Принципи кредитно-модульної технології навчання. Будь-яка технологія навчання має свої педагогічні особливості, які суттєво відрізняють її від інших навчальних технологій

Будь-яка технологія навчання має свої педагогічні особливості, які суттєво відрізняють її від інших навчальних технологій. Окремі з них є провідними, без них навчальна технологія асимілюється, втра­чає свою сутність, перестає бути сама собою. В основі навчального процесу лежать вихідні положення (принципи), за якими визнача­ються організаційні форми, прийоми і методи навчання. Дидактичні принципи можна поділити на дві групи: загальні і специфічні. До за­гальних дидактичних принципів віднесемо ті, які стосуються будь-якого навчального процесу. Частина вихідних положень стосувати­меться змісту і методів викладання, а саме: принципи доступності, наочності, зв'язку теорії з практикою, професійної спрямованості, на­уковості. Ще ряд принципів тісно пов'язані з навчальною діяльністю студентів: активності і самостійності, систематичності і послідо­вності навчання, міцності засвоєння знань, поєднання навчальної діяль­ності з науковою.

Основу специфічних принципів складатимуть ті, які є визначаль­ними у тій чи іншій технології навчання, вони дають змогу не лише виокремити технологію з-поміж інших, а часто формують її назву. Кредитно-модульна технологія навчання логічно увібрала в себе два дидактичні поняття кредиту і модуля, які суттєво впливають на фор­мування цілісного алгоритму засвоєння знань з тієї чи іншої дис­ципліни, а також спонукають підпорядкувати інші навчальні компо­ненти (форми, прийоми, методи, засоби тощо) своїм вимогам. Специфічними принципами кредитно- модульної технології навчання є: принципи гуманізації і гуманітаризації, демократизації, кредитності, модульності, індивідуалізації, диференціації, інтеграції.

Нині на сторінках педагогічної преси продовжуються дискусії на­вколо проблем гуманізації та гуманітаризації освіти.

Людина є найвищою цінністю природи, суспільних відносин, во­на – неповторна особистість зі своїм духовним світом, структурою багатогранних інтересів, потреб, інтелектуальними здібностями, тому навчальний заклад будь-якого рангу має бути тим духовним інститу­том, увесь уклад життя якого спрямований на формування неповтор­них якостей особистості кожної дитини, її духовної сутності.

«Найчастіше, що трапляється в середовищі підлітків, юнаків і дівчат, – це порожнеча душі, відсутність святого і непорушного, єди­но істинного і єдино правильного, відсутність тієї духовної сутності, без якої немає людської особистості, немає почуття честі і гідності», – зазначав свого часу В.О.Сухомлинський [24, с.256]. Найголовнішими причинами порожнечі юної душі вчений-педагог вважав духовну бездіяльність і показну активність, а духовну діяльність розглядав як внутрішню роботу думки і серця.

З того часу сплинуло кілька десятиліть, суттєво видозмінилися суспільне життя, виробничі відносини. Україна утверджується як не­залежна держава з демократичним устроєм, але у нових умовах про­блема «порожнечі душі» ще більше загострилася. Намагання багатьох політиків і педагогів віднайти причини духовної бездіяльності лише в атеїстичному спрямуванні попередньої виховної системи (що, безу­мовно, було негативно), не вичерпують проблеми, не дають очікува­них результатів. Як відомо, будь-яка крайність, однобічність, відсутність вибору не створюють гуманістичного виховного середови­ща, а «лівий» чи «правий» авторитаризм породжує виховне свавілля, пригнічує особистість, утверджує «порожнечу душі».

Відомо, що майбутнє суспільства виховується за шкільною лавою, саме тут закладаються підвалини міцної держави. Чи змінився підхід до учня як до «об'єкта» навчання і виховання? Чи перетворився учень із «об'єкта» у «суб'єкт», із засобу роботи навчального закладу у його ціль? Чи, зрештою, може в нових умовах кожна здібна дитина продов­жити навчання у вищих навчальних закладах, користуючись правом вибору з урахуванням своїх здібностей, нахилів, інтересів? Негативні відповіді спонукають до педагогічних роздумів, пошуків. Саме тому актуалізуються проблеми гуманізації та гуманітаризації освіти. Для навчальних закладів нової доби вони повинні стати вихідними поло­женнями, пріоритетними принципами в їхній роботі.

Гуманізація передбачає і беззастережне визнання загальнолюдсь­ких цінностей (милосердя, доброта, чесність, правдивість, справед­ливість, гідність тощо), і формування громадянина-патріота з притаманними йому національною самосвідомістю і патріотичними почут­тями. Гуманізація — це олюднення закладу освіти, створення макси­мально сприятливих умов для розкриття і розвитку здібностей кожно­го суб'єкта навчання, формування взаємовідносин на засадах любові до дітей.

«Гуманізація освіти – це відображення в освітньому процесі тен­денцій гуманізації сучасного суспільства, коли людська особистість визначається найвищою цінністю, а утвердження блага людини є най­важливішим критерієм суспільних відносин. Вона полягає в рішучому повороті освітнього закладу до особистості учня, забезпечення макси­мально сприятливих умов для виявлення і розвитку його задатків і здібностей на основі поваги і довіри до нього, прийняття його осо-бистісних цілей і запитів» [5, с.6].

Проте, «проголошення гуманістичних гасел – добра справа, навіть якщо їх не можна скільки-небудь повно втілити в життя, але все ж таки за умови, що вони виступають як ідеал, яким керуються, як орієнтир, що вказує напрям практичних дій» [1, с4].

Від розуміння сутності гуманізації в освіті до її практичної ре­алізації значна відстань. У кожному навчальному закладі діє система статутних вимог (правила поведінки, права і обов'язки тощо), яких змушені дотримуватися студенти. На цьому шляху завжди виникають суперечності між загальними вимогами і особистісним сприйняттям та їхнім виконанням, між імперативними нормами поведінки, що нав'язуються навчальним закладом, і тими, які вже утвердилися у суб'єктів навчання тощо. Ці суперечності конкретизуватимуться під час безпосереднього виконання студентами навчальних завдань, ре­алізації цільових установок у процесі навчання. Особливо актуалізу­ються у зв'язку з гуманізацією суперечності між вимогами навчальних програм і реальною підготовленістю студентів до їхнього засвоєння; між домінуючими фронтально-груповими формами навчання й індивідуальним засвоєнням визначених знань, умінь, навичок; між єдиними стандартизованими кінцевими результатами і різними мож­ливостями суб'єктів навчання щодо їх засвоєння тощо.

Принцип гуманізації передбачає таку систему суб'єкт-суб'єктних діалогових взаємовідносин у навчально-виховному закладі, які створю­ють найсприятливіші умови для розвитку кожним суб'єктом педа­гогічного процесу своїх духовно-інтелектуальних сил і творчо-діяльнісних компонентів, неповторних національних, особистісних рис і засвоєння необхідної кількості знань, умінь і навичок, щоб стати добрим фахівцем.

Поняття гуманітарності в освіті видається нам значно ширшим від гуманізації. Зміст слова гуманітарний (від лат. humanitas — людська природа, освіченість) включає в себе все, що стосується людини, суспільства.

«Гуманітаризований освітній процес має спрямовуватись на ро­зуміння і пізнання людини як унікальної і найскладнішої з усіх існу -ючих у світі систем, як явища, яке ми не лише бачимо навколо себе, але яке кожен також усвідомлює всередині себе» [5, с.6].

Гуманітаризація в освіті спрямовується не лише на формування гу­маністичних взаємин між учасниками навчально-виховного процесу, перетворення студента із об'єкта в суб'єкт навчання, а й передбачає:

• максимальне наближення вивчення кожної навчальної дис­ципліни до майбутніх потреб студентів;

• оптимальне поєднання і узгодження викладання гуманітарних дисциплін з природничо-математичними та професійно орієнтова­ними;

• посилення ролі гуманітарних наук в усіх навчальних закладах, зокрема й у технічних вищих навчальних закладах;

• формування системи правової культури і правових взаємовідно­син у навчальному закладі, які моделюють демократичний устрій дер­жави і включають морально-правову відповідальність учасників на­вчально-виховного процесу за свої дії відповідно до статуту навчального закладу;

• індивідуалізацію навчання, створення умов для вибору кожним студентом навчальних дисциплін відповідно до структурно-логічних схем та здобуття якісної освіти;

• поєднання загальнолюдських і національних цінностей, світ­ського виховання з вихованням на засадах християнської моралі;

• формування політичної культури, вміння спілкуватися, відсто­ювати свої погляди, знаходити компроміси за умов розмаїття політич­них сил, не нав'язуючи студентам тих чи інших ідеологічних думок чи позицій.

На думку С.У.Гончаренка, гуманітаризація — це «така організація навчально-виховного процесу, коли формування всебічно і гар­монійно розвинутої особистості, всебічне культивування індивідуальних здібностей є головним смислом і метою педагогічних зусиль вихо­вателів, як, між іншим, і самих вихованців, а міра розвитку учнів є визначальною мірою якості роботи вчителя, школи, всієї системи освіти» [5, с 19].

Отже, принцип гуманітаризації спрямовує педагогічні процеси на індивідуальний розвиток і саморозвиток особистості, максимальне набли­ження вивчення кожної навчальної дисципліни до майбутніх потреб сту­дентів, формування системи морально-правових відносин, політичної культури, оптимальне поєднання загальнолюдських і національних ціннос­тей, виховання на засадах християнської моралі, і гуманітарно-зорієнто­ване вивчення дисциплін фундаментальної і професійної підготовки.

Проблема демократизації освітніх процесів логічно випливає з ос­новних засад демократичного суспільства і є його похідною. Демокра­тична країна не лише демонструє переваги демократичного розвитку, а й спонукає усі суспільні інститут, зокрема й освіту, розвиватися подібним чином. Як відомо, демократичне суспільство характери­зується істотними ознаками: виборністю органів державної влади (дже­рело влади – народ), розподілом влади на законодавчу, виконавчу і су­дову, їхнім правовим статусом і конституційністю, забезпеченням усіх прав і свобод кожному громадянинові держави не залежно від соціаль­ного статусу, політичним плюралізмом і багатопартійністю тощо.

Демократичність навчального закладу не вимірюється окремими демократичними нововведеннями. Це не данина моді, а спосіб життя, який формується всіма демократично вихованими педагогами і керівниками навчального закладу, щоб студенти виховувалися вільними громадянами своєї країни за найбільш сприятливих умов, і забезпечили у майбутньому поглиблення і необоротність демокра­тичних перетворень у державі.

Демократичний навчальний заклад характеризується системою істотних ознак, які відрізняють його від авторитарного і через відповідні механізми забезпечують реальний демократизм в усіх його сферах. Важливі суттєві ознаки демократичного навчального закладу:

• забезпечення права вибору випускниками шкіл вищих навчаль­них закладів лише за покликанням та рівнем підготовки;

• правова внормованість усіх компонентів студенгського життя і юридична навченість усіх суб'єктів навчально-виховного процесу;

• відкритість і прозорість навчальної установи, свобода слова і за­питань;

• громадський компонент в управлінні, повноцінне виконання студентами своїх самоврядних функцій, гуманізація суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин;

• адаптованість навчальних технологій до реальних потреб сту­дентів у здобутті якісної освіти.

«Демократизація освіти – принцип реформування освіти в Ук­раїні на демократичних засадах, який передбачає децентралізацію, регіоналізацію в управлінні освітою, автономізацію навчально-вихов­них закладів у вирішенні основних питань діяльності, поширення альтернативних (приватних) навчально-виховних закладів, перехід до державно-громадської системи управління освітою (участь батьків, громадськості, церкви), співробітництво учитель-учень у навчально-виховному процесі» [4, с.85].

Демократичний навчальний заклад є одним з найбільш дієвих ме­ханізмів виховання студентів, оскільки моделює демократичне суспільство з його правовими інститутами, способом мислення, демо­кратичним духом. У такому навчальному закладі діє неформально сту­дентське самоврядування і не тому, що є відповідна директива уп­равлінських органів, а виходячи із засад демократичності. Основне завдання студентського самоврядування — не підміняти епізодично відповідні служби навчального закладу, а вчити студентів демократич­но управляти, у процесі навчання розвивати їхні організаторські здібності. Якщо ж у процесі такого навчання студенти виконувати­муть посильні та притаманні їм управлінські функції, то таким на­вчальним закладом легко управляти, моделюючи реальний демокра­тизм, а не гру у демократію.

Демократичний навчальний заклад – це відкрита освітня устано­ва, яка передбачає залучення громадських сил до її розвитку. Рівень відкритості навчального закладу впливає не лише на об'єктивність ре­зультатів, а й на інтенсивність загального поступу.

Принцип демократизації в освіті передбачає організацію діяльності навчально-виховних закладів на правових, громадсько-державних заса­дах, відкритих для батьків і громадськості, в яких забезпечується свобо­да слова і запитань, право вибору студентами навчальних дисциплін, а випускниками шкіл – освітніх закладів на процесуально-елективних засадах для продовження навчання, створюються всі умови для вільного пе­реходу студентів до вищих навчальних закладів країн Європи і взаємного визнання дипломів про вищу освіту [22, с 159-170].

Відомо, що кожний студент – неповторна індивідуальність, зі своїми природними задатками і здібностями, психологічними і фізич­ними можливостями, зрештою, зі своїм рівнем загальноосвітньої підготовки. Тому одна і та ж сукупність наукових знань матиме різні рівні адаптації, які забезпечуються диференціацією навчального ма­теріалу, залежно від інтелектуальних можливостей студентів.

Звісно, що з-поміж різних можливих рівнів адаптованості науко­вих знань є критичний, за яким кількість знань не відповідатиме Дер­жавному стандарту вищої освіти або втрачатиметься їхня науковість. Тому кожний викладач повинен відчувати цю критичну межу і не пе­реходити її, адаптовуючи знання до реальних можливостей студентів.

Суттєвою ознакою змісту навчання є його доступність, яка забез­печується диференціацією когнітивних (знаннєвих) компонентів і тісно взаємопов'язана з індивідуальними особливостями студентів. Тобто диференційований зміст навчання, взаємодіючи з суб'єктами навчання, адаптується до них і спонукає зустрічний процес – індивіду­алізацію навчання. Власне поняття кредиту й забезпечує реальну індивідуалізацію навчання, оскільки студент, з одного боку, має право обирати посильну кількість навчальних дисциплін для наступного за­своєння, а з іншого – взявши у кредит навчальну дисципліну, доб­ровільно бере на себе зобов'язання вчасно і якісно засвоїти її зміст. У результаті більш підготовлені, здібніші студенти можуть швидше закінчити університетські студії. Разом з вибором навчальних дис­циплін студент обирає й найбільш ефективні для себе форми навчання: індивідуальну, індивідуалізовану, індивідуально-групову чи групову.

Отже, принцип індивідуалізації передбачає таку технологію ор­ганізації засвоєння знань, умінь та навичок, яка дає змогу кожному сту­дентові навчатися і розвиватися за індивідуальним планом і програмами, використовуючи оптимальний термін навчання, який відповідає його психолого-фізіологікним можливостям.

У зв'язку з кредитним вибором навчальних дисциплін спос­терігається унікальний процес: студенти самостійно і добровільно поділяються на типологічні групи залежно від рівня своєї підготовле­ності і реальних можливостей. Звісно, що такий поділ відрізнятиметься від ідеалу і в процесі навчання студенти корегуватимуть свої дії: хтось занизив свої можливості, а інший – навпаки. Однак те, що ди­ференціація студентів за інтелектуальними можливостями проходи­тиме добровільно – факт незаперечний. У цих умовах суттєво змінюється роль викладача: він не просто викладає і чекає сесії, а йде назустріч студентам. Вивчивши їхні психологічні особливості, викла­дач всіма педагогічними методами намагається полегшити і спрости­ти шлях студентів до успішного засвоєння змісту навчальної дис­ципліни. Такими педагогічними засобами є:

• доцільне зменшення навчальних дисциплін у навчальному плані шляхом інтегрування споріднених навчальних дисциплін, які мають спільне ядро знань;

• вмілий, залехсно від змісту навчальної дисципліни (трудність і складність, кількість елементів знань тощо), розподіл кредитів між навчальними дисциплінами:

• використання диференційованої (різнорівневої) структури еле­ментів знань навчальної дисципліни, яка адаптується до реальних можливостей студентів;

• еклектичне об'єднання навчальних дисциплін у групи (страти) за логічно-змістовими лініями з метою зменшення кількості навчаль­них дисциплін, які вивчатимуться студентами одночасно;

• використання високоефективних технологій навчання.

