Болонський процес в історичному аспекті

Один з європейських експертів недавно помітив, що європейський простір вищого утворення формується протягом останніх 40 років з метою надання підтримки економічним, комерційним і фінансовим ринкам. Якщо взяти до уваги, що Сорбоннская (1998 р.) і Болонская (1999 р.) декларації являють собою спробу сформувати абрис сучасного європейського підходу до відповіді на назрілі загальноєвропейські проблеми, справедливість приведеної думки експерта не викликає заперечень.

Фердинанд Мертенс і Франс де Вильдер - дослідники з Нідерландів - у своїй публікації «Вище утворення в розширеній і життєздатній Європі» [42] висловлюють цікаві розуміння, що Болонский університет, заснований у 1088 році саме як Європейський університет, дав своє ім'я процесові, покликаному повернути університетові його справжню європейську сутність, тобто інтегратора Європи.

Ця європейська сутність «розмивалася» після Вестфальского світу 1648 р., що поклав початок інтенсивному (і екстенсивному) державному будівництву в Європі, що повертало університети від охорони і розвитку загальноєвропейських традицій до реорганізації їх у національні центри, що готують відповідну еліту до обслуговування державних інтересів.

Посилаючись на фламандських авторів Курта де Віта і Верховена, вони виділяють три періоди в розвитку тенденції європеїзації вищої школи в другій половині минулого століття.

Перший період (1957-1982 р.) узяв свій початок після Римського договору 1957 р. Конференція міністрів освіти в 1971 р. уже позначила п'ять основних моментів загальноєвропейського виміру в освітніх системах:

1. Взаємне визнання дипломів;

2. Обґрунтування ідеї формування європейського університету;

3. Кооперація вторинної* і вищої освіти;

4. Створення європейського центра розвитку освіти;

5. Встановлення необмеженого державними кордонами інституту вищої освіти.

У 1976 р. відбулася презентація Програми дій, що містить шість пунктів:

1. Доступ у вищу школу;

2. Визнання дипломів;

3. Загальні програми навчання;

4. Короткі освітні програми;

5. Інформаційна політика;

6. Європейський університетський інститут.

Другий період припадає на 1983-1992 р. Протягом його уточнювалися цілі, задачі і проблеми кооперації вищої освіти на просторі Євросоюзу і насамперед її правові аспекти: надання студентам з різних країн рівних прав у приймаючих їхніх країнах. Під гаслом «Сприяння вільної мобільності викладачів, студентів і дослідників» розгорталися відомі й у Росії проекти COMET^**, ERASMUS^***, LINYUA^****, TEMPUS^***** та ін.

Третій період зв'язувався з підписанням Маастрихстского договору (1992 р.). У цей час підсилюється звучання ідеї про європейське громадянство, відповідно до якого кожен громадянин країни-учасниці Євросоюзу має цивільні права цього співтовариства (вільне переміщення, висування своєї кандидатури на виборах у комунальні органи і т.п.). Проголошений принцип субсидіарности, - пишуть Ф. Мертенс і Ф. де Вильдер, — «... у погляді на вищу освіту до цього часу інтерпретувався двома різними способами. Одні виходили з того, що цей принцип перешкоджає подальшої інтеграції. Як ми вже бачили, освіта, особливо базовий і університетське, розглядався як символ національної держави. У багатьох країнах Європи європейська освітня політика виглядала б як агресія з Брюсселя "у внутрішні сфери" суверенітету. Але принцип субсидіарности міг би все-таки сприяти прискоренню прийняття не обтяжених зайвою напруженістю кооперації й інтеграції, тому що до цього часу державам-членам загрожував зовсім не "диктат Брюсселя". Парадокс у тім, що обидві точки зору мали право на існування. Адже тільки кілька місяців після висновку Маастрихстского договору в Білій Книзі "Розвиток, змагання і зайнятість" можна було знайти теми, пов'язані з освітою і підготовкою. У ній констатувалося, що зростаючі знання орієнтують освітні системи на роль принципових передумов економічного росту, підвищення конкурентно-здатності в глобальному масштабі і зниження рівня безробіття. Система освіти і підготовки не задовольняє потреби економіки. Університети, приміром, повинні сприяти освіті протягом життя, створювати гнучкі освітні шляхи, формувати нові потреби у трансферті знань» [42; С. 4-5].

_________________

^* Згідно ISCED-MCKO (Міжнародної стандартної класифікації освіти), перша редакція якої зявилася - у 1976 році, а нині діюча - 20 років потому, до вторинного відноситься другий етап середньої освіти або третій рівень. У Російській Федерації цей рівень охоплює середню (повну) загальну освіту.

