Развитие восприятия как предмет психологического исследования 1 page

Л. А. ВЕНГЕР

ВОСПРИЯТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

(дошкольный возраст)

ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ»

Москва 1969

2

Книга рекомендована к изданию Ученым советом
Института дошкольного воспитания АПН СССР

3

Глава I

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Восприятие предметов и явлений материального мира, их многообразных свойств и отношений занимает одно из центральных мест в психической деятельности человека. Восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, позволяет ему организовать деятельность, поведение в соответствии с объективными свойствами и отношениями вещей. В процессе поведения человек воспринимает также свои собственные действия и их результаты, чем обеспечиваются обратные связи, регулирующие протекание этого процесса. Наряду с тем, что восприятие в целом осуществляет ориентирующие и регулирующие функции в поведении, некоторые виды восприятия имеют специфическое значение для осуществления определенной деятельности. В таких случаях восприятие рассматривается как определенная способность по отношению к этой деятельности (например, звуковысотный слух в музыкальной деятельности, восприятие пропорций в изобразительной деятельности и т. п.).

На всем протяжении существования психологии (включая и то время, когда она еще не выделилась из философии как самостоятельная наука) восприятие было предметом многих рассуждений и исследований. Пристальное внимание к этому виду психической деятельности объяснялось как его первостепенным значением для поведения человека и животных, так и важностью изучения восприятия с философской точки зрения. Исследование адекватности образов восприятия предметам и явлениям объективного мира, случаев, в которых эта

4

адекватность нарушается, и причин, их обусловливающих, имеет серьезное значение для решения гносеологических проблем.

Известную роль в широком распространении исследований в области психологии восприятия играли и методические преимущества таких исследований по сравнению с изучением других сторон психики. Образы восприятия выступают в самонаблюдении как наиболее яркий и несомненный факт психической жизни, легко поддающийся словесному описанию. Они закономерно возникают и изменяются в зависимости от ряда точно учитываемых обстоятельств. Это благоприятствует их экспериментальному изучению: планомерное варьирование объектов и условий позволяет установить определенные свойства восприятия, особенности возникновения и функционирования образов. Естественно поэтому, что именно восприятие становилось в первую очередь объектом исследований (в том числе экспериментальных), пользовавшихся интроспективным методом, который являлся долгое время господствующим методом психологического исследования вообще.

Однако большое количество работ по психологии восприятия привело скорее к накоплению массы фактов, чем к созданию общей теории. Это обнаружилось, в частности, когда психология восприятия была поставлена перед необходимостью решать вопросы, возникшие в связи с техническим прогрессом. Изучение работы оператора, связанной с необходимостью быстро и четко принимать значительное количество информации, потребовало знаний о «пропускной способности» сенсорных систем человека, о степени их надежности, о путях и условиях выделения сигнала из шума, о видах и уровнях переработки информации и ее учета в поведении, о стратегии зрительного поиска и т. д. и т. п. [113, 114, 115, 143]. Разработка этих вопросов привела к переоценке старых и выдвижению ряда новых теоретических проблем, продемонстрировала явную недостаточность имеющихся знаний о природе и функциях перцептивных процессов.

Одной из причин подобного положения является то, что в отличие от образов восприятия процесс, приводящий к их возникновению, не только скрыт от самонаблюдения, но и вообще обнаруживается с большим трудом. У взрослого человека он чрезвычайно сжат во времени,

5

т. е. осуществляется практически мгновенно и выступает в высокоавтоматизированной слитной форме. Расчленить этот процесс экспериментальным путем, выделить в нем отдельные стадии, выявить их природу оказывается чрезвычайно трудно. Для этого применяются различные способы искусственного развертывания процесса, главным образом путем введения условий, так или иначе затрудняющих его осуществление (тахистоскопическое предъявление, предъявление «размытых» изображений и др.). Но подобные усложнения условий восприятия не могут не влиять на сам характер процесса. Как правило, они ставят перед испытуемым совершенно особые задачи, существенно отличающиеся от тех, которые возникают в «естественных» условиях. Выводы, получаемые в результате подобных исследований, не могут не вызывать сомнений: неизвестно, относятся они к нормальному восприятию или характеризуют лишь особые процессы, связанные с решением необычной перцептивной задачи. Это во всяком случае требует дополнительной проверки.

