Тема 6. Дидактика як педагогічна теорія навчання

1. Дефініція. Історично склалося так, що поряд з терміном «педагогіка» довгий час у тому ж розумінні використовувався термін «дидактика». У науковий обіг його вперше ввів німецький педагог
В. Ратке (1571 – 1635), назвавши курс своїх лекцій «Короткий звіт з дидактики або мистецтво навчання Ратихія». У цьому ж значенні користувався ним і великий чеський педагог Ян Амос Коменський (1592 – 1670), що опублікував у 1657 році свою знамениту працю «Велика дидактика».

Своїм походженням термін «дидактика» сягає грецьких «didaktiko» – повчаючий або «didasko» – вивчаючий. Мабуть це і спонукало
Я. А. Коменського визначити дидактику як загальне мистецтво всіх учити всьому. В її структурі крім питань навчання він розглядав і виховання, яке визначав як необхідну умову формування людини в напрямку всебічної моральності [40,108].

У наш час єдиного підходу до визначення дидактики та її категорій немає. Найчастіше дидактику розглядають як теорію освіти та навчання, а навчання як шлях освіти. В освіту, що трактується таким чином, виховання не входить, і вся емоційно-ціннісна сторона педагогічної діяльності лишається за межами цього поняття. Освіта та виховання розглядаються як рівнозначні, рядоположні процеси (звідси й виходить «освічений, але невихований» або «вихований, хоч і неосвічений»). Процес же навчання виступає в ролі забезпечуючого, а не рядоположного явища, тобто, в процесі навчання відбувається освіта й виховання (варіант а).

а) (або освітньо-виховний процес) Освіта + Виховання	б) ОСВІТА
НАВЧАННЯ	Навчання + Виховання (або навчально-виховний процес)

У даному посібнику з самого початку покладено інший підхід до взаємодії навчання, виховання й освіти (варіант б). Освіту ми розглядаємо як процес і результат навчання та виховання, тобто, вона виступає в ролі інтегруючої величини, що включає в себе навчання й виховання як рівнозначні складові. Педагогічний процес у такому випадку синонімізується з освітнім і навчально-виховним (освічена людина має бути навченою та вихованою), а педагогічна теорія містить у собі теорію навчання (дидактику) та теорію виховання. Чого не можна логічно вивести з попереднього варіанту, тому що навчання й виховання виступають у ньому різнорівневими утвореннями. В окресленому випадку логічніше було б говорити про навчальний процес, що синонімізується з освітньо-виховним, а педагогіка в такому разі повинна була б складатися з теорії освіти та теорії виховання. Визначивши таким чином місце навчання серед основних категорій педагогіки, маємо, що

Дидактичні дослідження як галузеві дослідження педагогіки, з одного боку, збагачують педагогічну науку, а з іншого, моделюючи педагогічні процеси, – прокладають шлях практиці. У зв’язку з цим навчання в дидактиці виступає як об'єктом вивчення, так і об'єктом конструювання. Відповідно до цього дидактика, отримуючи нові знання про педагогічні явища, їх сутність і закономірності розвитку та існування, виконує науково-теоретичну функцію, а переходячи від вивчення дидактичного явища до конструювання нового чи вдосконалення та перетворення вже відомого, - конструктивно-технічну.

Дидактика як педагогічна теорія навчання повинна відповісти на запитання чому вчити, що передавати від покоління до покоління (змістовна сторона навчання), і як це робити (технологічна). Сам процес навчання існує в єдності цих сторін, недооцінка кожної з них веде до його виродження.

Процес навчання, будучи об'єктом дидактики, вивчається й іншими науками – психологією, соціологією, кібернетикою, методиками викладання тощо. Однак предмети вивчення в них різні. Оскільки дидактика – наука теоретична, а предмет теорії – це система специфічних відносин, що розглядаються певною наукою, то для визначення її предмету необхідно виявити основне, сутнісне відношення, досліджуване дидактикою.

У педагогічній літературі немає однозначного рішення цієї проблеми. Досить розповсюдженою є точка зору, відповідно до якої головним дидактичним відношенням є відношення учня й навчального матеріалу, тобто, відношення пізнавальне: як учень сприймає та засвоює матеріал. Однак пізнання може здійснюватися й поза педагогічним процесом, поза цілеспрямованою діяльністю з передачі та засвоєння соціального досвіду. Тому зазначене відношення є предметом розгляду скоріше психологічної теорії навчання, ніж педагогічної.

Якщо ж розглянути відносини, що реалізуються в навчанні, з педагогічної точки зору (з позиції цілеспрямованої передачі та засвоєння соціального досвіду), то головним і специфічним виявиться відношення між викладанням (передаванням соціального досвіду) й учінням (його засвоєнням). У рамках виділеного реалізується й пізнавальне відношення, але воно не є головним. Навчальний матеріал при цьому виступає як основний засіб взаємодії вчителя й учня, викладання й учіння. Таким чином

Характерною рисою сучасної дидактики є поєднання навчання з вихованням. Поклавши в основу навчання передачу соціального досвіду, що містить у собі досвід емоційно-ціннісних відносин, ми узаконили розгляд виховних проблем у процесі навчання. Навчаючись, учень не тільки засвоює знання й уміння, а й формує власне ставлення до них, до навчального процесу, до спільної пізнавальної та комунікативної діяльності, до досліджуваного предмета, до школи, до вчителя й т. ін., тобто виховується.

Дидактика, як і будь-яка наука, має свій категоріальний апарат, який поєднує в собі:

· специфічні поняття, властиві спочатку їй, а потім вже іншим дисциплінам: викладання, учіння, навчальний предмет, навчальний матеріал, метод навчання, вчитель, учень, урок тощо;

· філософські категорії: сутність, явище, протиріччя, рушійна сила, причина, наслідок і т.д.;

· загальнопедагогічні: педагогіка, виховання, педагогічний процес, педагогічна дійсність тощо;

· поняття, запозичені в суміжних науках: мислення, розвиток, засвоєння, запам'ятовування й ін., що прийшли в дидактику з психології, система, зворотний зв'язок, алгоритм – з кібернетики й ін.

Сукупність названих понять вибудовується в ієрархічну систему, де специфічні поняття відбивають сутність дидактичних явищ і процесів; запозичені із суміжних наук – характеризують окремо взяті явища навчання й становлять собою матеріал для їх дидактичного осмислення; філософські та загальнопедагогічні категорії виступають у ролі методологічних основ дидактики, використання яких дозволяє їй вписатися в загальнонаукову картину пізнання дійсності.

2. Навчання як об’єкт дидактики

Поняття «навчання» є центральною категорією дидактики, тому що описує об'єкт її дослідження. Для його визначення доцільно звернутися до вже відомих тез про те, що основним дидактичним відношенням є взаємодія викладання й учіння, а метою навчання – передача та засвоєння соціального досвіду, і ввести характеристику їх взаємодії, узагальнивши її словом «процес» як «послідовна зміна станів системи» чи як «сукупність послідовних дій для досягнення результату» [50,499]. Синтезувавши зазначене, отримуємо:

Його двоякість полягає в єдності

· викладання й учіння, де викладання виступає як управління учінням;

· змістовної та процесуальної сторін: чому і як навчати;

· навчання та виховання в кожнім елементі навчального процесу.

Методологічною основою навчання є

· філософія пізнання (гносеологія);

· теорія управління;

· психологічне вчення про вищу нервову діяльність і психічні функції людини.

Гносеологія розглядає пізнання як вічне й нескінченне наближення до істини, що відбувається шляхом виникнення та вирішення протиріч. Це вказує на рушійні сили пізнання, що проявляються у вигляді зовнішніх і внутрішніх протиріч.

Зовнішні протиріччя розгортаються як протиріччя обраної системи з навколишнім світом. У якості такої системи може виступати сам процес навчання, його компоненти та учасники. Наприклад, зовнішніми будуть протиріччя між:

· потребами суспільства й можливостями школи, вчителя, учня;

· вимогами навчальних програм і можливостями учнів їх засвоїти;

· пізнавальними потребами школярів і можливостями оточення їх задовольнити тощо.

Внутрішні протиріччя характеризують рух до істини всередині обраної системи. Якщо в якості такої виступає учень, то це можуть бути протиріччя між

· знанням і незнанням;

· знанням і умінням його застосувати;

· потребою в знаннях і досвідом пізнавальної діяльності;

· мотивами навчальної діяльності та її результатами тощо.

