребенка на первый план выступают трудности программирования, регуляции и контроля сложных произвольных форм деятельности, связанных как с повышенной расторможенностью, так и с инертностью психических процессов. Это свидетельствует об отчетливой задержке формирования функций лобных отделов, прежде всего левого полушария мозга. Кроме того, здесь следует отметить незрелость функций теменно-затылочных отделов полушарий, которая проявляется в заданиях на пространственный и квазипространственный синтез.

В ходе нейропсихологического обследования выявлены хорошие прогностические признаки – помощь в организации действия значительно улучшает выполнение задания. Ребенок подхватывает предложенный способ действия и делает его своим достоянием.

Полученные данные позволяют определить основную цель коррекционного обучения – развитие навыков программирования и контроля сложных произвольных форм деятельности ребенка.

Однако помимо стратегии должна быть определена и ежедневная тактика коррекционного обучения. Это позволяют сделать методики, направленные на исследование зоны ближайшего развития ребенка.

Date: 2015-08-24; view: 402; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...



mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.008 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию