Педагогического процесса

Педагогика, как известно, являет собой сложное единство науки и искус­ства, и в самой ее природе всегда существовало и существует сейчас некое про­тиворечие между повседневной педагогической деятельностью и «высокой» теорией. Педагогическая теория — это стратегия самой педагогической дея-

тельности: она «отслеживает» изменения в культуре и социальных потребно­стях общества, аккумулирует познание закономерностей становления лично­сти в различных областях человековедения, ищет новые формы и способы об­разования.

Но в области воспитания настоящая (живая, возможная для реализации) педагогическая концепция создается, как правило, не в тиши кабинетов, а в результате собственного «проживания» автором своих педагогических идей — достаточно обратиться к самым ярким воспитательным системам в истории педагогики, какими были системы И. Г. Песталоцци, С. Френе, А. С. Макарен­ко, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского. Скромный личный опыт многих воспи­тателей также убеждает: воспитание начинается там, где мы, педагоги, строим с детьми настоящие личностные отношения, где мы искренни и терпеливы.

Чем сложнее происходящие вокруг нас перемены, тем требуется более глу­бокое переосмысление наших педагогических представлений. Привычные и казавшиеся фундаментальными, они «расплываются» в современной социо­культурной ситуации, и тогда открывается, что многие из них — лишь тени идей, педагогические мифы.

Но воспитательное взаимодействие педагога и ребенка строится иначе, чем передача знания или формирование учебного умения. Воспитание — это все­гда обращение к мотивационно-ценностной системе личности, оно невозмож­но без воодушевления, доверия, сотрудничества. Воспитание вмешивается в жизнь ребенка, в уже протекающую социализацию. В каждый конкретный момент воспитания оно приходит во взаимодействие с тем образом мира, ко­торый складывается у ребенка под влиянием «свободного» социума. Этот мир никогда не бывает пассивным, он живет во много раз ярче и интенсивнее, чем организованное воспитание, даже если оно использует самую новомодную, но шаблонную и формальную технологию.

Идет сложный и мучительный поиск самой сущности процесса воспитания и его цели. Современная педагогика ставит в центр своего внимания ребенка как уникальную и целостную личность, которая уже обладает возможностями восприятия нового социального опыта и стремится к самоопределению в раз­нообразных жизненных ситуациях. Педагогика все основательнее утверждает­ся в понимании того, что воспитание — это не «лабораторная банка», а откры­тое в жизнь, педагогически организованное социальное пространство взросления. Следует признать, что мы, как воспитатели, не должны, да и не можем полно­стью контролировать все социальные процессы, в которые включен ребенок, но мы призваны корректировать, обогащать, углублять и делать более осмыс­ленным стихийно складывающийся его социальный опыт. Так, активные про­цессы становления рыночной экономики в нашей стране выдвинули на пер­вый план большой интерес детей к практическим проявлениям экономической жизни, к основам предпринимательства, к вопросам собственности. Многих воспитателей порой шокирует этот детский прагматизм, но разумные совре­менные педагоги уже ориентируются на эти реальные потребности нового по­коления, включают эти ценности в содержание воспитания.

Неизбежно переосмысляется в свете социализирующей природы воспита­ния и результат воспитания, реализованность его цели. До недавнего времени

всякая попытка оценить «воспитанность» ребенка, подростка, выпускника школы сводилась к определению уровня освоения им установленных обще­ством норм поведения и проявления критериального набора личностных качеств, например коллективизма, трудолюбия, самостоятельности, честно­сти и др. (О. С. Богданова, 3. И. Васильева, А. И. Кочетов, Н. И. Монахов, Г. Н. Филонов, М. И. Шилова).

Понимание воспитания как процесса организованной социализации, как педагогически обеспеченного, с учетом особенностей детского образа жизни, становления социального опыта воспитанников указывает на то, что резуль­тат воспитания следует устанавливать по степени проявления у детей способ­ности разрешать жизненные проблемы, делать осознанный нравственный выбор.