^** Програма COMET спрямована на посилення взаємодії вищої освіти і промисловості в різних його типах; університетсько-виробничі структури у вигляді регіональних або секторальних консорціумів; універснтетсько-індустрійні обміни людськими ресурсами; універснтетсько- виробничі освітні проекти для задоволення нестатків економіки.

^*** ERASMUS - програма по розробці погоджених між ВНЗ різних країн навчальних планів і програм. Кінцева мета програми складається в створенні надійної основи для міжкультурного взаєморозуміння і у формуванні нового типу професіоналізму (орієнтованого на роботу в країнах Співдружності). Програма одержала своє ім'я від гуманіста Епохи Відродження Еразма Роттердамського (1469-1536) як символу високої міжкультурної мобільності середньовічних студентів і професорів.

^**** Діюча за рішенням Євросоюзу з 1989 р. програма LINYUA мала на меті поширення масового оволодіння хоча б однією європейською мовою і передбачала практику студентів і викладачів у країнах досліджуваної мови.

^***** TEMPUS торкається довгострокові структурні проблеми вищих навчальних закладів країн Центральної і Східної Європи.

Ця доповідь, як думають експерти, застерігав від консервації наявних освітніх структур і традицій, у той час коли темпи змін у навколишньому світі усе більш прискорюються (вони назвали це явище «євросклерозом»).

У багатьох відносинах європейська кооперація у вищому утворенні більш-менш вирівнялася до 1993 року, хоча багато національних освітніх систем Співдружності продовжували випробувати великі труднощі. «Політика спільності, - як відзначають ті ж автори, - розвивалася по трьох лініях: виховання (SOKEATES), підготовка (LEONARDO), молодь (Yugend fur Europa)» [42].

Біла Книга 1995 р. «Вчення і навчання: розвиток суспільства, що навчається,» концентрувалася на трьох визнаних у Європейському Співтоваристві факторах впливу; інформаційне суспільство; інтернаціоналізація; науковий і технічний світ. Ця, спільність факторів спонукала до вироблення напрямків погодженої освітньої політики, що охоплює:

- сприяння виробництву знань;

- зближення освіти й економіки;

- посилення ролі освіти як другого шансу особистості;

- освоєння випускниками щонайменше трьох європейських мов;

(Знання іноземних мов віднесено авторами Концепції до найважливіших складового стандарту освіти цього століття, (передбачається оволодіння випускниками середньої школи на рівні функціональної грамотності як мінімум однією іноземною мовою зі здачею обов'язкового іспиту за курс середньої школи) На жаль, у документі нічого не сказано про державні вимоги до освоєння полі лінгвістичної культури випускниками вищих навчальних закладах (двома-трьома мовами і на якому рівні?).

- затвердження рівної корисності інвестицій в економіку й освіту.

Нарешті Зелена книга «Освіта - підготовка - дослідження: перешкоди для транснаціональної мобільності» (1996 р.) охарактеризувала обмежуючу європейську мобільність фактори правового, соціоекономічного, лінгвістичного і практичного характеру. 1996 р. став також для Європи Роком утворення через усе життя» [42, С. 5].

Таким чином, Болонский процес починався задовго до підписання Болонской декларації в лоні процесів європейської економічної і політичної інтеграції. Болонская декларація - одночасно і результат попередніх їй ініціатив, і стимулятор процесу реформування вищої освіти. Роль європейських університетів бачиться в тім, щоб вони стали носіями європейського стилю і європейської свідомості. Саме тут криються джерела курсу на формування єдиного загальноєвропейського простору вищої освіти і зближення його моделей.

Роботодавці задовго до Сорбонны і Болоньї зіштовхнулися з проблемами, на вирішення яких спрямована структурна реформа вищої школи. Роль обох декларацій полягає в тому, що вони додали багатьом тенденціям і напрямкам реформування загальноєвропейський рівень, ідентифікували цей процес і визначили його цілі, задачі й основні організаційні структури.

Візьмемо до уваги, що Сорбоннська декларація підписувалася тільки міністрами з відповідною компетенцією і лише з чотирьох країн: Великобританії, Німеччини, Італії і Франції. Дискусії, їй попередні, не носили ідилічного характеру. Перші дві країни дотримували досить різних точок зору. Франція скоріше займала проміжне положення. Не можна заперечувати того факту, що в Сорбоннської декларації узяла верх англосаксонська двоступінчаста модель вищого утворення як переважна для реформування європейського вищої освіти. Не будучи ідеальною, вона, проте, із прагматичною установкою на досягнення більшої порівнянності, порівнянності й зручності у читанні документів про освіту, ступенів і кваліфікацій виявилася переважніше. До того ж на цій моделі, як вважають багато західноєвропейських експертів, легко конструюються після університетські рівні освіти. Англійські університети, скажемо, пропонують досить широкий спектр освітніх програм для тих, хто вже має вищу освіту. Університети З'єднаного Королівства виявилися сильно інтегрованими з науковими дослідженнями при відносно високому ступені гармонізації підприємництва і вищої освіти Тамтешні університети вносять свій вагомий внесок у надання різноманітних освітніх послуг у форматі безперервного освіти своїх же випускників.