З вищенаведеного випливає, що диференціація виконує важливі функції в кредитно-модульній технології навчання:

• підвищення науковості та доступності навчання, пізнавальної активності студентів;

• адаптування змісту навчальних дисциплін до індивідуальних особливостей студентів;

• поглиблення засвоєння дисциплін професійної підготовки, ви­користовуючи максимальну диференціацію їхнього змісту;

• діалектична взаємодія з інтеграцією, посилення розвивальних взаємодій;

• включення студентів у науково-дослідну роботу.

Отже, принцип диференціації передбачає горизонтальне і вертикаль­не структурування навчального матеріалу і адаптування його до реаль­них психолого-фізіологічних можливостей студентів.

Принцип кредитності дає змогу студентам вільно обирати навчальні дисципліни відповідно до структурно-логічних схем і рекомендацій кура­тора, спонукає студентів брати зобов'язання (і виконувати) щодо вчас­ного і якісного їхнього засвоєння, а також уніфікує повне навчальне на­вантаження студента за курсами навчання (60 кредитів – навчальний курс, 1 кредит = 27 годин).

Диференційним процесам протидіють інтеграційні.

Дидактична інтеграція – явище складне і багатопланове. Вона спричинює не лише вирішення глобальних змістових проблем (ступе­ня інтеграції навчального змісту з науковим, реформування навчаль­них планів тощо), а й тактичних завдань (інтегративні процеси всере­дині самої навчальної дисципліни, міждисциплінарні взаємозв'язки тощо). Крім того, інтегративні дії завжди повинні узгоджуватись із ди-ференційними, інакше можна з однієї крайності перейти до іншої.

А.П.Беляева пропонує розглядати інтеграцію в ширшому і вужчо­му значеннях. «Під інтеграцією у широкому сенсі слова розумієтьсу приведення змісту освіти до єдиної дидактичної форми для підготов­ки робітників за групами професій і за професіями широкого профілю, які об'єднуються на основі науково-технічної, соціально-економічної, психоорганізаційної і дидактичної сутностей, шо існу­ють у сучасному виробництві і навчанні.

Під інтеграцією у вужчому сенсі слова потрібно розуміти приве дення загальноосвітніх, загальнотехнічних, спеціальних навчальни; предметів, усіх навчально-виробничих робіт в єдиний комплекі (блок)» [2, с 170].

У нашому розумінні дидактична інтеграція – це комплекс взаємо пов'язаних із диференціацією процесів, які спрямовані на діалектико-ме тодологічне вирішення суперечності між: диференціацією й інтеграцією освіті; включає в себе погоджену інтеграцію змістових компоненті (внутрішньопредметна і міждисциплінарна інтеграція, взаємозв'язок мізі циклами диференційованих та інтегрованих дисциплін навчального плану) прийомів, методів і форм навчальної роботи, споріднених професій.

Дидактична інтеграція у вищій школі виконує такі функції: • формування цілісних знаннєвих структур у взаємодії загально освітніх і професійно-орієнтованих навчальних дисциплін;

• зменшення навчального навантаження на студентів у зв'язку з інтеграцією загальнокультурних та суспільних, споріднених про­фесійно-орієнтованих дисциплін, економія навчального часу;

• розвиток абстрактного мислення, узагальнених навичок і вмінь;

• формування основ наукового світогляду, інтегрованих знань з напряму підготовки.

Не менш важливо внести суттєві зміни у процесуальну складову навчання і цілісно розглядати аудиторне і самостійне навчання сту­дента. Одним із недоліків вищої освіти в Україні є недостатнє педа­гогічне керівництво самостійною роботою студентів. І для цього є свої об'єктивні причини:

• у вищій школі колишнього Союзу домінувало аудиторне на­вчання як за часом (до 36 годин на тиждень), так і за формами ре­алізації (до керівництва самостійною роботою студентів викладачі не стимулювалися);

• сьогодні при зменшеному тижневому аудиторному наванта­женні до ЗО годин на тиждень усе інше залишається без змін (відсутні навчально-методичні матеріали для самостійної роботи студентів, ви­кладачам не оплачують за керівництво самостійною роботою сту­дентів, дуже велике аудиторне навчальне навантаження викладача (900 годин на рік) тощо).

