Классификация концепций воспитания в современной школе

И.Ф. Исаев сформировал данную классификацию следующим образом: На основе учета исторического опыта, научных подходов в современной науке и практике можно выделить несколько групп воспитательных концепций: социально-ориентированные, индивидуально-ориентированные, жизненно-ориентированные концепции воспитания. [4]. Такая классификация концепций не претендует на окончательную целостность и завершенность, но помогает упорядочить их многообразие, соотнести с философскими основаниями, определить их современность и практическую применимость.

Социально-ориентированные концепции воспитания направлены на выполнение социального заказа общества, политических партий, религиозных сообществ, наций и др., на их основе разрабатываются более частные локальные системы воспитания. C этой точки зрения можно говорить о дифференциации целей и способов воспитания, обусловленных социо-культурными особенностями цивилизации, эпохи, страны.

Классическим примером такого социально-ориентированного воспитания может быть известная система спартанского воспитания, в которой главных было удовлетворение запросов государства, подготовка война, защитника, способного приумножить славу и богатство своего государства. В таких концепциях личность признается частью общества и ее значимость определяется вкладом в общественное дело.

В тех случаях, когда националистическая идея становилась идеей государства и общества, она подчиняла своему влиянию и построение соответствующих систем воспитания, в которых интересы одной нации возвышались над интересами других наций.

На основе религиозных, неотомистических учений разрабатывались концепции воспитания, утверждающие ценности различных религиозных конфессий: православной, мусульманской, иудейской и других культур. Приоритетами в таких системах воспитания является послушание, терпимость, почтительность к старшим, самосовершенствование, разумность, скромность и другие.

В развитии социально-ориентированных концепций воспитания важное место занимает психология бихевиоризма, которая рассматривает воспитание человека как выработку социально-одобряемых, "программируемых" реакций на стимулы, жизненные ситуации. Для выработки необходимых реакций нужна система положительных и отрицательных подкреплений (стимулов). По мнению необихевиористов (Б.Ф. Скиннер) в своем поведении человек ориентируется на одобряемые обществом поступки и не допускает неодобряемого поведения. Технология поведения, разработанная Б.Ф. Скиннером на основе подкреплений, позволяет управлять человеком и в целом обществом, формируя людей с заданными свойствами и качествами.

К числу социально- ориентированных концепций может быть отнесены и материалистические концепции воспитания, получившая свое наиболее полное развитие в системе коммунистического воспитания. Философской основой данной концепции воспитания является марксистсколенинское учение о личности, обществе, познании. Такую систему воспитания нельзя рассматривать в отрыве от социальных, политических, идеологических установок общества. Процесс воспитания в образовательных учреждениях носил ярко выраженный идеологизированный характер. В задачи школы входило, прежде всего, воспитание преданности делу партии, возвышение общественных интересов над личными. В методике воспитания преобладали преимущественно коллективные формы воспитания, недостаточно учитывались индивидуальные особенности личности и другие. Объективно оценивая систему коммунистического воспитания, как социально-ориентированную, нельзя не признать ее положительных сторон, выразившихся в воспитании у советских людей чувства патриотизма, гражданственности, трудолюбия, уважения к людям труда, справедливости, ответственности, интернационализма, коллективизма и так далее. Все это говорит о том, что при разработке и реализации любой современной воспитательной концепции нельзя исключит социальные приоритеты, доказавшие свою значимость и целесообразность.

Индвидуально-ориентированные концепции воспитания рассматривают человека как открытую развивающуюся систему, изменяющуюся под влиянием активной самостоятельной деятельности. Индивидуально-ориентированные концепции воспитания актуализируются и развиваются в противоположность социально-ориентированные концепции. Истоки индивидуально-ориентированных концепций лежат в теориях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, А.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля и так далее свободное воспитание предполагает его организацию в соответствии с интересами и способностями детей, независимо от их социального происхождения, вероисповедания, материального положения. Центром школьной заботы в контексте этих концепций становится ребенок с его свободной деятельностью, приобретением и развитием опыта. Идеи педоцентризма, антропоцентризма во многом определили философские основания развития индивидуально-ориентируемых воспитательных концепций.