Спільність моделей вищої освіти при збереженні різноманіття означає імовірність створення нового європейського університету. Проробляються його різні варіанти-проекти. Перший варіант припускає відкриття його філій у країнах Співтовариства. Управління університетом, можливо, буде здійснюватися Співтовариством, при введенні «примусового контрактування», при якому розподіл фондів сполучений з цілями вузів і контролем за їхньою діяльністю;

- зростання значимості кваліметричних характеристик результатів утворення, що супроводжується переакцентуванням з оцінки цілей на оцінку результатів [24, С. 27-40].

Деякими роками пізніше інші автори, у тому числі Хиул Сери Джонс позначили напрямки, по яких інтенсифікувалися зусилля вищих навчальних закладів Європи:

- досягнення такого рівня вищої освіти, що дозволить використовувати переваги європейського ринку;

- посилення позицій Європи у світовій економіці;

- облік особливої демографиченої ситуації Європейського Співтовариства і її вплив на ринку праці (У країнах Західної Європи 20% населення не є громадянами країни проживання)

- підвищення внеску університетів у досягнення економічної і соціальної згуртованості;

- «визнання значимості співробітництва в області вищої освіти професійної підготовки як фактора, що відіграє усе більшу роль у відносинах Співтовариства з третіми країнами» [24, С. 240];

- прискорення розвиток престижу у світі європейської різноманітної культурно-лінгвістичної спадщини;

- культивування серед західноєвропейського населення світовідчування «Громадянина Європи» як нової ціннісної установки, формування в молоді соціальних і економічних ролей, що сприяють інтеграції.

Подальший виклад виявить, що сутність і мети Болонського процесу, заявлені в Булонської декларації, виявляють собою конкретизацію (з урахуванням досвіду минулих десятиліть і нових викликів) цих напрямків.

Торстек Хюсен, проф. Стокгольмського університету і Бен-Давид (Ben-David J) почали спробу класифікувати європейські і північноамериканські моделі університетів, що так чи інакше запозичені іншими країнами: 1. гумбольтський «дослідницький університет», 2. британська модель інтернатного типу (модель Оксбриджа); 3. французька модель «великих шкіл» як символ меритократичного суспільства, 4. чикагська модель (розроблена Хатчинсом) з очевидною гуманітарною спрямованістю (див. докладніше в [24])

Осмо Ківінен і Ристо Рунне - дослідники з університету Турку - виділяють три моделі Університетів (вищої освіти) з погляду взаємодії вищої школи, держави і ринку: 1. американська модель (крайня децентралізація, тверда конкуренція, ринкове керування, відкритість), 2 західноєвропейська модель (державне фінансування; державний контроль - «оцінна держава»; доступ у ВНЗ за допомогою вступних процедур), 3. скандинавська модель (державне фінансування; управління на основі розвитого механізму законодавства, контрольована державою конкуренція; мінімальний частий сектор) [24, С. 215-222].

2. Вивчення співвідношення між навчальним процесом і нау­ковими дослідженнями, а також принципами фінансування уні­верситетів. Через органічний зв'язок між дослідженнями та навчальним процесом традиційно вважалося, що фінансування університетів більше залежить від кількості студентів, ніж від виконуваних досліджень. Відповідно, балансування сукупних коштів у межах університету між науковими дослідженнями та/або навчальним процесом стає центральним питанням майже для всіх університетів Європи. При цьому більшість коштів на дослідження надходить із зовнішніх джерел. Університети де­далі частіше отримують фінансування від виконання глобальних загальноєвропейських проектів. Водночас наголошується, що університети не повинні віддалятися від вирішення регіональних проблем і мають створювати для себе додаткові «місцеві» джерела фінансування. Поступ до «суспільства знань» супроводжується ослабленням централізації і поглибленням усіх проявів демокра­тії. Тому роль університетів як потужних регіональних навчаль­но-наукових методологічних центрів має зростати.