Розподіл протиріч на зовнішні та внутрішні є відносним і визначається рівнем системи, що лежить в основі протиріччя. Так, протиріччя між викладанням і навчанням щодо учня буде зовнішнім, а щодо навчального процесу – внутрішнім.

Крім того, діалектика дає навчанню індуктивний і дедуктивний шляхи пізнання. Перший показує на рух від часткового до загального, від простого до складного, від частини до цілого. Другий описує зворотний рух: від загального до часткового; від складного до простого; від цілого до його частини. У навчанні реалізуються обидва напрямки, однак з розвитком науки збільшується роль дедуктивного шляху пізнання. Це пов’язане з тим, що в умовах, коли основні закони в науці вже відкриті, дедуктивний шлях є більш ощадливим і коротким. На це наголошує підвищення ефективності навчання при використанні в педагогічному процесі системного та цілісного підходів. Сутність цих підходів полягає в тім, що досліджуване явище спочатку подається й сприймається як певна цілісність, система, а потім розглядається зміст і значення кожного її компонента і зв'язків між ними. У дидактиці це відтворилося у вигляді теорії укрупнених дидактичних одиниць та крупноблочного викладання.

Практика навчання доповнює перелік шляхів пізнання традуктивним, що полягає в організації діяльності за аналогією.

Основний алгоритм пізнання, представлений відомою формулою «від живого споглядання до абстрактного мислення, а від нього до практики …» [32,29; 152-153], реалізується в навчанні у вигляді наступних компонентів:

1) сприйняття дійсності органами чуття;

2) переведення отриманих образів за допомогою мислення в абстракції (слова, схеми, поняття й ін.);

3) застосування отриманих знань на практиці.

Варто відзначити, що практиці в філософії пізнання надається особливе місце. Вона виступає не тільки як результативний етап пізнання, а й як критерій істини. У навчанні це підкреслює нерозривний зв'язок теорії з практикою та спрямованість теоретичних пошуків на вдосконалення практики навчання.

Термін «пізнання» в дидактиці характеризується біфункціональністю. Він використовується для визначення пізнання як в науці, так і в навчанні. Порівняльний аналіз показує, що це не одне і те ж.

Таблиця 3.1

Розглянута вище категорія пізнання лежить в основі учіння – діяльності учня. Вона визначає, як підростаюча людина пізнає світ.

В основі ж викладання, як керування учінням, лежить теорія управління. Згідно з нею, управління будь-яким процесом потребує поетапності та циклічності управлінських дій, що відповідають функціям управління. У процесі навчання вони реалізуються у вигляді наступних етапів:

1) вивчення дидактичного явища, його аналіз, виявлення нестатків, що вимагають поповнення;

2) планування розвитку досліджуваного явища на змістовному та технологічному рівнях;

3) здійснення запланованого;

4) контроль за ходом і результатами процесу, визначення його ефективності;

5) корекція процесу для отримання більш значимих результатів;

6) далі – циклічний повтор.

Це можна викласти наступною послідовністю:

(аналіз планування організація контроль корекція)п

Психологічне вчення про вищу нервову діяльність і психічні функції людини стосується одночасно як викладання, так і учіння, тому що в залежності від характеристик і показників розвитку психіки учня (мислення, пам'яті, уваги, уяви тощо) вчитель планує й реалізує навчальну діяльність, а дитина засвоює певну частину соціального досвіду.

3. Види навчання

Вид навчання визначається як організація діяльності вчителя й учнів у межах заданої системи їх взаємодії. У сучасній школі застосовуються чотири види навчання: пояснювально–ілюстративне, проблемне, програмоване та комп'ютеризоване [44, 513-515].

1. Пояснювально – ілюстративне навчання. Пояснення в поєднанні з наочністю – головний метод такого навчання, сприйняття та запам'ятовування інформації – провідні види діяльності учнів, а безпомилкове відтворення вивченого – головна вимога до результату навчання та основний критерій його ефективності.

Таке навчання називають ще традиційним, що підкреслює не лише його відмінність від більш сучасних підходів, а й зауважує на тривалу історію існування в різних модифікаціях. Це давній вид навчання, що не втратив своєї актуальності й по цей день. У нього органічно вписуються нові способи викладу знань та сучасні види наочності.