Трудности, возникающие при изучении перцептивных процессов у взрослого человека, в значительной мере снимаются при переходе к их изучению у ребенка. То, что у взрослого выступает в сложившемся и автоматизированном виде, здесь имеет более развернутую и расчлененную форму. Отпадает необходимость во введении искусственно усложненных условий задач, так как задачи, самые обычные для взрослых, часто представляют для ребенка большую трудность, и пути их решения могут быть прослежены достаточно детально. Конечно, нельзя думать, что простое наблюдение за решением детьми отдельных перцептивных задач может открыть нам действительную структуру процессов восприятия, тем более что во многих случаях эта структура существенно отличается от той, которую мы встречаем в более развитых формах. Необходимо систематическое изучение самого становления этих развитых форм, закономерностей их постепенного возникновения из форм более развернутых и элементарных. Только такой подход может дать ключ к пониманию подлинных механизмов восприятия. Иными словами, генетическое исследование процессов восприятия, изучение их возникновения и развития у детей — один из важнейших методов анализа этих процессов в их сложившихся формах.

6

Это относится не только к изучению восприятия. Генетический метод в равной степени применим и к изучению других сторон психики. В советской психологии начало его широкому применению положил Л. С. Выготский. В зарубежной науке наиболее серьезные генетические исследования принадлежат в настоящее время представителям швейцарской школы (Ж. Пиаже, Б. Инельдер и их сотрудники), а также французской школы А. Валлона. В последние годы генетические исследования получили распространение и в других странах. Не случайно, подводя первые итоги работы XVIII Международного психологического конгресса, Ж. Пиаже и Б. Инельдер указали на то, что одна из ведущих тенденций мировой психологической науки в наши дни заключается в растущей роли генетического подхода к изучению психики.

Внося существенный вклад в решение общепсихологических проблем, генетическое исследование психики, в том числе восприятия, необходимо и для разработки важнейших вопросов философии. В. И. Ленин относил историю умственного развития ребенка к тем областям знания, на основе которых должна строиться материалистическая диалектика и теория познания [5, стр. 314].

Итак, изучение развития восприятия у ребенка выступает как один из путей выявления общих закономерностей перцептивных процессов. Однако оно имеет и другое значение, которое определяется ролью восприятия в психическом развитии ребенка.

Развитие восприятия тесно переплетено с развитием других форм психической деятельности. Как указывал в свое время Л. С. Выготский [61], нельзя представлять себе детское сознание как набор изолированных психических функций.

Сознание имеет системное строение, причем каждая функция играет на каждом этапе развития особую, специфическую роль в этой системе, своеобразно объединяясь с другими функциями.

Вот как характеризуют, например, американские авторы М. и К. Шериф взаимосвязь восприятия и речи у детей раннего возраста: «Ранние слова ребенка тесно связаны с тем, что он видит, хватает, использует и испытывает другими путями. Как его восприятие, его первые слова широки и недифференцированны. Как его восприятие

7

мира, приобретение им слов избирательно, зависит от его желаний и аффективных состояний... Хотя научение словам первоначально ограничивается и регулируется его восприятием, последнее в свою очередь испытывает влияние усваиваемых им понятий» [385, стр. 472].

Системность строения детского сознания требует сочетания аналитического и синтетического подхода к его изучению. Исследование развития каждого отдельного вида психической деятельности должно являться предпосылкой перехода к выявлению их взаимосвязей и взаимозависимостей. История психологии знает немало случаев, когда нарушение этого требования вело к тому, что проявление в поведении ребенка особенностей одного вида психической деятельности относили за счет других ее видов. В качестве примера можно привести открытые В. Штерном «стадии развития восприятия», которые, как показал затем Л. С. Выготский, отнюдь не являются таковыми, представляя собой ступени овладения речью.

Из тезиса о системном строении детского сознания вытекает невозможность его понимания вне анализа развития каждого из входящих в систему элементов. Но при всем своеобразии каждого элемента их развитие подчиняется некоторым общим закономерностям. Выявление этих общих закономерностей, ведущее к разрешению кардинальных проблем генетической психологии, опять-таки требует тщательного изучения того, как они преломляются в развитии отдельных сторон психики, и в частности в развитии восприятия.