3. Усунення суперечностей між різними сферами наукової діяльності університетів. Останнім часом університети стика­ються з таким явищем, яке можна назвати процесом зворотної ди­ференціації науково-навчальних закладів. Так, у XIX – І пол. XX ст. діяла деяка традиційна схема розподілу досліджень, за якою одні заклади виконували переважно фундаментальні дослідження, другі - орієнтувалися на прикладні, а треті - зосе­реджувалися на технологічному розвитку. За останні десятиліття відмінності між цими дослідженнями набули тенденцій до розми­вання. Тобто тепер університети мають позиціонувати водночас у різних сферах досліджень, бути готовими конкурувати з іншими вищими навчально-науковими закладами в різних сферах науки і технологій. Як результат зворотної диференціації навчально-нау­кових закладів виникає диференціація між різними групами дослідників у межах одного і того самого закладу. Цей процес при­мушує переосмислити й реорганізувати програми досліджень для того, щоб запобігти ризику їх надмірної фрагментації.

4. Розроблення критеріїв якості наукових досліджень, які викону­ються в університетах, що вказує на наявність компромісу між ідеа­лом служіння фундаментальним дослідженням і реальністю ринко­вих сил, котрі впливають на діяльність наукового закладу. Залежно від важливості проблеми змінюється і розуміння якості наукових досліджень. На часі ряд важливих питань: як розвивали­ся процедури та критерії визначення якості протягом останніх років; як швидкозмінні фактори: отримання джерел фінансування, право інтелектуальної власності, співпраця з промисловістю та участь у широкомасштабних європейських проектах - впливають на зміни у внутрішніх критеріях якості, прийнятих в академічних закладах; хто відіграє вирішальну роль у напрацюванні конкретних стандартів якості наукової праці і чи приймають ці стандарти ті, хто здійснює державну політику у цій сфері за межами університету.

5. Оплата колективної діяльності у наукових дослідженнях. В університетській системі організації науки значна увага має приділятися послабленню суперечностей між індивідуальною формою наукових досліджень і потребою у виконанні масштабних проектів через організацію великих колективів учених. Чи може університет поєднати ці два підходи? У багатьох країнах розроб­ляють заохочувальні механізми, які стимулюють учених до інтег­рування у великі університетські структури. Водночас для вчених є ризик звузити обшир своєї творчості і зменшити оригінальність осооистих ідей. Деякі країни намагаються протидіяти цій тен­денції. Так, у Німеччині запроваджено нову посаду «молодший професор», зорієнтовану на індивідуальну наукову діяльність. Тобто ця проблема досліджується, а тому напрацювання опти­мальних організаційних форм та рекомендацій ще попереду.

6. Патентування нових ідей і знань. Проблеми, пов'язані з інтелектуальною власністю, стають найголовнішими для визначення масштабів університетської автономії. Хто власник права на інтелектуальну власність - університет чи вчений? Як передавати здобуті знання потенційному користувачеві? Яка пра­вова та соціальна відповідальність виникає щодо цих питань для дослідника і для закладу загалом? Який статус надає володіння патентами окремому досліднику та/або закладу? Це тільки окремі питання, які слід з'ясувати, визначаючи межі автономії навчально-наукового закладу. Проблема ще більше ускладнюєть­ся через те, що дуже часто перед університетами постає потреба скористатися патентами інших дослідників і наукових закладів для виконання важливих проектів.

Тож, з десятків національних університетів України лише чотири підписали Велику хартію. Серед перших 430 засновників співдружності були Харківський ім. В. Н. Каразіна та Дніпропетровський державні університети. У вересні 2003 р. Хартію університетів підписали Одеський націо­нальний університет ім. І.І.Мечникова і Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут».

Приєднання українських університетів до Великої хартії університетів свідчить про наміри України приєднатися до твор­чої колективної діяльності у світовому університетському співто­варистві. Визначивши для себе пріоритети, університети мають узяти на себе зобов'язання послідовно скеровувати свою діяль­ність на суспільний прогрес як України, так і Європи та світу в цілому.

Лісабонська конвенція (1997р.)

Головна ідея, зафіксована в Лісабонській конвенції, сформу­льована так: «Велике розмаїття систем освіти в європейському регіоні відображає його культурну, соціальну, політичну, філо­софську, релігійну й економічну різноманітність, яка становить виняткове надбання, що потребує усілякої поваги»; прагнення країн-підписантів полягає в тому, щоб «надати всім людям цьо­го регіону можливість повною мірою користуватися цим джере­лом різноманіття, полегшивши доступ жителям кожної держави й учням навчальних закладів до освітніх ресурсів інших дер­жав...» [27].

