Исходное выполнение контрольных заданий

В заданиях на шифровку дети правильно соотносили количество точек и цифру. Это говорит о том, что базовые представления о количестве и его цифровых эквивалентах у них сформированы. Тем не менее эти задания все дети выполняли весьма медленно: первый вариант – от 3 мин 10 с до 5 мин, в среднем 3 мин 54 с; второй вариант – от 4 мин 25 с до 8 мин 20 с, в среднем 5 мин 54 с.

Только ученица Г сделала задания без ошибок, остальные дети допустили по 3–4 ошибки, и лишь часть из них была исправлена. Наиболее грубые ошибки допустили ученики А и Е:

♦ ученица А в одном из заданий не усвоила программу, она ставила в каждую ячейку по одной точке;

♦ ученик Е после копирования образца «ушел» от программы, повторив простую нарастающую последовательность точек вне зависимости от цифр в верхней строке таблицы.

Сортировку фигур по методике Когана дети выполняли с разной успешностью:

♦ ученица В справилась с заданием за 1 мин 30 с с двумя ошибками, которые она самостоятельно обнаружила и исправила;

♦ ученицы Б и Д сделали задание за 2 мин и 2 мин 40 с соответственно, допустив 5 и 6 ошибок, для исправления которых иногда требовалась помощь педагога;

♦ ученица Г при том же количестве ошибок выполнила задание еще медленнее – за 4 мин 20 с.

Как и в предыдущем задании, наиболее грубые ошибки, связанные с импульсивностью (8 ошибок) и трудностями усвоения программы, допустили ученики А и Е.

Задания на степень владения счетным рядом выявили:

♦ доступность прямого порядкового счета, лишь ученица Г сделала один пропуск с быстрой самокоррекцией, наличие затруднений в обратном счете у 3 детей;

♦ доступность письменного воспроизведения ряда;

♦ некоторые колебания у отдельных учащихся при раскладывании ряда, например, с цифрами 6 и 9 (время – от 20 до 45 с);

♦ медленный темп, колебания, компенсаторные приемы и ошибки при поиске цифр от 1 до 10 в таблицах Шульте (таблица 1-16 требовала от 20 до 50 с при среднем времени 34 с, таблица 1-25 – от 30 до 55 с, среднее время 44 с).

Таким образом, контрольные задания выявили, что дети владеют базовыми представлениями о количестве и их цифровом эквиваленте, им доступны порядковый счет и написание цифр. Однако оперирование цифровым рядом в менее автоматизированных действиях вызывало трудности, которые, как показывают данные всех тестов, связаны как с неполной интериоризацией числового ряда, так и с недостаточной сформированностью навыков программирования и контроля, наиболее выраженных у учеников А и Е.

Методика «Школа внимания»

Приступая к коррекции, нейропсихолог на основании проведенного им обследования знает сильные и слабые звенья высших психических функций. Его стратегия направлена на организацию такой совместной деятельности с ребенком, которая при опоре на его сильные звенья позволяет «выращивать», втягивать в работу, развивать слабое звено. Иными словами, нейропсихолог выстраивает функциональную систему «взрослый – ребенок», где взрослый берет на себя выполнение функций слабого звена, но делает это постоянно, передавая все большую часть функций ребенку. Опираясь на теорию формирования высших психических функций Л. С. Выготского (1983) и ее дальнейшую разработку в отечественной психологии (Гальперин, 1967), нейропсихолог организует передачу функций ребенку, меняя сложность заданий по следующим трем параметрам:

♦ от совместного под руководством взрослого действия к самостоятельному действию;

♦ от действия по внешней программе (инструкции учителя, наглядная программа) к действию по внутренней (интериоризованной) программе;

♦ от развернутого поэлементного выполнения и контроля действий к их свернутым формам.

Не менее важен для нейропсихолога и выбор материала. Как мы уже отмечали ранее, он должен быть ранжирован по сложности в соответствии с требованиями слабого звена:

♦ если отстает программирование, то по сложности программирования;

♦ если отстают пространственные функции, то по сложности пространственной организации.