Пояснювально-ілюстративне навчання має ряд переваг перед іншими його видами. Воно

· полегшує сприйняття та розуміння складної інформації,

· забезпечує досить ефективне керування навчальним процесом,

· заощаджує час та енергетичні витрати його учасників.

До недоліків пояснювально-ілюстративного навчання можна віднести:

· подачу учням «готових» знань;

· звільнення від необхідності самостійно та продуктивно мислити при їх освоєнні;

· незначні можливості для індивідуалізації та диференціації навчання;

· перевантаження пам'яті при збільшенні обсягу навчальної роботи.

2. Проблемне навчання побудоване на самостійному добуванні знань у процесі вирішення навчальних проблем, що відбувається за рахунок розвитку творчого мислення та пізнавальної активності учнів. Технологія проблемного навчання спрямована на реалізацію наступних етапів:

1) створення проблемної ситуації як інтелектуального утруднення (навчальна проблема, що відбиває проблемну ситуацію, повинна бути досить важкою, але посильною для учнів);

2) ревізія наявних знань і вмінь, виявлення їх недостатності для вирішення поставленої проблеми;

3) пошук відсутніх для рішення проблеми знань, осяяння;

4) рішення проблеми;

5) верифікація (перевірка на практиці) отриманих логічним шляхом результатів;

6) висновки, як систематизація й узагальнення отриманих знань і умінь їх добувати.

Перевагами проблемного навчання є:

· самостійне добування знань шляхом власної творчої діяльності;

· інтерес до процесу виконання навчальної праці,

· міцність та дієвість результатів навчання.

До недоліків варто віднести:

· слабку керованість пізнавальною діяльністю учнів,

· велику варіативність шляхів вирішення проблеми;

· значні витрати часу на досягнення поставлених цілей.

· Даний вид навчання спрямований більше на засвоєння процесу вирішення проблеми та формування механізмів пізнання, учіння та творчості, ніж на отримання нових знань, хоча сьогодні це швидше достоїнство, ніж недолік, тому що протиставляти змістовну й процесуальну сторони навчання немає сенсу.

3. Програмоване навчання. У його основі лежить система послідовних дій (операцій), виконання яких веде того, кого навчають, до заздалегідь запланованого результату. Цей вид навчання дозволяє контролювати кожен крок просування учня шляхом пізнання й надавати йому своєчасну допомогу, рятуючи від багатьох негараздів, втрати інтересу та інших негативних наслідків, що супроводжують слабо керований процес.

Кожен учень у програмованому навчанні працює самостійно в посильному для нього режимі. Педагог виступає організатором навчання і консультантом при утрудненнях.

Програмоване навчання буває машинним, коли програма подається через комп'ютер, і безмашинним, коли учні користуються спеціально створеними програмованими підручниками та навчальними посібниками

4. Комп'ютеризоване навчання. В умовах бурхливого росту й удосконалення ЕОМ логічним продовженням програмованого навчання стало комп'ютеризоване навчання. Виявилося, що комп'ютери, забезпечені спеціальними навчальними програмами, можна пристосувати для вирішення майже всіх дидактичних задач. Ними можна користуватися при засвоєнні нової інформації, при виконанні тренувальних вправ, з метою контролю та корекції результатів навчання, для керування умовами його протікання, для збору та опрацювання даних про навчальний процес та його учасників тощо.

Найбільш ефективно комп'ютеризоване навчання використовується в трьох напрямках:

1) для підвищення якості навчання з окремих предметів, орієнтоване на кінцевий результат процесу;

2) для розвитку когнітивних здібностей шляхом формування умінь вирішувати поставлені задачі, самостійно мислити, володіти навичками роботи з інформацією тощо;

3) для автоматизованого тестового контролю якості засвоєння.

Якість комп'ютеризованого навчання визначається показниками обчислювальної техніки, що використовується, та якістю комп'ютерних навчальних програм. Галузі, що їх забезпечують, є досить молодими, тому мають перспективу подальшого розвитку та вдосконалення.

Тема 7. ЗМІСТ НАВЧАННЯ

Зміст навчання, відбиваючи поточні та перспективні потреби суспільства, є найважливішою умовою навчально-пізнавальної діяльності учнів у школі. Виступаючи інструментом конструювання та здійснення цієї діяльності, він являє собою засіб задоволення особистісних потреб у навчанні, спонукає розвиток особистості та формування її базової культури.