Лонвенщю про визнання кваліфікацій,^ дотичні до вищої освіти в європейському регіоні, розробленоі_грийнято під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО. Вона містить:

- угоди про визначення основних термінів (доступ; прийом; оцінка вищих навчальних закладів і програм; оцінка індивідуаль­них кваліфікацій; повноважний орган з питань визнання; вища освіта; вищий навчальний заклад; програма вищої освіти; період навчання; кваліфікація (кваліфі­кація вищої освіти; кваліфі­кація, що дає доступ до вищої освіти); визнання вимоги (загальні вимоги; особливі вимоги);

- положення про компетенцію державних органів;

- основні принципи оцінювання кваліфікації;

- критерії визнання кваліфікацій, що дають доступ до вищої освіти;

- критерії визнання періодів навчання;

- критерії визнання кваліфікацій вищої освіти;

- критерії визнання кваліфікацій біженцю, переміщених осіб і осіб, що перебувають у статусі біженців;

- інформацію про оцінку вищих навчальних закладів і програм;

- інформацію з питань визнання;

- механізми здійснення;

- заключні положення.

Сформульовані у Конвенції висновки стали керівною базою для подальших дій учасників Болонського клубу.

Зауважимо, що не всі країни, які приедайся до Болонського процесу, підписали Лісабонську конвенцію.

Сорбоннська декларація (1998 р.)

Як відомо, угоди про визнання академічвк ступенів приймали­ся й ратифікувалися неодноразово. Початок j^oro процесу для по-наднаціонального рівня припадає на 1953 р, коли Рада Європи вперше сформулювала загальні підходи до Порівняння документів про освіту. Останній такий акт, запропоновану ЮНЕСКО, у 1998 р. у Лісабоні, був підписаний більшістю європейських і північноаме­риканських країн. Унаслідок цього було створено цілу низку національних агентств, які оцінювали рівень академічної підготов­ки. Однак професійною оцінкою ступенів, які надаються вищими навчальними закладами, ці агентства не займалися.

Тим часом значна диверсифікованість кваліфікацій у євро­пейських системах вищої освіти і пов'язана з цим труднощі їх порівняння створювали великі перешкоди для розвитку мобіль­ності робочої сили. Незважаючи на спільність валюти і відкри­тість кордонів, можливості оптимального використання інте­лектуального потенціалу ЄС ускладнювалися, стримувалося зростання конкурентоспроможності Європу,

Створення європейського простору вищої освіти вважається магістральним шляхом сприяння мобільності та працевлашту­ванню громадян, а також розвитку континенту загалом. Саме та­ку ідею покладено в основу Сорбоннської декларації. При цьому наголошувалося на провідній ролі університетів у розвитку євро­пейського культурного простору.

25 травня 1998 р. на ювілеї Паризького університету міністри освіти (Клод Аллегре, міністр національної освіти, досліджень і технологій Франції; Луїджі Берлінгер, міністр народної освіти університетів і досліджень Італії; Тесса Блекстоун, міністр вищої освіти Об'єднаного Королівства Великобританії та Північної Ірландії; Юрген Рюттгерс, міністр освіти, науки, досліджень і технологій Німеччини) підписали «Спільну декларацію про гар­монізацію структури системи європейської вищої освіти», яка стала лише першим кроком у довготривалому процесі змін у євро­пейській системі вищої освіти. За своєю суттю Сорбоннська декла­рація є результатом французької ініціативи, зокрема доповіді Атталі, у якій виконаний поглиблений порівняльний аналіз французької системи із системами вищої освіти інших європейсь­ких країн з метою визначення бази для реформування системи вищої освіти Франції.

У ході дискусії її учасники висловили стурбованість з приводу того, що Європа дедалі більше поступається США у суперництві за студентів, викладачів, дослідників, а це диктує необхідність у чіткіше прописаних і зіставлюваних кваліфікаціях. Майже не­ймовірним було те, що країни, які настільки традиційно різняться і завжди ревно обстоюють свою унікальність, погодились із дум­кою про необхідність поступу до гармонізації своїх систем освіти.

Особливо промовистим цей факт видається через те, що раніше вища освіта взагалі ніколи не була пріоритетною для Європейсь­кого Союзу. Лише після прийняття Маастрихтської угоди (1993 р.) її було включено до кола проблем (причому не першочер­гових), якими стала займатися Європейська комісія - керівний орган Європейського Союзу.

Досить важливим є й те, що в декларації, з одного боку, підтвер­джується принцип поваги до культурних особливостей і традицій країн, а з іншого – підкреслюється необхідність подолання переш­код для розвитку мобільності та тісної співпраці між викладачами і студентами різних країн Європи.