У той же час важко усвідомити, що без добре організованої са­мостійної роботи студентів можлива індивідуалізація навчання, а тим більше впровадження кредитно-модульної технології навчання.

Зменшуючи співвідношення між аудиторним і самостійним на­вчанням студента, хочеться, зазвичай, якомога швидше наблизитись до США (3:5, а в Україні – 5:4). Однак потрібно випереджувально набли­жатися до США за соціально-економічними показниками, а також вра­хувати, що в американських приватних вищих навчальних закладах, порівняно з державними, збільшується час навчального аудиторного навчання студента. Тобто і в цьому співвідношенні є критична межа, переступити яку рівнозначно зниженню якості освіти.

Отже, змінюючи процесуальні підходи до організації навчання, потрібно врахувати, що в загальноосвітній школі домінує поурочна модель організації засвоєння знань з 1-го по 11-й клас, а традиційний навчальний процес вищої школи орієнтується на щосеместровий спосіб засвоєння навчального матеріалу. Недоліки першої і другої моделі очевидні, тому-то й торує собі дорогу нова модель засвоєння знань — логічно завершеними частинами (модулями) за визначений відрізок часу. У багатьох вищих навчальних закладах України впрова­джується модульна технологія навчання, однак їхні зусилля, як прави­ло, зосереджуються на організації модульного контролю, який в педа­гогічному алгоритмі засвоєння знань, у кібернетичних вимогах до навчального процесу є останньою ланкою. На наш погляд, першочер­гово потрібно зорганізувати високоефективне навчання, а відтак, за­безпечивши високі результати навчання, можна удосконалювати кон­троль і оцінювання.

Отже, принцип модульності передбачає організацію засвоєння на­вчального матеріалу у дискретно-неперервному полі за наперед заданою модульною програмою, яка складається з логічно завершених частин на­вчального матеріалу (модулів), зі структурованим змістом та цілісним навчально-управлінським циклом кожного модуля.

Таким чином, кредитно-модульна технологія навчання, з одного боку, створює реальні можливості для гуманізації і демократизації, індивідуалізації та диференціації, інтеграції і модулювання навчаль­ного процесу, а з іншого — ці принципи лежать в її основі, є її спе­цифічними вихідними положеннями, які моделюють нову навчальну технологію.

Оскільки основною метою впровадження навчальної системи ECTS-ЄСПК є створення європейського простору вищої освіти як засобу підвищення мобільності та працевлаштованості студентів, то­му, приймаючи основні вимоги Болонського процесу (єдиний дода­ток до диплому; двоступеневість освіти: бакалавр, магістр; система кредитів; якість освіти; усунення перешкод для вільного пересування студентів і викладачів), переконуємось, що кожна країна має мож­ливість поглиблювати ці вимоги, залишаючись неповторною, уні­кальною в єдиному освітньому просторі.

Які ж можливості для поглиблення освітніх компонентів залишає країнам Болонська декларація? По-перше, це стосується укладання навчальних планів та програм. Кредит буде одним із засобів уніфікації навчальних систем, якщо буде поставлена вимога стосовно обсягу інваріантної частини навчальних планів і програм (наприклад, 70%). По-друге, актуалізується проблема подолання перешкод для вільного пересування студентів і викладачів в частині прийняття ефективних заходів стосовно оволодіння студентами однією-двома іноземними мовами. По-третє, потребує серйозних психолого-педагогічних досліджень проблема оптимального співвідношення між часом аудиторного навчання і самостійною роботою студентів. Тут варто враху­вати, що винятково самостійне навчання, маючи чимало переваг, все ж довготривалий процес, причому є чимало навчальних дисциплін, які самотужки засвоїти дуже важко або й практично неможливо. Влас­не основне завдання науково-педагогічних працівників визначити су­купність елементів знань, які потрібно засвоїти, щоб, з одного боку, забезпечити вивчення інших навчальних дисциплін, а з іншого — сформувати майбутнього спеціаліста. Крім того, саме під час аудитор-них занять, використовуючи раціональні способи введення студентів у складний навчальний матеріал, доводячи його до їхнього розуміння, забезпечується успішна самостійна подальша навчальна праця. Тому в загальному плані без аудиторних занять важко у стислі терміни підготовити фахівців, зрештою, як і без їхньої систематичної са­мостійної навчальної праці. Кожний вид навчальної діяльності (ауди-торне навчання і самостійна робота) виконує свої функції у складно­му процесі засвоєння знань, вони гармонійно доповнюють один одного і лише науково обгрунтована інтегративна їхня взаємодія за­безпечить максимальний навчальний результат.

Не менш перспективним напрямом у досягненні відповідної якості вищої освіти є впровадження ефективних навчальних техно­логій. «Для багатьох запровадження кредитів неодмінно передбачає запровадження модульної системи...» [9, с.65].

Модульні технології навчання активно досліджуються в Україні. Поняття модуля по-різному трактується у наукових дослідженнях і педагогічній практиці.

У дослідженнях американських учених модуль – завершене на­вчальне заняття (15 або 20 хв) з цілісним дидактичним змістом, ор­ганізаційною різноманітністю. Це дає змогу задіяти впродовж на­вчального дня (приблизно 24 модулі) великі (понад 100 осіб), середні і малі (до 12 осіб) групи учнів. Паралельно практикується індивідуаль­не навчання. Основна увага зосереджується на структурно-ор­ганізаційних компонентах навчального процесу.

У практиці німецької освітньої системи модуль - це програмно-змістовна одиниця стосовно завершеного циклу навчання, яку харак­теризує дидактична адаптованість цілей, форм, методів засобів на­вчання [22, с.313].

За дослідженнями В.І.Боднара, основними ознаками навчального модуля науковці вважають: порівняно самостійну навчальну інформацію та групу фундаментальних понять, об'єднаних певними зако­номірностями [22, с.314].

Він вважає, що «модуль навчальної дисципліни — це не просто її частина (тема чи розділ), а інформаційний вузол, який, у свою чергу, є одиницею, що уніфікує підхід до структурування цілого на частини, тобто на окремі модулі» [22, с.314].

За А.В.Фурманом, “ модуль ” – це функціональний вузол навчаль­но-виховного процесу, довершений блок дидактично адаптованої інформації» [22, с.314].

З точки зору А.М.Алексюка, модуль – це «відносно самостійна частина навчального процесу, яка містить насамперед одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів...» [22, с.314].

На думку В.С.Малишенка, «існують різні варіанти модулів:

а) модуль як розділ чи тема курсу;

б) модуль як частина курсу, що охоплює кілька тем або розділів і відповідні їм форми контролю;

в) модуль як система, що включає окремі модулі з технічних, при­родничих, гуманітарних, спеціальних дисциплін...» [22, с.314].

«Модулі – це функціонально завершені частини курсу, сукупність теоретичних і практичних занять відповідного призначення, змісту та структури з розробленою системою навчально-методичного та індивідуально-психологічного забезпечення...».

У проекті тимчасового положення про організацію навчального процесу у кредитно-модульній системі, яке розроблене Міністерст­вом освіти і науки України, «модуль – це задокументована завершена частина освітньо-професійної програми (навчальної дисципліни, практики, державної атестації), що реалізується відповідними форма­ми навчального процесу».

Отже, всі означення модуля мають спільну основу – родове по­няття, яким є здебільшого завершена частина (блок) навчальної дис­ципліни (інформації) або й цілого навчально-виховного процесу. Оскільки для будь-якої завершеної частини навчальної дисципліни (інформації) (змістовий модуль) визначається певна кількість часу (часовий модуль) для організації її засвоєння, то між поняттями моду­ля і кредиту існують певні аналогії.

«Заліковий кредит – це одиниця виміру навчального навантаження, необхідного для засвоєння змістових модулів або блоку змістових модулів» [11, с.9], в системі ECTS кредит є числовим еквівалентом оцінки (від 1 до 60), а у амери­канській системі кредит є тижневою мірою аудиторного навчального навантаження, що відводиться для засвоєння даної навчальної дис­ципліни. Європейським країнам потрібні критерії для порівняння рівнів вищої освіти різних країн, щоб утворити відносно єдиний євро­пейський освітній простір. І одним з таких критеріїв є кредит як єди­на міра повного навчального навантаження студента для здобуття то­го чи іншого освітньо-кваліфікаційного рівня (бакалавр, магістр). Розуміючи, що в такому спрощеному розумінні кредит не є достат­ньою підставою для порівняння різних навчальних систем, євро­пейські країни поглиблюють це поняття, пов'язуючи його з компе­тентністю і результативністю навчання, вводячи різні рівні кредиту.

Формуючи навчальну технологію на двох різних поняттях (модуля і кредиту), на наш погляд, потрібно дати їм чіткі визначення, щоб сутність кредитно-модульної технології навчання не була формально-штучною, а відповідала усім ознакам технологічності.

Визначаючи поняття модуля і кредиту, використаємо, з одного боку, сутність самих термінів ('«модуль», від лат. modulus — міра; «кре­дит», від лат. creditum — позика або credit — довір'я), а з іншого — спосіб визначення поняття через найближчий рід і суттєві видові відмінності.

Отже, якщо модуль — це міра, то нею можна вимірювати деяку су­купність елементів знань, тісно взаємопов'язаних між собою, тобто цілісну систему елементів знань, яка характеризується структурною взаємодією, спорідненістю, логічною завершеністю. Однак ці харак­теристики не визначають однозначно обсягу знань, бо їм відповідають й усі знання, наприклад, з тригонометрії, і окрема частина їх — триго­нометричні тотожності або тригонометричні функції тощо. Крім того, окремі частини навчальної дисципліни вже мають назву — розділи. Тому введене нове дидактичне поняття «модуль» повинне виконувати не лише синонімічні функції, а й нести навчальне навантаження. На наш погляд, з-поміж тих суттєвих ознак модуля, які вже наводилися, важливими є рівень адаптованості елементів знань до суб'єктів на­вчання і спроможність їх засвоїти за виділений проміжок часу.

Отже, суттєвими ознаками дидактичного модуля є: системність, цілісність, спорідненість, логічна завершеність сукупності елементів знань, а також їхня адаптованість до суб'єктів навчання та визначений час для засвоєння.

З врахуванням суттєвих ознак, модуль — це логічно завершена, сис­темно впорядкована частина теоретичних знань і практичних вмінь з даної навчальної дисципліни, адаптованих до індивідуальних особливос­тей суб'єктів навчання і визначеним оптимальним часом на організацію їхнього засвоєння.

Поняття дидактичного кредиту визначимо через найближче родо­ве поняття – критерій порівняння якості вищої освіти. Очевидно, що сам термін «кредит» відповідає своїй суті, тобто дозволяється «взяти» навчальну дисципліну з певною кількістю часу на її засвоєння (пози­ка) з тим, щоб згодом «повернути» її, залишивши для себе засвоєні знання, про що засвідчуватиме складений екзамен. Тобто це поняття має такі суттєві ознаки: зобов'язання студента добровільно вибирати ті чи інші навчальні дисципліни (консультації куратора стосуються послідовного вибору дисциплін, їхньої посильної кількості тощо) і за визначений термін засвоїти зміст навчальної дисципліни, склавши підсумковий екзамен. Кількість часу у кредитах, який виділяється на вивчення навчальної дисципліни, адаптується до розумових можли­востей середньостатистичного студента. Кредит є не лише кількісною мірою, яка дає змогу вирівняти час на вивчення дисципліни у різних навчальних закладах, а й важливим показником якості її засвоєння, тобто характеризує якість вищої освіти загалом.

Дидактичний кредит – це один із критеріїв порівняння якості вищої освіти у різних навчальних закладах, який забезпечує студентам право вільного вибору навчальних дисциплін відповідно до структурно-логічних схем з метою вчасного і якісного їхнього засвоєння, крім того, він є чис­ловою мірою повного навчального навантаження студента (1 кредит = =27 годин).

Визначені обидва важливі дидактичні поняття можуть бути осно­вою для обгрунтування нової навчальної технології, яка називається кредитно-модульною.

Date: 2015-07-22; view: 386; Нарушение авторских прав