И материал, и степень самостоятельности должны быть выбраны так, чтобы они, с одной стороны, позволяли требовать от ученика в данном задании больше, чем он мог в предыдущем, а с другой – давали возможность ребенку (и взрослому) отступить от максимальных требований и выполнить задание в доступной для школьника форме. Для такого балансирования требований и помощи нужна весьма тонкая градация заданий по сложности, с тем чтобы педагог-психолог мог выбрать доступные сегодня и сейчас задания и степень своей помощи ребенку.

Сложность программирования и контроля ранжируется в соответствии с 5 этапами, описанными в первой части этой книги.

Чтобы обеспечить выделенную градацию заданий, необходим подходящий материал. Таким материалом служит числовой ряд.

Во-первых, он является необходимым звеном учебного процесса, фундаментом обучения ребенка. Оперирование им составляет один из основных культурных навыков человека, который рано осваивается и необходим в повседневной практической жизни. Важно также отметить, что освоение числового ряда вызывает трудности у детей с задержкой психического развития (Капустина, 1989).

Во-вторых, числовой ряд, как никакой другой материал, позволяет выносить программу вовне, организовать совместные действия педагога и ребенка, обеспечить постепенное сокращение помощи взрослого и увеличение самостоятельности ребенка.

В-третьих, числовой ряд может вызывать положительные эмоции – на его материале легко организовать «игру в школу», а в предшкольном возрасте, по данным психологов, это любимое занятие детей (Лубовский, Кузнецова, 1984).

Работа по «Школе внимания» проводилась на протяжении всего коррекционного курса (15 занятий). Было выполнено 38 заданий, каждое из которых могло включать до 5–6 различных действий (раскладывание карточек, обведение цифр, показ в определенном порядке и т. д.).

Использовались задания из всех 5 циклов:

1) числовой ряд в упроченных ситуациях;

2) числовой ряд в прямом порядке;

3) количественный ряд в прямом порядке;

4) числовой ряд в обратном порядке;

5) параллельные ряды.

На одном занятии могли использоваться как задания одного цикла, так и двух соседних (напомним, что на занятиях были задания и других методик). От цикла к циклу сложность программирования в целом возрастала. Внутри одного цикла первые задания были, как правило, более простые и развернутые, чем последующие.

Задания предъявлялись главным образом всей группе (хотя при пропуске занятия отдельные задания отрабатывались индивидуально). Они могли выполняться одновременно всеми учениками или по очереди, например, когда организовывалось соревнование. Кроме того, возможно было выполнение задания по частям: один ученик начинает, все следят, другой продолжает. При этом варьировалась сложность (развернутость) в зависимости от индивидуальных возможностей ученика.

Преимущественно групповой характер заданий отрабатывался в этом курсе впервые. При этом было выявлено, что работа в мини-группе увеличивает мотивацию детей к выполнению заданий, она более экономична по времени. Однако она предъявляет повышенные требования к психологу, поскольку необходимо:

♦ организовать работу нескольких детей;

♦ находить задания с такой вариативностью сложности, чтобы они были адекватны возможностям разных учеников;

♦ следить за выполнением задания каждым ребенком на наиболее сложном и в то же время еще доступном для него уровне и оказывать ему соответствующую своевременную помощь.

Перейдем к рассмотрению выполнения заданий каждого цикла.

Числовой ряд в упроченных ситуациях. Исходя из данных контрольного среза, в качестве первых коррекционных заданий были взяты такие, которые, с одной стороны, включали числовой ряд в упроченные ситуации и облегчали оперирование им, а с другой стороны, были направлены на избирательную актуализацию числового ряда, что позволяло отрабатывать активный характер действия, бороться со стереотипией.

В качестве упроченных ситуаций выступали:

♦ сюжеты сказок «Репка», «Теремок»;

♦ ориентация в нумерации этажей и подъездов дома, ступенек лестницы;

♦ оперирование цифрами на циферблате часов и телефоне.

В заданиях по сюжетам сказок числовой ряд воспроизводился с самого начала, то есть максимально упроченно, в ситуациях с этажами и лестницей требовалась избирательная актуализация ряда (со 2-го по 8-й этаж, «шагай через ступеньку»).