Основні положення Сорбоннської декларації:

- формування відкритого європейського простору у сфері вищої освіти;

- міжнародне визнання та міжнародний потенціал систем ви­щої освіти, безпосередньо пов'язаний з прозорістю й легкістю для розуміння дипломів, ступенів і кваліфікацій;

- орієнтація переважно на двоступеневу структуру вищої освіти (бакалавр, магістр) як умову підвищення конкурентоспро­можності європейської освіти і світового визнання її дипломів;

- використання системи кредитів для вимірювання та порівняння обсягу курсів і навчальної роботи студентів (зокрема, на основі поши­рення здобутків Європейської системи трансферу кредитів — ECTS);

- міжнародне визнання першого ступеня вищої освіти (бакалавр);

- надання випускникам першого ступеня права вибору подаль­шого навчання, для того щоб отримати диплом магістра (коротший шлях) або диплом доктора (довший шлях) у послідовному режимі;

- підготовленість магістрів і докторів до науково-дослідниць­кої діяльності;

- підтвердження принципів Лісабонської конвенції;

- пошук шляхів ратифікації набутих знань і оптимальності можливостей для визнання дипломів і наукових ступенів;

- стимулювання процесу вироблення єдиних рекомендацій для досягнення зовнішніх визнань дипломів та кваліфікацій і праце­влаштування випускників;

- зближення загальних структур виданих дипломів і циклів (ступенів, етапів, рівнів, ярусів) навчання;

- консолідація позиції, яку займає Європа у світі, постійним удосконаленням і оновленням освіти, доступної для всіх громадян Європейського Союзу.

Червоною ниткою в Декларації проходить ідея гармонізації європейських систем вищої освіти. Поняття «гармонізація» не означає суцільної уніфікації змісту, програм і методів навчання. Учасники зустрічі в Парижі мали на увазі щонайбільше архітек­туру і загальні принципи побудови системи ступенів та етапів нав­чання, причому зі збереженням національних особливостей.

Оскільки вища освіта в Європі вельми різноманітна і її швидка гармонізація аж надто проблематична, Сорбоннська декларація обмежилася закликом до двоступеневої структури без уточнення тривалості кожного етапу. У ній не згадано схему 3-5-8 (бака­лавр — магістр — доктор після трьох, п'яти і восьми років навчан­ня на базі повної середньої освіти), запропоновану Атталі у звіті, підготовленому для Франції. У декларації немає побажань щодо присвоєння ступеня після закінчення першого циклу, але вка­зується, що цей ступінь мусить мати «міжнародне визнання».

Крім того, що періоди підготовки «повнодипломованого» спеціаліста мають складатись із двох етапів: короткого, який за­вершується присудженням ступеня магістра, і довшого - із при­судженням докторського ступеня і збереженням можливості пере­ходу з одного ступеня на інший, - учасники дискусії висловили думку, що таку систему варто взяти за основу під час вирішення питань міжнародного порівняння й еквівалентності.

У ході зустрічі було погоджено і схвалено створення загальної системи освіти, націленої на поліпшення її зовнішнього визнан­ня, полегшення мобільності студентів, а також на розширення можливостей їх працевлаштування.

Своєрідність цієї події полягає в тому, що, по-перше, процес ініціювався чотирма державами, міністри яких виступили на рівні, котрий відповідає повноваженням Комісії ЄС.

По-друге, у процесі підготовки документа було враховано, що для підвищення європейської конкурентоспроможності ключовим є не навчання, а зайнятість. В основу декларації покладено три го­ловних поняття: мобільність, визнання, доступ до ринків праці.

По-третє, до обговорення проекту були залучені не тільки працівники вищої школи, відповідальні за навчальний процес, який зрештою призводить до зайнятості, але й студенти, пред­ставники наукового товариства, політичні діячі, підприємці. У міжнародній практиці таке зібрання споживачів, постачаль­ників і політичних лідерів — досить рідкісне явище.

Отже, ювілей університету Парижа поклав початок новому процесу - створенню «зони» європейської вищої освіти, де національні особливості й спільні інтереси можуть взаємодіяти і посилювати один одного для вигоди Європи, її студентів і зага­лом її громадян. Цей процес, розпочатий Сорбоннською декла­рацією, став свідченням нового розподілу сил між соціальними партнерами в галузі вищої освіти; а також свідченням не­обхідності переходу до нових норм регулювання, які до того конт­ролювали держава й адміністрації вищих навчальних закладів.

До дискусії були запрошені інші держави, а також усі євро­пейські університети для зміцнення становища Європи у світі че­рез плавно регульоване поліпшення й модифікацію освіти для всіх своїх громадян.

У Парижі міністр освіти Італії Луїджі Берлінгер запропонував провести наступну зустріч у 1999 р. Власне ця зустріч і стала офіційним стартом Болонського процесу.

Болонська декларація (1999 р.)

Болонський процес, як відомо, започатковано 19 червня 1999 р. у м. Болонья (Італія) підписанням 29 міністрами освіти від імені своїх урядів Декларації про створення європейського простору ви­щої освіти (The European Joint Declaration of the European Ministers of Education. Convened in the 19 of June 1999).