Цель воспитания человека в таких концепциях достигается за счет создания определяет воспитательной атмосферы, способствующей индивидуальному самораскрытию сущностных сил и возможностей ребенка, тоесть для саморазвития. Процесс воспитания человека в таких концепциях достигается за счет создания определенной воспитательной атмосферы, способствующей индивидуальным особенностям личности, должен быть направлен на развитие ее творческих способностей, духовно-нравственных начал, эмоционального, психического и физического здоровья. Индивидуально-ориентироанные концепции, как правило, не имеют конкретных целей воспитания, заданного содержания, жестких установок на достижение результата. Авторы индивидуально-ориентированных концепций противопоставляют организованному процессу воспитания такую его организацию, при которой "личность ребенка имеет наибольшую возможность проявить себя".

Жизненно-ориентированные концепции воспитания основываются на утверждении о том, что цель воспитания состоит в подготовке ребенка к реальной жизни, к решению практических жизненных задач. По мере накопления жизненного опыта ребенок будет подготовлен к достижению целей личного и карьерного роста, к созданию собственного благополучия, жизненно-ориентированные концепции опираются в основном на философское учение прагматизма (от греческого - дело, действие, деятельность), неопрагматизма.

Содержание процесса воспитания в контексте неопрагматической теории составляет овладение ребенком способами решения конкретных жизненных задач, поиск выхода из создаваемых и моделируемых ситуаций характер жизненных ситуаций, их сложность и многообразие задаются установками учителей, родителей, реальной окружающей средой.

Поэтому воспитанник должен сформировать свое отношение к происходящему в мире, в ближайшем социальном окружении, определить свое место, осваивая при этом новые роли по мере взросление и обретения опыта. Отсюда задача педагога и школы состоит в создании условий для освоения ребенком способов практической утилитарной деятельности, во взаимодействии с людьми, в выборе норм и моделей поведения.

Гуманистически-ориентированные коцепции воспитания. Во многих современных исследованиях развитие гуманистических идей в педагогике связывается с появлением гуманистической психологии в США в 20 веке. Это справедливо отчасти. Становление и развитие гуманистических идей в воспитании, в частности в России, имеет свою историю, выразившуюся в подъемах и видах развития гуманистической мысли, обусловленных общественными и государственными преобразованиями.

В истории России наблюдалось несколько периодов в развитии идей гуманистической педагогики, когда усиленно разрабатывались содержательная и технологическая составляющие гуманистической проблематики. Наиболее заметным был подъем в конце 18 века (И.И. Бецкой, И.И. Новиков, Ф.И. Янкович, А.Н. Радищев и другие общественные деятели), обусловленный влиянием гуманистических идей эпохи Возрождения и Просвящения, которые так ярко проявились в Западной Европе, позволив посмотреть по-иному на ценности человеческой личности.

Следующий период активизации гуманистической мысли приходится на период 60-х годов 19 века, когда отмена крепостного права в России повлекла за собой переоценку человеческой личности, гуманного отношения в обществе к женщинам и детям. Выдающиеся деятели просвящения Н.И. Пирогов, П.Г. Редкин, Н.А. Добролюбов, Л. Н. Толстой, К.Д. Ушинский, в.И. Водовозов, П.Ф. Лесгафт внесли неоценимый вклад в разработку теории и практики образовательного процесса на принципиально новой основе, предполагающей уважение личности учащегося, развитие его природных способностей. С этого периода можно выделить три основных направления в гуманистической педагогике России: абстрактное, практическое и универсальное.

После некоторого спада в конце 19 века новый период развития гуманистичекой мысли приходится на начало 20 века и связи с революционными событиями 1905 года, прокатившаяся в это время по всей России. Новое поколение педагогов (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.н. Вентцель, С.Т. Шацкий и другие) обогатило общественную мысль гуманистическими идеями обучения и воспитания детей, построение свободной школы.

Революционные события 1917 года, провозгласившие свободу, равенство и братство людей основополагающими принципами построения молодой советской республики, дали толчок новому этапу развития практического и универсального гуманизма в педагогике, но эти направления не получили своего развития и к началу 30-х годов прекратили свое существование. С первых же лет советской власти интенсивно начало развиваться новое направление - социальный гуманизм, - ставший ведущим на все последующие годы советской школы и приобретшее форму завуалированного авторитаризма.

Подводя итоги сказанному, можно сделать вывод, что существует несколько групп воспитательных концепций, таких как социально-ориентированные, индивидуально-ориентированные, жизненно-ориентированные и гуманистически-ориентированные концепции. Также принято считать, что данная классификация концепций воспитания не является окончательно целостной и завершенной, но помогает упорядочить их многообразие, соотнести с философскими основаниями, определить их современность и практическую применимость.