Приведем некоторые примеры. Одним из центральных вопросов генетической психологии является вопрос о взаимосвязи психического развития с формированием практической деятельности, поведения ребенка. С точки зрения некоторых зарубежных психологических направлений (например, гештальтпсихологии), развитие психики, сознания является ведущим звеном по отношению к развитию практической деятельности индивида. Последняя выступает как вторичное явление, целиком обусловленное психическими структурами. Советская психология, напротив, исходя из марксистского тезиса о примате материальной, практической деятельности над деятельностью идеальной, считает, что именно развитие практической деятельности определяет направление и характер психического развития.

8

Одним из путей конкретно-научного решения этой проблемы, бесспорно, является путь изучения взаимоотношения восприятия и практического действия на разных этапах возрастного развития, т. к. именно восприятие выступает в первую очередь в роли «регулятора» поведения.

Другой проблемой является специфика психического развития ребенка по сравнению с развитием детенышей животных. В зарубежной психологии распространены натуралистические концепции, не усматривающие принципиального различия движущих сил и механизмов развития в этих двух случаях. В советской науке сложилась другая концепция, согласно которой онтогенетическое развитие человека происходит путем «присвоения» общественно-исторического опыта (А. Н. Леонтьев). Изучение генезиса восприятия является весьма благодарным материалом для решения указанной проблемы, так как дает широкие возможности сравнительного исследования особенностей развития человека и животного. В известной мере эти возможности были использованы в исследовании Н. Н. Ладыгиной-Котс [136].

Таким образом, генетические исследования восприятия являются неотъемлемой составной частью изучения общего хода психического развития ребенка.

Значение изучения развития детского восприятия для решения собственно психологических проблем определяет и его значение для приложения психологических знаний к практике. Через общую и инженерную психологию генетические исследования восприятия находят путь к приложению в самых различных областях практической деятельности, в частности деятельности по конструированию различного рода воспринимающих устройств, созданию кодов и пультов управления и т. п. [99, 113]. Через детскую и педагогическую психологию эти исследования находят широкий выход в практику обучения и воспитания. В этой области мы можем разделить косвенное и прямое приложение знаний о закономерностях развития детского восприятия. К первому относится использование этих знаний для решения вопросов обучения различным видам деятельности и учебным дисциплинам, ко второму — разработка специальных методов воспитания детского восприятия.

Наиболее последовательное приложение определенных психологических представлений о развитии восприятия

9

к задачам его воспитания у детей (т. е. к задачам так называемого сенсорного воспитания) было осуществлено в дошкольной дидактической системе М. Монтессори. К специальному рассмотрению этой системы мы обратимся в другом месте, теперь же только отметим, что именно наличие определенного психологического фундамента обеспечило в свое время широкое применение системы М. Монтессори в практике работы детских садов.

Но если изучение развития детского восприятия необходимо для построения общей теории восприятия и общей теории психического развития ребенка, то существует и обратная зависимость: само направление исследований развития восприятия всегда диктуется определенным пониманием природы и механизмов восприятия и определенными представлениями о закономерностях психического развития в целом. От того, как решаются эти общие проблемы, зависит как перечень вопросов, разрешаемых в исследованиях перцептивного развития, так и характер методов его изучения. К рассмотрению указанной зависимости мы и обратимся ниже.

Изучение перцептивного развития ребенка связано в своих истоках с общепсихологическими концепциями восприятия, уделявшими основное внимание анализу его образной стороны. В зависимости от того, как трактовались происхождение и состав перцептивных образов, эти концепции обычно характеризуются авторами, обращающимися к вопросам истории изучения восприятия (Э. Борингом [261], Ф. Олпортом [254], Ж. Пиаже [363]), в качестве «атомистических» или «целостных».

Следует сразу же оговориться, что такое противопоставление имеет в настоящее время ограниченное значение. Современные теории восприятия в той или иной мере используют материал, полученный представителями как «атомистического», так и «целостного» подхода, а многие из них непосредственно включают элементы, выработанные в русле обоих.

Как «атомистическая», так и «целостная» точки зрения создали свои традиции и свои методы изучения перцептивного развития, в той или иной форме продолжающие существовать и по сегодняшний день.

«Атомистический» подход к объяснению психической жизни, и в частности к объяснению восприятия, характеризуется попытками найти простейшие исходные элементы

10

психического и установить характер объединения этих элементов в сложных психических актах и образованиях.

«Атомизм» не является каким-либо специфическим направлением в психологии, это методологический принцип, заимствованный психологией у естественных наук: физики и отчасти химии. Этот принцип в самых различных формах проводится представителями многих психологических школ. Но нас в данном случае интересуют не различия между отдельными школами, а то общее, что вносит атомистический подход в понимание восприятия и далее в пути его изучения у ребенка.

Поиски исходных элементов психического начались задолго до возникновения экспериментального изучения ощущений. Осуществляясь первоначально в русле философских концепций, эти поиски были тесно связаны с попытками решения психофизической проблемы и имели бесспорное положительное значение для преодоления субстанциональных представлений о душе и последующего развития сенсуалистических идей.

Уже у Декарта, а затем у Локка имеются мысли, касающиеся различия между ощущением как «непосредственным» опытом и восприятием, являющимся результатом его видоизменения под влиянием суждений [141, кн. 2, гл. 9]. Дальнейшее развитие эти мысли получили в ассоциативной психологии. Д. Гартли рассматривает зрительное восприятие величины, расстояния, движения, фигуры и положения как достигающееся при помощи ассоциаций, основанных на связывании между собой простейших нервных «вибраций». Для подтверждения своих мыслей он ссылается, в частности, на восприятие ребенка, указывая, что маленькие дети правильно судят о величине предметов только в знакомом месте или на небольшом расстоянии. В других случаях они преуменьшают действительную величину в силу отсутствия достаточного опыта [317, стр. 126].

Для самого Гартли и идущего вслед за ним материалистического крыла ассоциационизма учение о развитии восприятия из ощущений служило одним из путей обоснования механико-материалистической концепции психического объяснения образования сложных продуктов сознания из простейших психических явлений, рождаемых воздействием внешних объектов на нервную систему.

11

Другое значение приобрело разграничение ощущения и восприятия у представителей идеалистического крыла ассоциационизма, и прежде всего у Д. Беркли и Д. Юма. Здесь оно послужило цели отрыва сознания (и в первую очередь восприятия) от объективной реальности, превращения его в комплекс ощущений. Последовательной реализации этой цели были посвящены две вышедшие друг за другом работы Беркли: «Опыт новой теории зрения» (1709) и «Трактат о началах человеческого знания» (1710) [15, 16]. В первой из них Беркли рассматривает зрительное восприятие, пытаясь низвести зрительные ощущения до уровня произвольных знаков, относящихся к данным осязательного и двигательного опыта. Во второй работе чисто субъективный знаковый характер приписывается уже осязательным и двигательным ощущениям, зрительные же образы оказываются в результате «знаками знаков». Исследования Д. Беркли и Д. Юма, опиравшиеся на интроспективный анализ состава чувственного опыта, положили начало утонченному интроспекционизму в изучении восприятия.

Различие между ощущением и восприятием рассматривается ассоциационизмом прежде всего как различие между элементарным и сложным (составным), но наряду с этим уже во второй половине XVIII столетия Томас Рид вводит и другое различие: он рассматривает восприятие как присоединение к ощущениям их осознания и отнесение их к внешнему объекту [377]. Для классического ассоциационизма указанные два аспекта не представляются принципиально разными: как восприятие предметов и сложных свойств, так и «объективированность» чувственных впечатлений объясняется присоединением к наличным ощущениям следов прежних ощущений. Так, А. Бэн рассматривает ощущение как «чистый акт духа», а восприятие как сложное явление, возникающее в силу присоединения к ощущаемым свойствам свойств, «представленных в виде идеи». На этой основе Бэн выделяет три класса восприятий: 1) осознание связи ощущения с некоторой внешней причиной, или известным местом во внешнем мире; 2) локализация прикосновений к поверхности тела; 3) восприятие пространства и пространственных свойств предметов (движения, расстояния, положения, величины, объемной формы) [33].

В качестве универсальных механизмов, при помощи

12

которых происходит выделение и объединение ощущений, в ассоциационистических концепциях выступают обычно внимание и ассоциации по смежности в пространстве и времени (ассоциации по сходству признаются не всеми представителями этого направления и считаются обычно специфическим механизмом мышления, а не восприятия). Выдвигается также ряд условий, способствующих образованию ассоциаций (частота соединений, новизна, ясность ощущений и др.).

Эти представления классического ассоциационизма дополняются в дальнейшем новыми принципами объединения ощущений призванными компенсировать очевидную недостаточность механизма ассоциаций для объяснения все более четко выступающих в исследованиях (особенно после возникновения экспериментальной психологии) специфических особенностей образа: несводимости его целостной характеристики к суммарным свойствам элементов и его предметного значения, отличающегося от репродукции отсутствующих в данный момент сенсорных содержаний. В качестве таких принципов выступает «психическая химия» Джона Стюарта Милля, «творческий синтез» В. Вундта, «ядерно-контекстная» теория значений Титченера и др. С другой стороны, для объяснения феноменов восприятия, несводимых к ассоциациям ощущений, «изобретаются» новые виды самих ощущений (например, «ощущения направления», приводящие к выделению целостной формы, «ощущения перехода», сообщающие об отношениях явлений, и др.).

Задача синтеза оказалась гораздо более трудной, чем задача анализа. Родившись из интроспективного изучения феноменального опыта, атомистическая психология восприятия на всем протяжении своего существования была парадоксальным образом обречена на противоречие с очевидными данными того же феноменального опыта, который она была не в состоянии удовлетворительно объяснить. И естественно, что, не находя подтверждения своих исходных предпосылок при изучении восприятия взрослого человека, она обращалась к развитию ребенка, приписывая ему гипотетически выводимые «чистые акты» души и пытаясь показать, каким образом они превращаются в предметно-отнесенное и значимое пространственно ориентированное восприятие. На развитие восприятия ребенка ссылались А. Бэн, Э. Титченер и др.

13

Однако приводимые ими соображения лишь весьма условно могут быть отнесены к изучению детского восприятия, поскольку никаких реальных исследований на детях не проводилось.

Вместе с тем во второй половине XIX — начале XX века начали осуществляться систематические наблюдения за психическим развитием ребенка, публиковаться дневники, содержащие значительный фактический материал [163, 164, 174, 213, 386, 387 и др.]¹.

Излагаемые в этих работах данные носили преимущественно синтетический характер, описывались факты поведения детей, их высказывания по различным поводам и т. п. Психологи, принадлежащие к различным направлениям, обращаясь к исследованию детского развития, пытались использовать эти материалы, отбирая и соответствующим образом интерпретируя факты, которые могли быть увязаны с их теоретическими схемами.

Это привело, в частности, к появлению более детальных (и иллюстрированных фактами) описаний развития детского восприятия, рассматриваемого с ассоциационистических позиций. Одно из наиболее развернутых описаний такого рода содержится в работе Д. Селли [198, 199].

Согласно развиваемым этим автором взглядам в первые недели жизни внутренний мир ребенка представляет собой хаос неясных впечатлений; затем наступает различение резких контрастов (например, света и тьмы) и постепенно выделяются отдельные ощущения. Причиной их выделения Селли считает упражнения в различении и уподоблении (узнавании) воздействий. «Простые» виды чувствительности, а также зачатки различения и уподобления являются врожденными наклонностями.

Параллельно с дифференциацией — выделением ощущений — происходит их интеграция, которая осуществляется по законам ассоциации при участии внимания. Из ощущений формируется восприятие, из восприятия — воображение и, наконец, из воображения — мышление.

Развитие самого восприятия Селли рассматривает как «постепенное созидание и совершенствование объектов восприятия».

14

В этом развитии можно выделить следующие основные направления: а) формирование и обогащение восприятия предметов; б) формирование восприятия «сложных» свойств, к которым относятся пространственные свойства предметов; в) расширение пространственных и временных рамок восприятия; г) развитие апперцепции.

При формировании восприятия предмета определенные группы ощущений (в особенности зрительные и осязательные) обособляются и сливаются между собой. Их запоминание ведет к тому, что образовавшийся комплекс приобретает известное значение: в каждом отдельном случае имеющийся налицо агрегат ощущений указывает на свойства, не воспринимаемые в данный момент, которые и составляют значение предмета. Вначале ребенок замечает лишь одну-две черты предмета, затем предмет начинает восприниматься во все большем многообразии свойств.

Существенную роль в развитии восприятия предметов Селли придает мышечной активности и восприятию ребенком собственного тела. Мышечная активность в отношении тех или иных предметов, и особенно «созидательная работа рук» при конструировании, рисовании и т. п., фиксирует внимание на нужных деталях, способствуя их обособлению, и выражает детали в форме двигательного опыта. Мышечная активность способствует также обособлению предметов, установлению их пространственного единства и расчлененности (например, в случае, когда ребенок снимает крышку с чайника).

Восприятие собственного тела развивается, по Селли, раньше, чем восприятие предметов. Тело занимает промежуточное место между я и внешними вещами. Поэтому части тела становятся мерой пространства («ладонь», «пядь», «локоть»), а знакомство с вогнутой поверхностью ладони «помогает ребенку ощутить сферическую форму мяча, лишь только он возьмет его в руку» [199, стр. 168].

С восприятием собственного тела связывает Селли и восприятие «материальной реальности предмета», которое возникает будто бы в результате проецирования во внешний предмет, сопротивляющийся активности ребенка, свойств собственного я.

Формирование восприятия пространственных свойств предметов выступает преимущественно в виде интеграции зрения и осязания, причем последнее рассматривается

15

в соответствии с традицией, восходящей к Беркли (против которой возражал Вундт), как «основная форма» восприятия пространства. Внутри каждого из этих видов восприятия происходит объединение в первом случае тактильных и мышечных, во втором случае зрительных и мышечных ощущений. Форма первоначально начинает восприниматься на основе объединения ощущений прикосновения (к разным точкам кожи) с двигательными ощущениями, возникающими при активном прикосновении пальцев одной руки к ладони другой руки. Первоначальное «мерило» расстояния — длина ряда двигательных ощущений при вытягивании руки. «Эпоха осязания» сменяется затем «эпохой зрения», причем последнее имеет собственные средства для определения пространственных свойств (конвергенция, аккомодация, движения глаза и др.).

Передвижение руки и глаза, а также всего тела ребенка в пространстве способствует обособлению и слиянию групп чувственных впечатлений, ведет к развитию «анализирующего внимания», перемещение которого впоследствии может заменять реальные движения.

Расширение рамок восприятия заключается в том, что происходит переход от восприятия близкого пространства к восприятию все более далекого и от восприятия коротких промежутков времени к восприятию все более длительных промежутков.

Апперцепцию Селли рассматривает как субъективный отбор, определяющий, на что должно быть обращено внимание и какие свойства должны войти в состав значения.

Развитие апперцепционного восприятия начинается с младенчества, проявляясь в избирательной направленности восприятия (предмет, который ребенок впервые начинает осознавать как реальность, — рожок), и продолжается до старости. Вначале апперцепция исчерпывается влиянием прошлых актов восприятия, но затем в ней начинают принимать участие «простые формы мысли».

В работе Селли явно выступают основные черты традиционной ассоциационистической схемы, причем в ее «классическом» варианте, лишь слегка модифицированном под влиянием взглядов его современников В. Вундта, Э. Титченера и др.

Будучи приложена к развитию детского восприятия, эта схема порождает специфические особенности разрешения

16

отдельных проблем. Прежде всего, период, в который осуществляется это развитие, ограничивается в основном ранним детством. Это вытекает из представления о последовательном «надстраивании» друг над другом все более сложных психических образований. Когда «вступают в строй» воображение, мышление и т. п., восприятие может лишь модифицироваться под их влиянием. С другой стороны, в силу этой же причины раннее детство выступает как период исключительного (или почти исключительного) господства восприятия, «накопления» первоначального опыта, и ему отказывают в наличии других психических процессов и образований.

Другим следствием приложения ассоциативных принципов является признание решающей роли опыта в перцептивном развитии. Многократное повторение совместного воздействия отдельных впечатлений является альфой и омегой ассоциационизма, так как только оно может обеспечить формирование сложного целого, каковым является образ.

Здесь следует отметить, что проходивший в рамках атомистической психологии спор между «нативистами» и «эмпиристами» (или «генетистами») не меняет положения вещей, так как этот спор касался вопроса о врожденности лишь отдельных аспектов восприятия (главным образом, восприятия некоторых пространственных свойств) и сводился фактически к признанию или отрицанию изначального наличия специфически пространственных качеств ощущения. Что же касается других аспектов восприятия (в частности, восприятия предметов), то они, безусловно, рассматривались как приобретаемые в результате опыта.

Иной вопрос — как понимался при этом сам опыт. Для ассоциативной психологии это прежде всего опыт пассивного «испытывания» ощущений и их групп, т. е. опыт созерцания. Однако у Селли речь идет и о том, что в развитии восприятия (особенно в развитии восприятия пространства) важную роль играют движения ребенка, его перемещения и действия с предметами, хотя они рассматриваются лишь как источник двигательных ощущений, входящих в состав восприятия.