Серед країн-підписантів: Австрія, Франція, Бельгія, Болгарія, Чеська Республіка, Данія, Естонія, Фінляндія, Німеччина, Греція, Угорщина, Ісландія, Ірландія, Італія, Латвія, Литва, Люксембург, Мальта, Нідерланди, Норвегія, Польща, Португалія, Румунія, Сло­вацька Республіка, Словенія, Іспанія, Швеція, Швейцарія, Вели­кобританія.

Цей інтеграційний процес у науці й освіті включає дві складові: формування співдружності провідних європейських університетів під егідою документа, названого Великою хартією університетів, та об'єднання національних систем освіти і науки в європейському просторі з єдиними вимогами, критеріями і стандартами [13].

Сама Декларація - це не просто політична заява, яка підписана 29 європейськими країнами. Фактично - це план дій, в якому ви­значено мету (створення загальноєвропейського простору вищої освіти), встановлено термін (перше десятиліття нового тися­чоліття) і накреслено положення програми дій. Останні зводяться до такого:

1. Створення системи чітких і порівнюваних ступенів (зокре­ма за рахунок введення додатків до дипломів) не лише для збіль­шення зайнятості європейських громадян, а й для посилення міжнародної конкурентоспроможності європейської вищої освіти.

2. Перехід на дворівневу систему підготовки: бакалавр — магістр (дипломований спеціаліст). При цьому на другий цикл можна перейти після успішного завершення першого (тривалістю не менше трьох років). Ступені, які присвоюються після першого циклу, повинні відповідати вимогам європейського ринку праці. Після закінчення другого ступеня надається магістерський та/чи докторський ступені.

3. Запровадження системи кредитів за типом ECTS - Євро­пейської системи трансферу залікових одиниць трудоміст­кості (кредитів) як відповідного засобу підтримки великомасш табної студентської мобільності. Це свідчить про перехід від традиційної семестрової побудови навчального процесу до потиж­невої системи врахування навчальних досягнень студента, адже термін «кредит» означає тиждень організованої праці студента в аудиторіях і лабораторіях та самостійного навчання поза ни­ми - у бібліотеках, центрах інформації, у власному помешканні тощо (традиційне співвідношення між ними повинно бути 1:2, а не 1:1). Кредитна система значно полегшує студентам плану­вання власного шляху для отримання диплома і прискорює прямування ним, що й складає основу так званої гнучкої освіти (flexible education).

Система трансферу кредитів орієнтована на максимальне по­легшення мобільності студентів і на зарахування періодів навчан­ня, які вони мали в різноманітних вищих навчальних закладах своєї і зарубіжних країн.

4. Активізація науково-навчальної співпраці та її координації, підвищення рівня мобільності студентів, викладачів, дослід­ників, адміністративного персоналу вищих навчальних закладів. Студентам має бути забезпечений доступ до можливості отримання освіти і практичної підготовки, а також до відповідних супутніх послуг; викладачам, дослідникам й адміністративному персона­лові повинні бути забезпечені визнання й зарахування часу, що витрачений на проведення досліджень, викладання і стажування в європейському регіоні, без завдання шкоди їхнім правам відповідно до законодавства.

Особлива увага приділятиметься європейському співробітницт­ву в забезпеченні якості освіти з метою розроблення критеріїв і ме­тодологій, які легко можна зіставити, а також поширенню євро­пейського погляду на вищу освіту, особливо стосовно розвитку навчальних планів, схем міжінституційного співробітництва, схем мобільності, спільних програм навчання, практичної підготовки та впровадження результатів наукових досліджень.

Цікавим є той факт, що в роботі форуму міністрів освіти в Італії взяли участь студенти, які розробили свою Болонську декларацію. Вони погодились із деякими цілями Декларації міністрів, але за­перечили думку про те, що у світі знижується авторитет європейсь­кої вищої освіти. На їхню думку, особливу увагу слід приділити питанням фінансування загалом і мобільності грантів зокрема.

У Болонській і Сорбоннській деклараціях багато спільного. Пе­редусім - це загальна мета (створення загальноєвропейського простору вищої освіти), а також підходи, що ґрунтуються на інтеграції зусиль навчальних закладів і міністерств. Обидва доку­менти зорієнтовані в основному на структури, а не на зміст освіти, на поняття кваліфікації, а не академічного ступеня. Нарешті, в них уперше порушено питання конкурентоспроможності євро­пейської вищої освіти.