Оказалось, что в условиях упроченных ситуаций дети легко «берут» программу действия, если она предполагает актуализацию ряда целиком, но затрудняются при необходимости активного выделения части ряда: они испытывают трудности включения и не могут затормозить проговаривание ряда. Наглядно представленный образец с выделением начала и конца ряда или программой действия «через один» позволял преодолеть указанные трудности.

В работе с телефоном и часами, где ребенок должен обнаружить ошибку ряда, необходимо было организовать предварительный анализ образца, нахождение и фиксацию пальцем каждой цифры на нем, иначе дети недостаточно опирались на образец и допускали многочисленные ошибки.

В целом, первые коррекционные задания показали, что в упроченных ситуациях дети могут следовать простейшей программе и по наглядному образцу, и по речевой инструкции. Более сложные программы, требующие избирательной актуализации ряда, вызывали трудности: дети не обращались к наглядному образцу, у них недостаточно был сформирован навык обращения к образцу ориентировки в задании.

Числовой ряд в прямом порядке. На втором этапе использовались задания на актуализацию в соответствии с программой последовательности чисел в прямом порядке до 10. Сюда входили задания на нахождение цифр, расположенных в случайном порядке в таблице или неструктурированном поле (первый вид заданий известен как «таблицы Шульте», второй – как trail-making test); кроме того, использовались задания на копирование и самостоятельное составление таких таблиц, а также рисование предметов по пронумерованным точкам (всего 10 заданий).

Указанные задания позволяли постепенно перейти от максимально развернутых совместных действий по составлению программы, обеспечению ее реализации и контроля к самостоятельному свернутому выполнению по интериоризованной программе. В первом задании ребенку предлагались карточки с цифрами – «солдаты». Их нужно было выстроить по порядку, а затем развести по постам. Раскладывание карточек по порядку (при наличии образца) создавало материализованную программу последующей деятельности, которая тоже выполнялась в материальном плане: ученик брал в руки карточку с цифрой и находил соответствующую цифру в таблице. (Удобно пользоваться вместо карточки цифрами из математического набора.) В целях обучения организованному поиску цифр «солдаты» двигались к своим постам по определенному маршруту – слева направо и построчно вниз. Затем «солдаты» по порядку возвращались в «строй» – в ячейки программы (место элементов программы было обозначено сверху).

Рассмотрим выполнение этого цикла заданий.

При раскладывании ряда-программы двое детей проявили неуверенность, и одному из них потребовалось обращение к образцу (ученица Г). Реализация программы вызвала у детей лишь единичные ошибки, что объясняется развернутым способом действия. Так, ученик Е после карточки с цифрой 2 взял карточку с цифрой 4. Ученица Г, закончив раскладывание программы, начала ее реализацию с последней цифры, а не с первой. Время реализации программы – от 15 до 30 с. В следующих заданиях дети обводили, раскрашивали, копировали цифры по порядку или прочерчивали путь от одной цифры к другой.

Эти виды заданий, с одной стороны, отличаются от предыдущих тем, что в них отсутствует пошаговая, поэлементная программа: дети переходят здесь к целостной программе с постепенным переводом ее во внутренний план.

С другой стороны, эти задания, как и предыдущие, облегчают ребенку поиск за счет маркировки пройденного пути и сужения тем самым поля дальнейшего поиска. Такая помощь отсутствует в следующих заданиях на показ цифр, где поиск осуществляется в полном цифровом поле.

В ходе выполнения первых таких заданий дети сопровождали свое действие пересчетом вслух, при попытках делать молча могли допускать ошибки по типу пропусков (от 4 к 6).

К концу отработки таких заданий произошли усвоение и интериоризация программы, что позволило детям успешно осуществлять поиск без материализованного опосредования. Время поиска значительно сократилось (6-15 с).

Еще более показательно в этом отношении то, что дети смогли самостоятельно без ошибок (4 человека) или с единичными ошибками (2 человека) составить таблицу Шульте, расположив цифры от 1 до 9 в случайном порядке.

Следует отметить, что существенным приемом, способствовавшим привлечению внимания к программе и ее «оречевлению», было предложение психолога сформулировать план действий.

«Буратино получил задание и совсем растерялся, не знает, что делать. Давай поможем Буратино. Как ты думаешь, что здесь надо сделать? Объясни ему».

Этим отрабатывался перенос освоенной программы с одного задания на последующие. Переход от материализованного представления программы к речевому опосредованию облегчает такой перенос.

Как и в предыдущих заданиях с упроченными ситуациями, здесь также полезна работа и с полным, и с частичным, и с дискретным (четный и нечетный) рядами. Активность ориентировки детей повышалась при включении ошибки в программу или таблицу. Все эти задания оказались необходимыми, поскольку в ходе отработки заданий с полным рядом у детей возникло ощущение их знакомости, и ученики перестали обращаться к образцу (программе). Это, с одной стороны, свидетельствовало об интериоризации программы и было позитивным явлением, а с другой – препятствовало дальнейшему формированию навыка предварительной ориентировки в задании. Нужно было каждый раз ломать стереотип, чтобы ребенок опять обращался к программе.

Количественный ряд в прямом порядке. Вышеназванным целям служили и задания следующего цикла, где в пунктах маршрута или в ячейках таблиц Шульте были не цифры (с их абстрактным обозначением количества), а множество предметов – от 1 до 10. Их конкретность, необходимость самостоятельно абстрагировать признак количества делали эти задания более сложными для детей, чем предыдущие.

В одних заданиях этого цикла («Грибки», «Горох», «Лепестки») ребенок находил минимальное число предметов, обозначал количество цифрой и переходил к следующему. Написанная цифра могла служить опорой для последующего поиска, она маркировала пройденный путь и сужала поле поиска. В остальных заданиях этого цикла (варианты заданий с точками) ребенок был лишен опоры на цифры.

Два более простых задания («Грибки», «Горох») были сделаны в начале цикла, третье («Лепестки»), для контроля, – в конце. В первых заданиях отмечались трудности усвоения и следования программе у четырех детей из шести, при этом сделаны две ошибки количества и ошибка (ученик Е) по типу пропуска. В контрольном задании ошибка следования программе встретилась только у одного ребенка и не было ошибок на количество. Здесь следует отметить, что в ходе отработки заданий с точками большое внимание было уделено не только формированию навыков программирования, но и развитию целостного восприятия структур точек, обозначающих количество.

Числовой ряд в обратном порядке. Уже в ходе нейропсихологического исследования было обнаружено, что счет в обратном порядке был недостаточно автоматизирован у троих детей, что проявлялось в замедленности и в ошибках (например, 8, 7, 4).

Аналогичная картина была обнаружена в задании разложить карточки от 10 до 1. Дети выполняли задание медленно (от 30 до 50 с), с проговариванием и со значительным количеством ошибок по типу смены порядка, которые были исправлены только с помощью педагога. При этом двое детей начали раскладывать ряд справа налево, так что в итоге у них получился прямой порядок.

Такая неавтоматизированность обратного ряда потребовала развернутой работы как по созданию программы, так и по ее реализации. Рассмотрим это на примере выполнения задания «Буратино».

В этом задании ребенку предлагается помочь Буратино найти цифры в обратном порядке от 9 до 1 в таблице Шульте. Буратино уже выстроил программу, сделав при этом ошибку. Детям советуют проверить, правильно ли Буратино построил программу. После нахождения и исправления ошибки дети сами пишут программу. Далее они показывали цифры в таблице. Поскольку при этом наблюдались сбои в начале программы, детям было предложено дополнительное задание: обвести цифры по порядку в соответствии с программой. В этой операции все дети, кроме ученика Е, не сделали ошибок.

На следующем занятии в аналогичном задании дети успешно построили программу самостоятельно и все, кроме одного, правильно следовали ей в показе цифр. Однако в задании на копирование таблицы от 9 к 1 у двоих учащихся вновь обнаружились трудности включения в программу: у одного из них были две ошибки: пропуск и написание цифры не в той ячейке. Таким образом, дети освоили более простые действия с обратным порядком, но обнаруживали сбои в более сложных, более комплексных, дополнительно требующих активного внимания по определению и удержанию места цифры в таблице.

Работа на материале обратного ряда показала, что наибольшую трудность для детей составляет начало программы, поэтому целесообразно начало программы особо выделять цветом, величиной и т. п., фиксировать начало при неполной программе. Полезно также более детально отработать этап материализованного действия, используя при этом «реальные» предметы, например, перемещая «бабочку» с 10-го цветка на 1-й или ставя «машины» с номерами (карточки с силуэтом машины) в ячейки таблицы «гаражи».

Как и в предыдущих циклах, обратный порядок отрабатывался на материале полного и неполного или дискретного ряда. Задания включали графическое выполнение и показ четных и нечетных цифр в обратном порядке по готовой программе и по самостоятельно дополненной.

Графическое выполнение по наглядно заданной программе от задания к заданию улучшалось: если в первом задании требовалась стимулирующая или организующая помощь почти всем детям, то последнее задание все дети выполнили самостоятельно. Что касается показа, то он всегда выполнялся после графического задания. Таким образом, дети знакомились с программой в ходе графической работы, а показ позволял установить, во-первых, возможность самостоятельной опоры на программу, а во-вторых, степень интериоризации программы.

Уже при выполнении первого задания на показывание было обнаружено, что дети здесь не нуждаются в стимулирующей или организующей помощи, то есть могут самостоятельно опираться на программу. Однако степень интериоризации была различной:

♦ ученицы А, Г и Д выполняли задание, не обращаясь к образцу;

♦ ученики В и Е с первым нечетным рядом работали по образцу, а со вторым – без образца;

♦ ученица Б постоянно нуждалась в образце.

При этом дети фиксировали пальцем и/или проговаривали вслух пункты программы («2 и 2», то есть элемент программы и его реализацию).

Поскольку достаточной интериоризации программы не произошло и в следующем задании, детям была предложена специальная работа на дополнение программы (задание «Черепаха»). Каждый ребенок получил рисунок черепахи с пронумерованными пятнами панциря и с двумя рядами цифр: красного и зеленого цвета.

Детям был задан вопрос: «Как вы думаете, как надо закрашивать черепаху?».

Ответ: «Нужно раскрасить ее двумя цветами, как указано в задании: 15, 13, 11 – красным, а 14, 12, 10 – зеленым». Вопрос: «А какие еще пятна нужно закрасить красным цветом?».

Дети не смогли ответить на этот вопрос. Вопрос: «Как можно продолжить ряд 15, 13, 11?». Дети вновь не смогли найти ответ.

Педагог: «Здесь нужно считать через один. Какая цифра будет следующей?».

Дети хором (кроме учениц Б и Г): «9, 7, 5…».

В процессе пересчета ученик Е сбился, перейдя на полный

прямой ряд: «5, 6, 7».

Педагог предложил дописать ряд, то есть достроить первую программу.

Все дети (кроме ученицы Б) сделали это без ошибок, одни самостоятельно, а другие при организующей помощи. Дописывание четного ряда выполнялось самостоятельно, и здесь дети допустили больше ошибок как из-за неупроченности дискретного ряда, так и из-за трудностей переключения. Графическая реализация программ была успешной.

По-видимому, начинать работу с неполными и дискретными рядами целесообразно с повторения материала упроченных ситуаций и отработки действия в материализованной форме: этажи, лифт, четная и нечетная стороны улиц; раскладывание дискретного обратного ряда должно предшествовать дополнению программ или составлению программ по аналогии. Более широко может использоваться четный и нечетный неполный ряды. Тем не менее усвоение четного и нечетного рядов не должно быть самоцелью, главное – возможность действия по программе.

Параллельные ряды. Последний цикл был проведен на наиболее сложном материале – параллельных рядах, требующих большего распределения внимания и, соответственно, большей опоры на программу.

Задания с параллельными рядами предполагают одновременное выполнение двух подпрограмм. Они могут быть:

а) идентичными (два ряда цифр в прямом или обратном порядке);

б) аналогичными (прямой порядок букв и цифр по алфавиту);

в) разнонаправленными (один ряд в прямом порядке, второй – в обратном).

В описываемом курсе занятий дети выполнили 7 заданий первых двух типов.

Как всегда, новый тип заданий вводился в наиболее развернутом виде с опорой на материализованную форму программы и ее реализацию.

В первом задании ребенку предлагалась таблица с цифрами двух цветов от 1 до 10 и два набора карточек с цифрами соответствующих цветов. Работа начиналась с раскладывания по порядку ряда цифр сначала одного цвета, а под ним – другого. Все дети справились с этим безошибочно. Далее педагог показал порядок выполнения программы (1–1 – 2–2) и предложил «прочитать» программу целиком, что дети сделали без затруднений. После этого успешного пробного действия было задание складывать карточки в таблицу таким же образом. Дети в основном успешно следовали программе, но иногда соскальзывали на другой цвет, беря цифру нижнего ряда вместо верхнего. Далее дети должны были вернуть цифры на место, следуя той же программе, но уже не представленной во внешнем плане. Возвращая цифры, дети соблюдали порядок от 1 до 10, но допускали соскальзывание на другой цвет чаще, чем в предыдущем варианте задания.

К третьему заданию, которое состояло из параллельного обведения цифр в двух таблицах и их последующего показа, программа действия была достаточно интериоризована, что позволило детям безошибочно показать цифры при отсутствии образца.

Однако оперирование параллельными рядами с обратным порядком было успешным лишь у части детей. Так, ученица Д, работая с обратным порядком в первый раз, справилась с заданием за 68 с, допустив ошибку соскальзывания на другой цвет, несмотря на наличие наглядной программы. В дальнейшем, действуя без образца, девочка в аналогичном задании успешно осуществила поиск за 55 с. Ученица Г., в целом усвоив программу к последнему заданию, тем не менее допустила в нем ошибку следования программе.

Итак, в ходе выполнения этого цикла, как и предыдущих четырех, была обнаружена положительная динамика возможностей детей к действию по программе. Они стали меньше действовать методом проб и ошибок, этап ориентировки в задании стал для них более обязательным. Теперь они более последовательно реализовывали программу и лучше контролировали свои действия. При этом развилась возможность интериоризации программ, даже таких сложных, как в заданиях с параллельными рядами. Одновременно автоматизировался счет в прямом и обратном порядке. Кроме того, разносторонняя работа с цифрами привела к упрочению зрительного образа цифр, исчезновению ошибок типа зеркальности, улучшению графических навыков.

Проиллюстрируем динамику возможностей детей к программированию и контролю своих действий на примерах выполнения заданий учениками А и Е, имевшими в начале коррекционного курса наибольшие трудности в этом отношении (рис. 2.2.1).

Рис. 2.1.1. Выполнение заданий ученицей А: 1 – рисунок по точкам (цикл 2); 2 – «Буратино» (цикл 4); 3 – «Черепаха» (цикл 4)

Напомним, что именно эти дети «не взяли» программу в контрольном задании на шифровку «цифры – точки»: ученица А, игнорируя программу, стала ставить по одной точке в каждую ячейку, а ученик Е инертно воспроизводил нарастающее количество точек от 1 до 4, как в образце, не ориентируясь на цифры в верхней строке таблицы (рис. 2.2.2).

Рис. 2.2.2. Выполнение заданий учеником Е: 1 – контрольное задание шифровки «цифры – точки»; 2 – рисунок по точкам (цикл 2); 3 —«по маршруту» (цикл 4); 4 – «по маршруту» (цикл 5)

Как показывают образцы выполнения заданий этими детьми, в начале коррекционного курса они допускали ошибки даже в элементарных заданиях на рисование по пронумерованным точкам (см. рис. 2.2.1, 1) и 2.2.2, 2). В середине цикла ученики допускали ошибки уже в более сложных заданиях. Так, ученица А в задании «Буратино» (см. рис. 2.2.1, 2), правильно найдя ошибку в программе, построенной Буратино, при самостоятельном написании программы обратного ряда сделала две ошибки: сначала начала писать прямой ряд, затем пропустила цифру 6. Ученик Е в задании на обратный ряд пропустил цифру 8 (см. рис. 2.2.2, 3). К концу же цикла для детей стало возможным выполнение весьма трудных заданий, как, например, на дискретный обратный ряд (ученица А) (см. рис. 2.2.1, 3) и на параллельные ряды (ученик Е) (см. рис. 2.2.2, 4). Для оценки эффективности коррекционного курса, кроме анализа текущей динамики, использовались данные контрольных срезов.