Важно признать, что действия воспитателя, понимающего механизм взаи­мосвязи социализации и воспитания, всегда опосредуются социальным опы­том ребенка. Такой воспитатель не станет «примерять» суждения и поступки ребенка к тем или иным ситуациям нашей взрослой жизни и оценивать, на­сколько он оказывается к такой жизни готов. Современные дети рано начина­ют осознавать темп научно-технического прогресса, гонку информационных технологий и то, что их собственная взрослая жизнь будет мало похожа на жизнь родителей, что многого им придется добиваться самостоятельно. Они раньше, чем их сверстники даже полвека назад, осознают безграничную свободу и не­избежность выбора. Именно поэтому воспитание призвано создавать специ­альные условия для того, чтобы дети сами определяли приоритеты своих дей­ствий, пробовали, искали, выбирали. В буднях своей школьной жизни дети должны привыкать естественно решать: какое задание выбрать из нескольких, предложенных учителем, какие стихи выучить для конкурса, когда сдать твор­ческую работу по природоведению, с кем дежурить, по каким правилам играть в известную игру на спортивном часе.

В условиях современного воспитания чрезвычайно важно, чтобы воспита­тель (особенно профессиональный педагог) осознавал себя в качестве агента социализации и, действуя, сам имел достаточно обширный ролевой репертуар. Первый опыт освоения функциональных социальных ролей ребенок получает в семье, в общении со своими родными как «значимыми другими». Но это еще довольно скромный социальный набор. Именно школа дает ребенку разнооб­разие ситуаций общения, новые ролевые позиции, и здесь важно не столько само количество социальных ролей, их содержание, сколько отношение ре­бенка к себе и окружающим в контексте этих ролей. Именно воспитатель, про­являя себя агентом социализации, демонстрирует детям ожидания ближайше­го социального окружения, создает условия для добровольного воспроизводства ими социальных связей и отношений, для поиска определенной согласован­ности их ценностных ориентаций и принятой социальной роли.

В процессе социализации ребенок испытывает множество педагогических влияний, идущих от взрослых: родителей, старших членов семьи, воспитате­лей детского сада, школьных учителей. Они действуют, как правило, одновре­менно и вместе с тем автономно, и конкретный ребенок всегда оказывается в пересечении множества рассогласованных социализирующих воздействий. Профессиональный педагог, организующий воспитательный процесс, должен

в полной мере осознавать себя агентом социализации, ответственным за эф­фективную систему целенаправленной социализации ребенка.

Взрослый, выполняющий функции воспитателя, невольно становится субъектом социального влияния на детей. Имея в виду, что воспитание — про­цесс целенаправленной социализации, его результат во многом зависит от по­зиции, которую занимает воспитатель как центральная социализирующая фи­гура. Каков он, воспитатель, как организатор процесса социализации, каковы его типичные педагогические позиции в процессе социализации?

Первая позиция: для детей педагог — персонаж социального мира, но, обла­дая профессиональным правом специально вмешиваться в деятельность и об­щение детей, зная их возрастные и индивидуальные особенности, он способен направлять процесс становления их социального опыта. Воспитатель, вопло­щающий эту функцию, неизбежно представляется образцом человека, уже до­статочно освоившего культуру, умеющего пользоваться ее достижениями. Это самая традиционная, проверенная столетиями позиция воспитателя в про­цессе социализации, позиция «над» ребенком. Именно она позволяет органи­зовывать адаптацию к социуму — прямую подготовку ребенка к наличным фор­мам взрослой жизни.

Но эта педагогическая позиция, по существу, игнорирует необходимость вос­питания у ребенка способности к самоопределению в социуме. Вряд ли такой воспитатель отдает себе отчет в том, что он личностно утверждается за счет ребенка, демонстрируя ему не просто свою власть, но и свои знания, разнооб­разные умения и творческие достижения, которые на деле вполне могут ока­заться заурядными клише из учебников, словесными штампами и устаревши­ми схемами. Иные взрослые внушают детям отобранные ценностные сентенции не потому, что так уж сами верят в них, а потому, что это «полезно детям». Не­редко, осознавая, что его собственная воспитанность далека от совершенства, такой воспитатель искренне надеется, что сможет не допустить промахов сво­их наставников (родителей, школьных учителей), избежать дурного опыта сво­его детства.

Вторая позиция: педагог в процессе социализации — своеобразный посред­ник между взрослым социумом и ребенком. Он уполномочен «цивилизовать» и «нормализовать» ребенка для будущей жизни. Но возникает закономерный вопрос: для какой жизни? Претендуя на роль «посредника», воспитатель жер­твенно дарит себя детям. Он невольно ведет ребенка вовсе не в мир культуры, а скорее в свой собственный посредственный мир обычного человека.

Еще Н. А. Добролюбов осознал это противоречие: как воспитывать соб­ственные убеждения у молодого поколения, если оно находится в слепом под­чинении авторитета и убеждений старшего поколения; не передает ли воспи­татель ребенку свои скрытые недовольства, страхи, нравственные сомнения, при этом лицемерно подвигая его на будущую жизненную борьбу за убежде­ния, на готовность противостоять чужой воле. Что в таком случае являет собой продукт воспитания: его ум не приучен к анализу своих собственных действий, все, что он знает и во что верит, сложилось без участия собственной воли и нравственных чувств. «Поэтому весь внутренний мир, как развитый им не от себя, а навязанный извне, представляется ему чем-то чуждым, внешним и весь

разом без большого труда опрокидывается, особенно если при этом вмешива­ется еще какое-нибудь влияние, совершенно противоположное влиянию вос­питателя»⁸⁴.

Ребенок в общении с воспитателем, занимающим такую позицию, обречен жить чужим умом и лишается возможности строить свой собственный образ жизни.

Третья позиция: педагог представляется детям взрослым по возрасту и не­которому жизненному опыту, но готовым, наравне с детьми, к самопознанию культуры и самого себя. Только такая позиция воспитателя в процессе социали­зации ребенка предполагает взаимодействие с ним и сотрудничество. Органи­зуя воспитательный процесс, такой педагог не будет озабочен созданием ка­ких-то особых, имитирующих реальную жизнь, условий, не сосредоточит свои усилия на «привитии» неких специальных социальных навыков и привычек, а все свои силы, время, творчество отдаст увлекательной совместной с детьми деятельности по освоению мира естественных отношений.

Позиция воспитателя как агента социализации напрямую связана с той педагогической стратегией, которую он изберет.

Понятие «стратегия» (от греч. stratos» — войско, ago — веду) используется не только в аппарате военного искусства. Педагогическая деятельность, твор­ческая, противоречивая и, особенно в области воспитания, имеющая далеко отсроченный во времени результат, необычайно нуждается в стратегии. Педа­гогическая стратегия социализации характеризуется тремя основными призна­ками:

1. Педагогическая стратегия предполагает определение главных целей социа­лизации ребенка, выбор ее основных направлений и способов. Это своеобраз­ный педагогический замысел организации социальной жизни ребенка.

2. Педагогическая стратегия направлена на решение средствами воспита­ния тех противоречий, которые возникают в процессе социализации меж­ду мотивами социализации ребенка (тем, что он хочет, к чему стремится, кем видит себя в будущем) и тем, что ему предлагает реальная жизнь (ма­териально-вещная среда, образовательное пространство, информацион­ные средства, личностное общение).

3. Педагогическая стратегия призвана проектировать некое «поле» актив­ности, творчества, побуждая детей к поиску своего способа решения жиз­ненных проблем.

Именно от педагогической стратегии зависит успех конкретных «тактик» воспитания, которыми родители и профессиональные педагоги обеспечивают результат социализации детей. Определенная стратегия социализации требует конкретной педагогической тактики, то есть обоснованных способов, мето­дик коонкретизации данной стратегии.

В предыдущих главах мы уже подробно рассматривали положение о том, что социализация ребенка — это процесс овладения социальным опытом, где в це­лостную систему соединяются:

^{-----------------}

⁸⁴ Добролюбов Н. А. О значении авторитета в воспитании // Избранные педагогические сочине­ния. М., 1986. С. 41.

□ деятельность ребенка по освоению социально значимого содержания;

□ общение ребенка, выраженное в структуре его социальных ролей;

□ содержание и структура его самосознания.

Здесь и «прорисовываются» три основные педагогические стратегии резуль­тативной социализации ребенка.