Одне з найбільш суперечливих і дискусійних рішень Болонсь­кої декларації — це створення нової моделі вищої освіти з урахуван­ням культурних особливостей та освітніх потреб Європи. Невдовзі виявилося, що це є найбільш складним для втілення у життя за­вданням Болонського процесу.

Розглянемо аргументацію на користь того, чому саме в Болоньї віддали перевагу дворівневій системі вищої освіти з отриманням дипломів бакалавра і магістра за циклами 3 + 1 чи 3 + 2.

Перший аргумент полягає в тому, що таке значне скорочення тривалості отримання першого диплома з вищої освіти забезпечить велику економію бюджетних коштів і отримання вищої освіти значнішою кількістю молоді студентського віку на 15-20% (а мож­ливо, й більше). Введення ступеня бакалавра після трирічного навчання у вищих школах сприятиме зменшенню розмірів ака­демічних відсівів, які є відчутним тягарем для державних бюджетів європейських країн. Не стане молоді, яка залишає систе­му вищої освіти без будь-якого диплома, і це сприятиме боротьбі з безробіттям та вирішенню багатьох інших соціальних негараздів.

Другий аргумент базується на ринках праці, які не потребують молоді віком 16-19 років, а чекають на дорослих осіб з диплома­ми про вищу освіту і здатністю до безперервного самонавчання безпосередньо на робочому місці

На думку науковців, структурування вищої освіти на два рівні наблизить освітні системи країн-учасниць Болонського процесу до англійської (англо-саксонської, англо-американської - за різними визначеннями) моделі й означатиме відхід від поширеної в регіоні гумбольдтівської (німецької) моделі, спрямованої на підготовку науковців-аналітиків і конструкторів-винахідників, здатних планувати та здійснювати складні спостереження й оці­нювання, експерименти для безпосереднього накопичення нових знань у сфері різноманітних наук і технологій. Нагадаємо, що ця підготовка триває в середньому шість років.

Нова двоступенева модель сприятиме підвищенню ролі про­фесійно орієнтованої, практичної підготовки і передбачає деяке зниження рівня фундаментальної наукової підготовки для певної частини студентів. Це непокоїть багатьох освітян. Саме тому у ході наступної зустрічі в Празі у 2001 р. міністри освіти підкреслили не­обхідність запобігати ранній спеціалізації і всіляко забезпечувати надання фундаментальних знань високого рівня як основи для по­дальшого профільного навчання у сфері професійної підготовки й подальшої наукової освіти зі здобуттям ступеня магістра.

Під впливом різних економічних, політичних та інших тен­денцій і явищ європейські країни постійно вносять зміни у свої кваліфікаційні системи й освітні структури. Відповідно, увесь час зростає кількість мобільних громадян, що мають потребу у спра­ведливому визнанні своїх кваліфікацій. Іноді вельми складно ви­значити рівень і функцію кваліфікації за дипломом, не удаючись до детальних роз'яснень. Саме тому принципово важливим рішен­ням Болонського саміту слід вважати введення нової моделі додатка до диплома [29].

Саме цей документ сприятиме вирішенню означеної проблеми, оскільки:

- забезпечує прозорість у системі вищої освіти;

- погоджує динамічні зміни кваліфікацій;

- сприяє мобільності, доступності та безперервності навчання упродовж усього життя;

- забезпечує чіткість, ясність та інформаційну обґрунтованість суджень щодо кваліфікації.

Зауважимо, що цей документ не є еквівалентом диплома чи йо­го копією: він не гарантує автоматичного визнання кваліфікації а лише надає точний опис навчальних курсів, що прослухав сту­дент, об'єктивні і справедливі оцінки досягнень і компетентності, яких він набув у період навчання за кордоном, а отже, полегшує пошук роботи (роботодавця насампе­ред цікавить профіль підготовки студента, що зазначений в додат­ку до диплома).

З іншого боку, додаток до диплома допомагає вищим навчальним закладам. У процесі ознайомлення з документами заощаджується час, що раніше витрачався на відповіді на безліч стандартизованих питань, які цікавили адміністрацію навчальних закладів стосовно змісту та мобільності дипломів. Детальний додаток до диплома ро­бить навчальний заклад відомим за межами країни; містить компе­тентні судження про кваліфікації, що зрозумілі в інших освітніх контекстах; підвищує точність розуміння сутності кваліфікації і, таким чином, полегшує академічне й професійне визнання рівня підготовки студента. Він захищає автономність навчальних зак­ладів як у національному масштабі, так і індивідуально, і при цьому відповідає вимогам системи, що визнається в усій Європі.

Розглянемо структуру цього документа [29]. Його модель була розроблена Європейською комісією, Радою Європи, а також UNESCO/CEPES.

Отже, додаток до диплома складається з таких восьми розділів і пояснень до них: