Русова С. Ф

Софія Федорівна Русова народила 18 лютого 1856 р. в російській сім'ї. Її мати — Ганна Жерве — походила з аристократичного французького роду, а батько — Федір Ліндфорс — мав шведські предків, але був палким російським патріота. Одружившись на дочці генерал—губернатор Омська у якого служив ад'ютантом, полковник Ф. Ліндфорс згодом разом із родиною переїхав із Сибіру на Чернігівщину, де біля села Олешня купив садибу та 1000 десятин землі Тут він із захопленням зайнявся господарюванням: осушував болота, обертаючи їх на сінокоси корчував ліс, сіяв жито, овес. Саме в Олешні й народилася остання п'ята дитина подружжя — Софійка. Пізніше Софія Федорівна напише в своїх споминах: «До кріпаків мій батько ставився дуже добре і нічим їх не гнобив. Мати поводилася з більшою гордістю і більше вимагала... Взагалі батьки мої були шляхетні, високо освічені люди з добрим серцем але вони були пани з поглядами свого часу... В нашій... родині панувала французькі

Не витримавши передчасної втрати дох своїх малолітніх дітей, Ганна Жерве рано померла, і в маленької Софії не залишилося в пам'яті навіть материнського образу. Батько хоча и вітав розкріпачення селян, але до нових економічних умов адаптуватися не зміг і тому вирішив за краще переїхати до Києва десятирічна Софія відразу вступила до третього класу Фундуклеївської гімназії. Вчилася вона добре, переходила з класу в клас з нагородами и закінчила цей навчальний заклад із золотою медаллю. Духовно Софія була дуже близька зі своєю сестрою Марією, старшою від неї на 12 років яка и замінила їй матір. Після несподіваної смерті батька (1871) у сестер виникли фінансові проблеми, и тому у них з'явилася думка відкрити дитячий садок. Розуміючи свою непідготовленість до такої відповідальної справи, сестри спочатку ідуть до Петербурга ознайомлюватися з передовим доробком теоретиків і практиків педагогіки, а потім самостійно вивчаючи праці Ф. Дістервега, Й. Песталоцці, ін. педагогів. Незважаючи на сумніви щодо віку претендентки (Софії було лише п'ятнадцять років), тодішній попечитель шкільної округи дав їй дозвіл на відкриття першого дитячого садка у Києві. 1 вересня 1871 р. до цього приватного закладу завітало близько 20 вихованців, здебільшого дітей української інтелігенції. Серед них, зокрема, були дочки відомого діяча літератури й театру М.П. Старицького Марія та Людмила.

Взагалі знайомство в 1868 р. з родиною Старицьких мало вирішальне значення у житті С.Ф. Русової: саме завдяки її членам Софія Федорівна поступово починає входити до кола таких визначних українців, як Ф.К. Вовк, М.П. Драгоманов, П.Г. Житецький, І.С. Нечуй-Левицький, П.П. Чубинський, М.В. Лисенко, Олена Пчілка. Був серед них і майбутній учений — статистик, етнограф, фольклорист, громадський діяч, а на той час викладач грецької мови 1-ої київської гімназії Олександр Олександрович Русов. «Він перший, — згадувала Софія Федорівна в "Моїх споминах", — відкрив мені красу української народної поезії, заговорив до мене українською мовою і без довгих промов та пояснень збудив у мене ту любов до нашого народу, яка вже ніколи не покидала мого серця й кермувала всією моєю працею довгі літа».

Практична педагогічна діяльність Софії Федорівни після київського дитячого садка мала своє продовження спочатку у двох школах Петербурга, куди молода дівчина поїхала слідом за своїм нареченим О.О. Русовим і де обвінчалася з ним 30 серпня 1874 p., потім — у приватних дитячих садках в Чернігові, Херсоні, Полтаві, на вечірніх курсах для юнаків, які вже скінчили початкову школу, в рідній Олешні (ці маленькі вогнища виховання та освіти вона сама й організовувала), у Київському кадетському корпусі тут Софія Федорівна читала лекції з музики), інших навчальних закладах. Оцінюючи власний педагогічний досвід, С.Ф. Русова зазначала, що у викладацькій праці вона постійно шукала чогось мистецького, творчого, ухиляючись від усякої традиційності, формалізму. «Все, чого я вчила, — напише вона потому у згаданій праці, — я викладала на свій лад, переводячи на практиці великі думки філософів, педагогів: чи то була географія, чи французька мова, — я всього навчала без підручників і захоплювала учнів усякого віку, і малих по дитячих садках, і дорослих на вечірніх курсах недільних шкіл. Я ненавиділа рутину, формальну дисципліну. Може в цьому були й мої помилки і мій успіх. Душа дітей, їх задоволення — от що чарувало мене. Коли я оповідала і бачила усі їх ясні очі, звернені до мене, блискучі від зацікавлення і задоволення, то й я відчувала це задоволення; коли я гралася з ними, то теж разом із ними переживала хвилювання тієї чи іншої гри».

Так склалося, що родині Брусових доводилося часто переїжджати. Лише протягом другої половини 1870-х — першої половини 1880-х років серед їхніх адрес були, зокрема, Чернігів, хутір у Борзнянському повіті на Чернігівщині, Київ, Одеса, Єлисаветград, Катеринослав, Херсон. Така часта зміна місця проживання була пов'язана, по-перше, з роботою чоловіка—статистика Софії Федорівни, по-друге, з її власною політичною діяльністю, що призвела до постійного нагляду поліції та кількох ув'язнень (в юності С.Ф. Русова належала до партії «Народна воля», пізніше була членом Української партії соціалістів—федералістів).

Кінець 1880-х — початок 1890-х років сім'я прожила в Харкові. Тут Софію Федорівну захопила робота в Харківському товаристві поширення в народі грамотності, членами якого була значна частина місцевої інтелігенції. 31 грудня 1891 р. вона виступила на загальних зборах товариства з ґрунтовною доповіддю про книжки для народного читання. Зауважимо, що видання дешевих книжок, спрямованих на загальний розвиток малоосвічених читачів, було однією з форм тогочасної просвітительської роботи. Адже далеко не всі діти мали змогу ходити до школи. До того ж значна кількість) учнів народних початкових училищ не закінчувала повний курс навчання, оскільки на перешкоді ставали як труднощі, пов'язані з російськомовним) викладанням (особливо на селі), так і матеріальні негаразди. Школярі переставали ходити на заняття й досить часто поступово втрачали початкові навички читання та письма. Допомогти самотужки здолати неуцтво, стати на перешкоді втраті елементарної грамотності, а також сприяти подальшому поповненню знань та розвитку мислення випускників початкових училищ і покликані були дешеві книжки, які за таких умов ставали важливим засобом позашкільної освіти. У цьому зв'язку головною ідеєю виступу Софії Федорівни на загальних зборах товариства була думка про те, що народний читач конче потребує літератури, яка була б йому доступною і за формою викладу, й за ціною. Позаяк дешеві видання за змістом здебільшого були низької якості, С. Ф. Русова закликала членів організації до написання та видання відповідних книжок.

Пропозиція Софії Федорівни зустріла цілковиту підтримку, й невдовзі в товаристві було створено спеціальний видавничий комітет, а вона сама ста­ла першим його секретарем. Необхідно зазначити, що діяльність офіційно дозволеного й тому російськомовного Харківського товариства грамотності в колах свідомого українства викликала досить неоднозначну реакцію, бо дехто вбачав у ній лише один із засобів русифікації. На той час Софія Федорівна обстоювала іншу позицію. Вона вважала, що і російською мовою можна друкувати літературу, яка сприяла б освіченості українців. Тому серед 170 назв книжок, що побачили світ завдяки заходам видавничого комітету товариства впродовж 20 років його існування, 6 були написані нею. Це — «Жанна д'Арк» (1891, 1894, 1895, 1901), «Сестра Катерина: Рассказ об одной доброй англичанке» (1893, 1895, 1901, 1904), «Странник Григорий Саввич Сковорода: Биографический очерк» (1894, 1898, 1903), «Добрые люди старого времени на Руси» (1894, 1902), «Братства в Юго-Западной Руси: Исторический очерк» (1895, 1902), «Карл Великий» (1895, 1901, 1903). Усі вони підписані криптонімом С. Р.

Пізніше Софія Федорівна також співпрацювала з Київським товариством грамотності та петербурзьким Благодійним товариством для видання загальнокорисних і дешевих книжок. Там були видрукувані її науково—попу­лярна праця «Днепр и Приднепровье» (1898) та україномовні брошури «Божа іскра. Оповідання про Рафаеля» (1904), «Серед виноградарів півден­ної Франції» (1905), «Як люде живуть у Норвегії» (1906) тощо.

У 1902 р. Русови оселяються в Санки-Петербурзі. Тут Софія Федорівна стає не лише свідком, а й безпосереднім учасником активізації громадського руху, спричиненої подіями 1905—1906 pp. Зокрема, разом із В.І. Чарнолуським, М.В. Чеховим, Г.А. Фальборком та іншими російськими прогресив­ними освітніми діячами вона бере участь у створенні Всеросійської спілки вчителів і діячів народної освіти, входить до складу його Центрального бюро, а також очолює національну комісію цієї громадської організації.

Намагаючись якнайширше залучити до Всеросійської спілки педагогів з України, С.Ф. Русова освітлює її діяльність у національній пресі, зокрема у часописах «Громадська думка» та «Украинский вестник». Наприклад, у травні 1906 р. на шпальтах першої української щоденної політичної, економічної і літературної газети «Громадська думка», що виходила в Києві, і ввилася стаття Софії Федорівни «До вчительської української спілки у Петербурзі» про наміри національної комісії Всеросійської спілки скликати у червні того ж року конференцію національних учительських організацій. Авторка закликала українських учителів створити свою спілку, сформулювати власні вимоги щодо націоналізації школи та надіслати на конференцію Санки-Петербурга делегатів для їх оприлюднення. Водночас у листі до Д. Грінченка вона писала з цього приводу: «Дуже прохаю Вас, розстарайтеся, щоб Україна мала двох гарних представників».

Так завдяки ініціативі С.Ф. Русової під керівництвом Б.Д. Грінченка в мовах відсутності рідномовної школи було вперше здійснено спробу об'єднати тих освітян Наддніпрянщини, котрі вболівали за розвиток національної культури та освіти українського народу, в загальну спілку. її делегати Ф. Черкасенко та М.І. Крупський з успіхом виступили на конференції представників національних учительських організацій (проходила 4-5 червня 1906 р. у Санки-Петербурзі), а потім взяли участь у роботі Третього з'їзду Всеросійської спілки вчителів і діячів народної освіти, що відбувся 7—10 червня 1906 р. у фінському містечку Юстілля.

24 листопада 1905 р. Микола II затвердив Тимчасові правила друку, які дозволяли видання періодичної літератури мовами народів Росії. З огляду на цей документ сподівання діячів освіти на дозвіл створювати національні І вколи, здавалося, мали під собою досить реальний ґрунт, громадськість лише чекала відповідної офіційної санкції першої Державної Думи. За цих умов прогресивні педагоги намагалися заздалегідь забезпечити майбутню національну школу україномовними підручниками. Тому в 1906 р. поряд з навчальними посібниками інших авторів у далекому Санки-Петербурзі завдяки заходам Благодійного товариства для видання загальнокорисних і дешевих книг побачив світ «Український букварь» С.Ф. Русової. У передмові вона зазначала, що в основі букваря лежить розробка одного з найкращих українських філологів О.О. Потебні, який працював над підручником для недільних шкіл ще в 60-х роках XIX ст. Тоді книжка опублікована не була, тому укладачка лише доопрацювала рукопис: збільшила матеріал для читання, проілюструвала текст малюнками тощо.

Весною 1909 р. С.Ф. Русова слідом за чоловіком, якому запропонували читати курс статистики у новоствореному Комерційному інституті, повертається до Києва. Це був тяжкий період в житті діячки, оскільки на початку 1909 р. петербурзька земля прийняла на вічний спокій її старшого сина Михайла. Незважаючи на тяжкі переживання, вона рік викладає в комерційному інституті французьку мову, після чого через відмову Мінітерства народної освіти продовжити дозвіл на викладацьку діяльність у цьому вузі переходить працювати у комерційну школу Учительського товариства.

Як напише С. Ф. Русова у своїх споминах, це були роки, коли її життя все тісніше пов'язувалося з педагогікою. Перебуваючи влітку 1910 р. разом із чоловіком та п'ятнадцятирічним сином Юрієм за кордоном на лікуванні в сім'ї була ще дочка Любов, яка на той час уже жила окремо), Софія Федорівна в Брюсселі оглянула педагогічний павільйон, що діяв у рамках Всесвітньої промислової виставки, а в Берліні відвідала Педагогічний дім Фребеля-Песталоцці. Враження від цих екскурсій були настільки яскравими, що С.Ф. Русова виступила з доповіддю про свою поїздку у київському Фребелівському товаристві. Після виступу директор цього інституту В.О. Фльоров запросив доповідачку викладати курс дошкільного виховання у своєму навчальному закладі. «Я вагалася, — згадувала пізніше Софія Федорівна у праці "Мої спомини", — але віра Фльорова в мої сили надала мені певності, і як я вдячна йому тепер за цю віру, яка поставила мене на шлях фахової праці й професури. З великим захопленням віддалась я своїм викладам... Відносини з слухачками відразу встановилися якнайкращі. Особливо нас усіх приваблювали практичні виклади, що їх провадили мої слухачки під] моїм керуванням у якому-небудь дитячому садку, бо свого тоді Інститут ще не мав. Теми викладів взагалі призначала я, але кожна слухачка вибирала собі з них таку, яка їй більше подобалась, На викладах цих була група слухачок, що вкупі здавала практичні лекції-іспити. Кожну лекцію після її закінчення розбирали, критикували. На цих лекціях слухачки набиралися більше знання, ніж на теоретичних викладах. Тут часто повставали і загальні педагогічні питання. На жаль, на курсах було дуже мало українок, і пізніше, коли на них настав попит, нам дуже бракувало для організації перших українських дитячих садків свідомого педагогічного персоналу».

Так від перших емпіричних практичних педагогічних спроб С.Ф. Русова пройшла шлях до перших теоретичних узагальнень, що зрештою дали їй змогу згодом стати визначним теоретиком дошкільної педагогіки, створити власну концепцію дошкільного виховання, у якій поряд з ідеями вільного розвитку дитини, необхідності вивчення її психофізіологічних особливостей, необхідності гармонійної єдності з природою провідне місце займає положення про необхідність виховання дошкільнят на національному ґрунті. Треба зазначити, що статті С.Ф. Русової з різних питань освіти можна знайти на сторінках багатьох тогочасних як російських педагогічних, так і українських громадсько—політичних періодичних видань. Серед них — журнали «Вестник воспитания», «Украинская жизнь» (Москва), «Русская шко­ла», «Образование», «Украинский вестник» (Петербург), «Земский сборник Черниговской губернии», газети «Громадська думка» та «Рада» (Київ) та ін. Незважаючи на те, що після подій 1905—1906 pp. з'явилася можливість І вільніше висвітлювати педагогічні проблеми на шпальтах уже наявної періодики, серед українських освітян визріває думка започаткувати власний педагогічний орган. Зауважимо, що тоді в Росії була велика кількість російськомовних педагогічних газет і журналів, але українські вчителі не мали жодного рідномовного періодичного фахового видання. Проблема створення такого журналу особливо загострилась наприкінці першого десятиріччя XX ст. Адже після заборони Всеукраїнської спілки вчителів і діячів народної освіти та «Просвіт» український педагогічний часопис був потрібен не тільки як трибуна, з якої можна пропагувати певні ідеї, а і як нова форма об'єднання прихильників боротьби за національну освіту.

Організаційно ініціатором створення в 1910 р. у Києві журналу «Світло» гав Г.П. Шерстюк, а найближчими його помічниками були С.Ф. Черкаенко та С.Ф. Русова. Софія Федорівна писала: «Ми відразу мали передплатників і (це теж було добре) безплатних дописувачів... "Світло" якось відразу придбало симпатії українського громадянства... звідусіль озивалося наше учительство». «Багато писали, — зазначала вона, — Черкасенко, Черстюк і я іноді під кількома різними підписами в одній книжці... Всі ми страшенно захоплювались цією працею». Проте, зауважимо, Г. П. Шерстюку доводилося вирішувати багато суто організаційних питань, до того ж через рік після заснування журналу його не стало. С.Ф. Черкасенко розділяв свої сили між педагогікою та красним письменством. А в С.Ф. Русовій на той момент вдало поєднувалось усе: природна обдарованість, досвід практичного педагогічного працівника, досвід автора численних публікацій, прекрасна обізнаність із зарубіжною педагогікою, ідейна національна переконаність, велике бажання поділитися своїми знаннями та ідеями з іншими. Все це зробило Софію Федорівну безумовним лідером у часописи. Перший на Наддніпрянщині україномовний педагогічний журнал «Світло» проіснував чотири роки. У 1914 р. він перестав виходити внаслідок заборони Миколою II україномовної періодичної преси у зв'язку з початком Першої світової війни. Всього побачило світ 35 номерів, у яких можна знайти близько 100 публікацій С. Ф. Русової (частина з них підписана криптонімом С.Р.). Саме тут статтями «Дитячий сад на національнім ґрунті» та «Націоналізація дошкільного виховання» започатковується відомий цикл її фундаментальних праць із дошкільної педагогіки. Саме тут уміщено статті «Ідейні підвалини школи» та «Нова школа», в яких педагог почала розробляти свою концепцію шкільного навчання. Аналіз публікацій Софії Федоровни у «Світлі» демонструє надзвичайно широке коло її інтересів. Це й історія педагогіки (статті про М.П. Драгоманова, П.Ф. Лесгафта, Ж.-Ж. Руссо, розвідки з історії просвітнього руху в Україні), і педагогічне життя за кордоном, зокрема оповіді про початкові школи в Бельгії, дитячі літні колонії у Франції, республіку молоді в Америці.

Взагалі характерною особливістю тогочасних прогресивних українських діячів було намагання долучитися до загального, світового педагогічного життя, опанувати здобутки як закордонних, так і російських колег. Тому в кожному номері журналу знаходимо рубрику «Критика і бібліографія», однією з постійних ведучих якої була С.Ф. Русова. Завдяки її рецензіям, що вдало поєднували і стислий виклад позицій автора, й позицію рецензента, читачі часопису мали уяву про значні фахові українські, російські, білоруська і навіть французькі нові видання. Також завдяки регулярним інформаціям Софії Федорівни у рубриці «Огляд часописів» передплатники ознайомлювалися з найцікавішими публікаціями в журналах «Дошкольное воспитание», «Народное образование», «Педагогическое обозрение», «Свободное воспитание», «Русская школа», «Семейное воспитание», газеті «Школа и жизнь» та ін. Крім того, не можна залишити поза увагою висвітлення С. Ф. Русовою важливих подій тогочасного освітянського життя, серед яких Загальноземський з'їзд у справах народної освіти, І Всеросійський з’їзд з народної освіти, педагогічні виставки тощо.

Безумовно, цей короткий огляд тематики публікацій С.Ф. Русової у журналі "Світло" має своє суттєве продовження. Тому, на наш погляд, можна впевнено говорити не лише про вплив діячки на загальноідейне та конкретно—практичне спрямування часопису, а й про вплив участі Софії Федорівни у створенні журналу на неї саму, на виникнення феномена Русової. І, мабуть, має право на життя думка, що саме впродовж цих чотирьох років С.Ф. Русова досягла того рівня світобачення, який дав їй змогу перейти з когорти інших українських освітніх діячів-патріотів у плеяду визначних педагогів свого часу.

Разом із активною роботою в редакції «Світла» Софія Федорівна продовжує діяльність у галузі національного підручникотворення. Так, у 1911 р. петербурзьке Благодійне товариство для видання загальнокорисних і дешевих книг випускає у світ новий підручник С.Ф. Русової «Початкова географія».

Це була перша систематизована україномовна навчальна книжка з цього предмета (доти в читанках вміщувалися лише окремі статті, що розповідали про різні країни). В підручнику, окрім основних фактів із загальної географії, в окремому параграфі подавався матеріал про Україну.

На жаль, сім'ю Русових не обійшли стороною трагедії Першої світової війни. 8 жовтня 1915 р. в Саратові, куди родина евакуювалася разом із Комерційним та Фребелівським інститутами, помер чоловік Софії Федорівни. Поховавши його на Байковому цвинтарі в Києві, С.Ф. Русова повертаєть­ся до Саратова, де продовжує читати педагогічні предмети у Фребелівському інституті, виступати з лекціями на курсах, які влаштовували різні місцеві організації, опікуватись українським студентством.

Події Лютневої революції 1917 р. С.Ф. Русова зустріла в Києві, де вона знову працювала викладачем педагогічних дисциплін у Фребелівському та французької мови в Комерційному інститутах. Реакція українських освітян І на тогочасні політичні зміни в країні найкраще передається словами Софії Федорівни у праці «Мої спомини»: «Скрізь залунало гасло: рідна мова в І рідній школі! Скільки за нього бились з царизмом, а тепер наша воля його І реалізувала в життя. Закипіла праця!».

Сама діячка відігравала найактивнішу роль у самовідданій праці будівництва національної системи освіти в Україні. Важко навіть перелічити всі ті посади, які вона обіймає в цей цікавий і трагічний період історії країни. Так, 8 квітня 1917 р. на Всеукраїнському національному конгресі С.Ф. Русову обирають від просвітницьких організацій Києва членом загальноукраїнського представницького громадсько-політичного органу Української Центральної Ради, яка виступила лідером національно-визвольного руху та виконувала роль вищого законодавчого державного органу нової держави — Української Народної Республіки. Водночас на запрошення генерального секретаря освіти першого українського уряду І. М. Стешенка Софія Федорівна очолює департамент дошкільної і позашкільної освіти Ге­нерального секретарства (Міністерства) освіти. Крім того, вона виступає як організатор та керівник Всеукраїнської учительської спілки, входить до ре­дакційної колегії журналу «Вільна українська школа», разом із Ю.П. Сірим, Я.Ф. Чепігою та С.Ф. Черкасенком започатковує видавництво «Українська школа», викладає в кількох навчальних закладах тощо.

У цей час почали з'являтися перші україномовні школи, в яких разом з іншими національними підручниками широко використовувалися навчальні і книги, автором яких була С.Ф. Русова. Зокрема тричі перевидавався її «Український букварь» (1917, 1918, 1919), двічі — «Початкова географія» (обидва рази у 1918 p.). Також завдяки Софії Федорівні бібліотека шкільної літератури поповнилась «Початковим підручником французької мови задля самонавчання і перших класів гімназії з французько—українським словарем» (1918) та «Першою читанкою для дорослих для вечірніх та недільних шкіл» (1918), на допомогу вчителям і вихователям були видруковані її праці «Про колективне та групове читання» (1917), «Методика початкової географії» (1918), ґрунтовне дослідження «Дошкільне виховання» (1918), окремою книж­кою з назвою «Позашкільна освіта» (1918) вийшли лекції, які педагог прочитала на позашкільному факультеті Київського педагогічного інституту, тощо. Серед такого чималого переліку праць звертає на себе увагу досить скромна (всього 20 сторінок) брошура з назвою «Нова школа» (1917). Фактично це третє перевидання статті, що в 1914 р. була опублікована спочат­ку в журналі «Світло», а потім у тому ж році вийшла окремою книжечкою. «Велике слово — школа! Се скарб найкращий кожного народу, се ключ зо­лотий, що розмикає пута несвідомості, се шлях до волі, до науки, до добробути. У вселюдськім житті тільки той народ і бере перемогу, який має найкращу школу», — так починає в ній авторка свій виклад основних засад організації навчально—виховного процесу в початковій школі.

Зазначивши, що в умовах царської Росії шкільне навчання не відповідало національному духовному складу українського народу, ні педагогічним ногам, а тому калічило розум і душу дитини, відривало її від родини, Софія Федорівна закликає українських педагогів за допомогою нових здобутків педагогічної науки створити справді народну школу, яка «ставить молоду людину на шлях самостійної чесної праці».

Зауважимо, що попри досить віддалений час написання статті, викладені думки залишаються актуальними й сьогодні. Адже, як пише С.Ф. Русова, головна мета школи — «збудити, дати змогу виявитися самостійним творчим силам дитини». Щоб зробити це найуспішніше, вчитель повинен насамперед зрозуміти душевний склад кожного учня, ознайомитися з обставинами його життя, з'ясувати рівень його знань. Тільки враховуючи ці індивідуальні особливості («...як нема в садку двох кущів однаковісеньких, так нема в клясі двох дітей з однаковими почуттями, думками, здібностями»), педагог може «помалу додавати нове, єднати розірване». Розвиток думки й мови учня у процесі спостережень над найближчим побутовим оточенням та природою, пошуки спільного і відмінного у звичайних, добре знайомих дитині речах, слухання та складання власних казок, широке використаня ігор та драматизації, організація історико—природничого музею, шикування цікавих етнографічних свят — це тільки деякі з описаних С.Ф. Русовою шляхів створення «тієї мережки, яку школа мусить виплести голові учня з гармонійного поєднання досвіду дитини й нових широких наукових пояснень».

І якою глибинною мудрістю сповнені, здається, досить аксіоматичні сова, якими закінчує С.Ф. Русова цю свою працю: «Хай навкруги учня будуть речі рідні, щоб він в них кохався, привчався любити все рідне, присвячувати йому всі сили свого духа й тіла. Любов до рідної країни — се перший найкращий крок до широкої вселюдської гуманності, пошана до людей — се вияв самоповаги й бажання собі й другим волі та незалежності. Хай на стіні нашої майбутньої рідної школи висить портрет великого апостола правди й науки — Тараса Шевченка, на вікнах стоять квітки, на стінах рушники з рідним вишиванням, хай у вікна тішать погляд рідні дерева й кіти».

Проте жорстока дійсність не дозволила реалізуватися цим високим педагогічним прагненням. Перші заходи створення національної системи освіти Україні були перервані подіями Громадянської війни. Після кількох переїздів разом із Міністерством освіти (Вінниця, Рівне, Станіслав, Борщів та ін.) С.Ф. Русова в 1920 р. вирішила облаштуватись у Кам'янці-Подільському. Тут вона викладала в учительській семінарії та Кам'янець-Подільському державному українському університеті, який на той час іще сприймався як «українська твердиня», опікувалася університетським дитячим садком та іншими дитячими установами. Проте на початку 1921 р. в результаті діяльності більшовицьких комісарів, що почали безпосередньо керувати університетом, у ньому відбулися зміни, які фактично унеможливили нормальний.

Навчальний процес: було скасовано автономію цього навчального закладу, професори замість проведення занять примусово повинні були працювати в громадських городах, почалося фізичне знищення свідомої молод. Все це спричиняло виникненню думки про еміграцію.

У грудні 1921 р. С.Ф. Русова разом із 14-літньою онукою нелегально перейшла річку Збруч (тодішній кордон між радянською Україною і Польщею). Так для неї розпочався новий, еміграційний період життя. Після на тривалого перебування в Бадені та Подєбрадах Софія Федорівна в 1923 р переїхала до тогочасного центрального осередку української еміграції —Праги, яка і стала постійним місцем її проживання. Довгі 18 років перебування на чужині були сповнені тугою за Батьківщиною та постійними пошуками засобів для існування. Проте творча енергійність цієї немолоде жінки (на час перетину кордону їй було вже 65 років) вражає. Адже за poки еміграції у видавництвах і періодичних виданнях Ляйпціга, Праги Подєбрадів, Філадельфії, Варшави, Парижа, Львова, Коломиї, Ужгорода Мукачева, Чернівців побачили світ 165 її друкованих праць. Серед ним підручники «Географія. II. Західна Європа», «Географія. ІІІ. Позаєвропейські краї» (обидві — 1922 p.), «Курс французької мови для студентів Української Господарської Академії в Подєбрадах» (1923), «Дидактика» (1925), книжки «Нова школа соціального виховання» (1924), «Теорія і практика дошкільного виховання» (1924), «Нові методи дошкільного виховання» (1927) та ін.

Водночас С. Ф. Русова викладала у вищих навчальних закладах, які були створені в Чехословаччині українською еміграцією. Так, в Українській господарській— академії (Подєбради) вона читала французьку мову, а в Українському високому педагогічному інституті ім. М. Драгоманова (Прага) — теорію та історію педагогіки, дидактику, дошкільне виховання, спецкурс «Національна школа Чехословаччини й інших слов'янських народів», вела факультатив із французької мови. Крім того, С.Ф. Русова активно співпра­цювала з Українським інститутом громадознавства (з 1929 р. — Український соціологічний інститут), що мав науково—дослідницьке спрямування, та його автономними установами — заочним Українським робітничим універ­ситетом та Українським національним музеєм—архівом, які також було ство­рено у Празі.

У долі багатьох вигнанців з України велику роль відіграв притулок для дітей українців-емігрантів, у створенні якого в 1924—1925 pp. найактивнішу участь взяла С.Ф. Русова і який вона очолювала впродовж п'яти років. Як свідчить опублікований у пресі звіт Софії Федорівни про діяльність цієї установи, метою її створення було не лише врятувати дітей від фізичного вимирання, а й допомогти їм у чужому оточенні не забути рідну мову, зберегти національну ідентичність, дати поняття про ту далеку Батьківщину, якої більшість із них уже не знала. Пізніше Софія Федорівна консультувала педагогів Української народної школи, яку було відкрито в 1936 р. при цьому дитячому притулку, а також як опікунка всіляко допомагала роботі Української реальної гімназії. Здобутки та нагальні проблеми української педагогіки неодноразово були темами виступів С.Ф. Русової на різних міжнародних форумах, серед яких були, зокрема, педагогічні конгреси у Римі (1923) та Женеві (1929), з'їзд «Через школу — до миру» в Празі (1927) та ін.

Смерть 5 лютого 1940 р. обірвала життя цієї невтомної діячки, що знайшла свій вічний спочинок на празькому Ольшанському цвинтарі.

Хоча освітня діяльність та педагогічна спадщина С.Ф. Русової не зали­шилися непоміченими як її сучасниками, так і дослідниками за межами Радянського Союзу у міжвоєнний період та в другій половині XX ст., на те­ренах колишнього УРСР ім'я діячки через тавро української буржуазної націоналістки практично було невідомим. Його повноправне повернення на

Батьківщину розпочалося на початку 90-х років XX ст. До числа перших дослідників, хто зробив значний внесок у цей процес, належать педагоги-науковці І.В. Зайченко, Т.І. Ківшар, Є.І. Коваленко, О.В. Проскура, письменник Ю.М, Хорунжий, журналістка Г.І. Дацюк.

На сьогодні життєвий шлях і праці С.Ф. Русової стали предметом низки дисертаційних робіт, в яких, зокрема, досліджуються її освітня діяльність педагогічні погляди (І.М. Пінчук), участь у просвітительському русі (Г.М. Груць), творча спадщина періоду еміграції (О.В. Джус), різні аспекти внеску діячки в розвиток дошкільної педагогіки (В.Ф. Сергеева, В.Малиновська, З.І. Нагачевська, О.В. Пшеврацька), її дидактичні (О.М. Таран) та філософсько-освітні (О.М. Пеньковець) погляди, громадсько-політична діяльність (Л.В. Гонюкова). Персоналія С.Ф. Русової зайняла своє почесне місце в курсах історії педагогіки, надихаючи молоде покоління педагогів на творчий професійний пошук, а науковців — на Подальше дослідження її багатої спадщини.

К.П. ЯГОДОВСКИЙ

(Краткая биографическая справка)

Константин Павлович Ягодовский родился 23 мая 1877 г. в с. Комарбвка кой области. нити лот он был отдан в бурсу в г. Чернигове. Тяжёлый режим бурсі настолько гнетущее впечатление на мальчика, что он среди зимы ЬКЫЙ мороз убежал домой. Явившись к отцу, он категорически заявил, ЧИТЬСЯ в бурсе не будет и просил отдать его в гимназию. большим трудом родители, обременённые большой семьёй (9 детей), или его в классическую гимназию в г. Нежине Черниговской губернии. В гимназии он учился хорошо. Нежинская гимназия того времени была сугубо классической. Огромное место в учебном плане занимали древние и новые язики, история и другие гуманитарные предметы. Большинство педгимназии не любили своего дела и неприязненно относились к детям

Константин Павлович впоследствии вспоминал своих учителей со смешанным чувством иронии и негодования. Светлые воспоминания остались у К. П. лишь о двух учителях — преподавателях физики и литературы. Первый из них устроил небольшую метеорологическую станцию и привлёк к работе на ней К. П. Ягодовского. Второй мало обучал гимназистов, но зато много читал им вслух, знакомя с произведениями классической русской литературы. Во время пребывания в гимназии К. П. очень много читал, расширяя этим свой круго­зор. В 1895 г. он окончил гимназию с серебряной медалью и в том же году поступил на естественно-историческое отделение Петербургского универси­тета. Здесь он посещал лекции выдающихся учёных — П. Ф. Лесгафта, А. С. Догеля, В. М. Шимкевича. Со второго курса К. П. стал с увлечением посещать лабораторию проф. А. С. Догеля по гистологии, где и работал в те­чение ряда лет. В результате им была напечатана статья на тему о строении обонятельного органа у костистых рыб в одном из научных журналов. За эту работу К.П. получил золотую медаль.

Во время своего пребывания в университете К. П. был привлечён к ра­боте в научно-промысловой экспедиции на Мурмане, который в те времена был ещё совершенно диким местом. Во главе экспедиции стоял молодой ещё в то время профессор Н. М. Книпович. На своём пароходе «Андрей Перво­званный» экспедиция плавала в течение трёх лет в водах Северного Ледови­того океана, Белого моря, заходила на Новую Землю, в порты Норвегии, Да­нии, Швеции. О своей работе в мурманской экспедиции К. П. вспоминал всегда очень тепло, отмечая, что эта работа явилась для него школой, выко­вавшей в нём волю, большую трудоспособность, любовь и интерес к работе, к изучению природы. О своих занятиях и впечатлениях в этот период жизни К. П. рассказал впоследствии в увлекательной книге, написанной для юноше­ства, — «В стране полуночного солнца».

В 1901 г. К. П. окончил университет и уехал в г. Оренбург в качестве преподавателя естествознания в кадетском корпусе.

На протяжении шести лет работы в Оренбурге К. П. состоял членом местного научного географического общества, в котором провёл исследование фауны Оренбургских степей.

Будучи преподавателем кадетского корпуса, К. П. должен был самостоя­тельно разрабатывать методику того предмета, который преподавал, так как ни университетские знания, ни окружающая педагогическая среда не могли в этом отношении оказать ему никакой помощи. Понимая важность нагляд­ности п преподавании естествознания, К. П. во время летних каникул лично занимался изготовлением всякого рода коллекций (заспиртовывал животных, изготовлял коллекции бабочек), а зимой много работал над изготовлением и раскрашиванием диапозитивов. Наряду с классными занятиями К. П. широко проводил и внеклассные занятия с кадетами (главным образом экскурсии, например промысла Илецкой Защиты). Результаты этой работы и основу его книжки для начинающих натуралистов: «Летние работы по естествознанию». Биологическая закваска, полученная при современной работе с Н. М. Книповичем, который имел очень большое влияние на К.П., побудила последнего познакомить кадетов с основами эволюционного учения. На тему этого курса К. П. в 1907—1908 гг. прочитал ряд лекций Лекции имели у молодёжи чрезвычайный успех.

Летом 1908 г. по поручению Зоологического музея Академии наук К. П. провёл работу на юго-восточном побережье Чёрного моря, исследуя его фауну и составляя коллекции. В 1908 г. К. П. переезжает в Петербург. Проработав некоторое время в Николаевском кадетском корпусе, он вскоре оставляет его и начинает работу в качестве преподавателя естествознания в Тенишевском восьмиклассном коммерческом училище и в Психоневрологическом институте, где в то время протекала деятельность Бехтерева.

В дальнейшем на протяжении своего восьмилетнего пребывания в Петер­бурге К.П. работает в Выборгском восьмиклассном коммерческом училище, на Фребелевских курсах, в гимназии М. Н. Стоюниной (в качестве директора этой гимназии). В этот же период своей жизни К.П. принимал самое актив­ное участие в организации летних курсов для учителей, устраиваемых зем­ствами. К. П. выступал на этих курсах в качестве лектора по методике есте­ствознания; здесь он широко проводил с учителями практические занятия. К. П. был на курсах в Стародубе, Соликамске, Чернигове, Глухове.

В 1914 г. А. М. Горький задумал издание «Книги для матерей». К работе над этой книгой был привлечён и К. П. Он часто бывал у Алексея Максимовича, с которым вырабатывал план и намечал содержание будущей книги. Константин Павлович всегда возвращался от Алексея Максимовича в при­поднятом настроении: его увлекала горячая широкая искренность Алексея Максимовича, его способность сильно увлекаться своей работой, всяким де­лом, за которое он брался. В это время Горький только что напечатал свои «Сказки об Италии» и во время перерывов в совместной работе рассказывал К. П. свои впечатления, легшие в основу напечатанной книги. «Книга для матерей» не увидела света.

В 1916 г. К. П. уехал в г. Глухов Черниговской губернии, приняв предложение стать во главе Глуховского учительского института.

Великая Октябрьская социалистическая революция открыла небывалые возможности для педагогического творчества.

В учительском институте, преобразованном после Октябрьской революции и Институт народного образования, К.П. Ягодовскому удалось организовать жизнеспособный коллектив преподавателей и студентов. В этот же период К.П. организовал в Глухове школу нового типа — новую гимназию и опытную школу при Глуховском институте народного образования, где он на практике осуществлял идеи трудовой школы.

В 1923 г. К. П. Ягодовский возвращается в Ленинград. Здесь он читает методики естествознания в Педагогическом институте им. А. И. Герцена, работает заведующим учебной частью и преподаёт естествознание в школе № 15 (быв. Тенишевском училище), ведёт научно-методическую и исследо-

льскую работу в Государственном институте научной педагогики, диреК.гором которого он был в течение нескольких лет, работает в Научно-методическом совете при Ленинградском губОНО.

За период пребывания в Петербурге (а затем Ленинграде) К П. много работал над методикой практических занятий по естествознанию. Он начал с курса неживой природы (1913 г.), затем разработал лабораторные занятия по ботанике (1923 г.), и по анатомии и физиологии человека (1925 г.).

Одновременно К. П. уделял большое внимание разработке вопросов методики преподавания естествознания в начальной школе. Результаты этой работы нашли отражение в двухтомном труде «Уроки по естествознанию в начальной школе» (1916—1923 гг.).

Дальнейшим продолжением работы К. П. по вопросам школьного экспе­римента является его книга «Живой уголок в школе и дома», посвященная опытам над растениями.

В 1929 г. К. П. переехал на работу в Москву, где заведовал кафедрой методики естествознания во Втором московском государственном универси­тете (теперь Московский государственный педагогический институт им. В. И. Ленина). Затем с 1930 по 1934 г. К.П. работал в г. Свердловске, где заведовал кафедрой биологии в Медицинском институте. По возвращении в Москву в 1934 г. К. П. работал в Научно-исследовательском институте политехнического образования.

Из этого института он переходит на работу в Научно-исследовательский институт дефектологии. Здесь застаёт его война. Эвакуация забросила его в г. Свердловск, где на протяжении двух лет он работает в местном Институте усовершенствования учителей, принимая в то же время активное участие в научно-методической работе Свердловского ботанического сада, а также Свердловской станции юных натуралистов.

В августе 1943 г. К. П. Ягодовский возвращается в Москву и продолжает прерванную войной работу в Научно-исследовательском институте дефекто­логии. В то же время он принимает активное участие в разработке новых про­грамм по естествознанию для начальной и средней школы и суворовских учи­лищ.

За период пребывания в Москве К. П. Ягодовский написал ряд новых работ по методике естествознания, нашедших широкое применение в школе: «Практические занятия по естествознанию в начальной школе», «Как препо­давать естествознание в начальной школе», «Лабораторные занятия по курсу анатомии и физиологии человека» и др.

Последние годы своей жизни К. П. посвятил разработке вопросов теории преподавания естествознания, которые и раньше привлекали его внимание. В поисках теоретического фундамента для методики естествознания К. П. обратился к философским трудам основоположников марксизма-ленинизма. О своих занятиях в этой области К. П. писал, что он засел всерьёз за перво­источники и об одном бесконечно жалеет, — что поздно взялся за это.

«Мои методические построения, конечно, под влиянием проделанной ра­боты, сильно изменились, и те, что я считаю самыми главными, получили ту объективную, прочную, незыблемую устойчивость, которая придаёт им под­линно научный характер... Работаю над большой вещью. Боюсь, что не удастся закончить её так, как хотелось бы!»

«Большая вещь», о которой писал К. П., была данная книга, которую он действительно не успел вполне завершить.

К этому же периоду относится постановка ряда теоретических докладов К. П. в Институте политехнического образования, в Институте дефектологии, в Министерстве просвещения и появление ряда журнальных статей («О си­стеме в науке и о системе в школьном преподавании», «Один из основных во­просов советской педагогики» и др.).

В этих докладах и статьях К. П. Ягодовский смело ставит и пытается разрешить ряд общедидактических проблем в свете марксистско-ленинской теории познания. Его теоретические идеи нашли живой отклик среди педагогов и методистов и положили начало новому направлению в методике, характеризующемуся тем, что в центр внимания методики ставится вопрос о руководстве процессом формирования и развития у учащихся представлений, научных понятий, законов и т. д.

Совершенно ложно и несправедливо поэтому утверждение П. И. Боровицкого о том, что К. П. Ягодовский «был в гораздо большей степени талантли­вым практиком и пропагандистом, чем создателем новых теорий».

К. П. Ягодовский скончался 23-го декабря 1943 г. от приступа астмы.

Закончим описание его жизни его же словами: «В течение моей учитель­ской работы я пережил много моментов величайшего удовлетворения. Всем хочется красивой жизни. Я прожил (для себя) красивую жизнь, потому что имел возможность давать много радостей детям, с которыми я работал».

Направление в методике естествознания, созданное К.. П. Ягодовским, открывает широкие перспективы для дальнейшей творческой работы в этой области.

Естествознание должно стать предметом изучения с первых дней пребывания детей в школе. Это необходимо по целому ряду соображений.

1) Естествознание в младших классах необходимо, как основа для будущих систематических курсов. Ведь и ботаника, и зооло­гия и т. д. — это курсы систематические, курсы обобщающие. Их цель, их задача привести сознание учащихся к более сложным обобщениям, к более сложным выводам и заключениям, к зако­нам. Одна из причин, почему ботаника, зоология и т. д. так трудны для учащихся, заключается в том, что в сознании уча­щихся нет начала, нет представлений о самых обычных явле­ниях и связанных с их познанием самых элементарных понятий, самых простейших обобщений. Как бы ни был элементарен си­стематический курс ботаники, но он неизбежно вынужден опи­раться на массу самых первичных понятий из мира растений: берёза, сосна, дуб, свёкла, картофель, глухая крапива и т. д. А мы только что видели, что у многих учащихся подобных поня­тий или совсем нет или они очень невысокого качества. Несо­мненно, многие, изучая ботанику, продолжают, не имея необхо­димого для этого продолжения начала.

Изъятие естествознания из младших классов лишает после­дующие систематические курсы совершенно необходимых для них элементарных представлений, составляющих «начало».

Что это действительно так и что это «начало» имеет в нашем познании природы огромное значение, — в этом можно легко убедиться посредством простых опытов. Нам очень часто указы­вали, что мы ломимся в открытую дверь, когда знакомим детей с берёзой, со свёклой, с галкой, с вороной, с железными и сталь­ными предметами и т. д. Нам много раз посылали упрёки: «За­чем вы это делаете? Зачем вы тратите время на то, что всем пре­красно известно? И детям, пожалуй, лучше, чем нам, взрослым?» В ответ на эти замечания мы этим товарищам, в большинстве случаев обладавшим высшим естественно-историческим образо­ванием, предлагали несколько таких, примерно, вопросов: «Пре­красно... перо — стальное..., а откуда вы знаете, что перо сталь­ное?»

Очень часто такой вопрос вызывал недоумение: все, мол, знают, что перо стальное. — Но вы-то откуда знаете, что перо стальное? А может быть, оно железное?

И очень часто наш собеседник должен был сознаться, что он считает перо стальным только потому, что с раннего детства он постоянно слышал слово «перо» в сочетании со словом «сталь­ное», но что он сам не умеет отличать стальные предметы от же­лезных предметов. И он вынужден был согласиться с тем, что у него нет сколько-нибудь ясных понятий «сталь» и «железо». А между тем, нам приходилось к подобным выводам приводить людей, которые в курсе физики и в курсе химии знакомились с очень сложными свойствами железа и стали, с их химическим составом и т. д., которые каждый день читают в газетах о новых достижениях добычи железа и стали, прокатки железа и стали, которые ежедневно имеют дело с массой предметов, сделанных из стали и железа.

В некоторых случаях подобные опыты обнаруживали, что че­ловек, изучавший зоологию в средней школе и прошедший курс систематики животных в высшей школе, не мог отличить галки от вороны, синицы от зяблика, не мог узнать рябину, если на ней не было плодов и т. д. А ведь всё это — то «начало», которое совершенно необходимо для движения познания к более глубо­кому содержанию.

2) Необходимо начинать естествознание возможно раньше, потому что необходимо возможно раньше создавать у детей на­выки простейших обобщений. Навыки тоже движутся, тоже раз­виваются и для их развития также необходимо «начало». Чтобы овладеть в будущих систематических курсах естествознания по­нятием «организм», учащийся должен обладать очень сложными мыслительными навыками, исходным пунктом которых и будут те простейшие обобщения, которые может производить ученик I класса в процессе познания окружающих его самых элементар­ных явлений природы.

3) Изучение естествознания с первых дней пребывания детей в школе вызывается также необходимостью возможно скорее помочь детям наполнить соответствующим содержанием ряд наиболее употребительных слов о природе, которые оказываются «пустышками», а также необходимостью возможно скорее испра­вить те многочисленные неверные представления и ошибочные понятия, которые создались в дошкольном периоде, без соответ­ствующего педагогического руководства.

4) Необходимо возможно раньше начинать преподавание естествознания также и в интересах языка. В I, II и III классах будут читать и переписывать тексты, наполненные большим коли­чеством слов, обозначающих природоведческие понятия. Сделать понятными путём чтения все эти «ольхи», «лепестки», «зарянки», «зяблики», «овсянки», «стрижи», «насекомые» и т. д. — совер­шенно невозможно. Нельзя в процессе чтения вызвать в сознании детей отвечающие действительности отражения хотя бы той же чёрной смородины, одним из существеннейших признаков кото­рой оказывается своеобразный запах почек, листьев, ветвей и т. д., как нельзя передать детям чрезвычайно своеобразные движения ящерицы, бабочки («порхает»), если дети этих явлений не наблюдали. Здесь нужны те специфические методы препода­вания, которые свойственны естествознанию.

5) Необходимо возможно раньше начинать преподавание естествознания в целях той самой орфографической грамотности, ради которой предназначавшиеся для естествознания часы пере­даны русскому языку. На основании теоретических выводов, подтверждённых многолетним практическим опытом таких педа­гогов, как Песталоцци, Ушинский, и многих других, на основании опыта школ всего мира, следовавших дидактическим указаниям этих педагогов, на основании всего того, что мы знаем, что мы наблюдали, что мы лично испытали на опыте, — на основании всего этого мы берём на себя смелость утверждать, что правильно поставленное преподавание естествознания в I, II и III классах очень скоро приведёт к повышению успеваемости вообще и в частности к повышению успеваемости в области орфо­графии. Ведь орфографическая грамотность прежде всего тре­бует навыков наблюдательности, а наблюдательность в возрасте 7—10 лет может воспитываться прежде всего в процессе обще­ния детей с миром реальных явлений.

6) Необходимо возможно раньше начинать преподавание естествознания также и в целях повышения общего развития учащихся. Тот вербальный и формально логический материал, который неизбежно составляет сущность преподавания, лишён­ного естествознания, приводит к воспитанию навыков, не отве­чающих интересам материалистического образования. Необхо­димо возможно скорее начинать обогащать сознание детей теми знаниями о природе и теми навыками познания реальных явле­ний, которые лежат в основе материалистического понимания природы.

В настоящее время, когда говорят о естествознании в I, II и III классах, всё чаще и чаще начинают пользоваться термином «предметные уроки». Выше мы показали, что Герд, например, называл предметными уроками подлинный курс элементарного естествознания; Ушинский и Тихомиров под предметными уро­ками разумели обычные уроки русского языка, на которых уча­щимся демонстрировались те предметы или их изображения, о которых шла речь в читаемой статье. Вахтеров предметными уроками называл уроки чтения, основанные на предварительном ознакомлении учащихся (путём наблюдения или опыта) с явле­ниями, составляющими содержание читаемой статьи.

Таким образом, «предметные уроки» — понятие недостаточно определённое. Мы не возражаем против определения элементар­ного естествознания в младших классах, в отличие от системати­ческих курсов естествознания средних и старших классов, терми­ном «предметные уроки». В следующей главе мы дадим разработанную методику предметных уроков. Здесь же приведём только перечень тех явлений (предметов, объектов и т. д.) и тех вопросов, которые, по нашему мнению, должны составлять содер­жание предметных уроков:

а) Наиболее распространённые и доступные предметы окружающей неживой природы: глина, песок, известняк, мел, кирпич, стекло, железо, сталь, чугун, алюминий, вода, снег, лёд.

б) Наиболее распространённые и доступные для непосредственного наблюдения представители местной растительности, например: морковь, свёкла, редька, репа, лук, капуста, огурцы, помидоры — огородные растения; берёза, дуб, клён, ива, рябина, липа, тополь, ель, сосна — деревья леса или парка; яблоня, груша, слива, вишня — деревья сада; чёрная смородина, красная смородина, малина, крыжовник, сирень — кустарники сада; рожь, пшеница, овёс, ячмень, гречиха — растения поля, дающие человеку муку и крупу; подсолнечник, лен, конопля — растения поля, из которых добывают растительное масло; лён, конопля, хлоп­чатник — растения поля, дающие человеку волокно; лебеда, пы­рей, пастушья сумка, чертополох — сорные растения; петуния, астры, левкой, душистый табак — растения цветников.

в) Наиболее распространённые и доступные для непосредственного наблюдения представители мира животных: кошка, собака, корова, лошадь, овца, кролик — домашние звери; курица, утка, гусь, голубь — домашние птицы; крыса, мышь — дикие зверьки, причиняющие вред хозяйству человека; белка — дикий зверёк, дающий человеку мягкий и тёплый мех; ёж и крот — дикие зверьки, уничтожающие много вредителей сельского хозяйства; галка, ворона, сорока, воробей — дикие птицы, находящие пищу около человеческого жилья; дятел, скворец, ласточка, синичка — дикие птицы, уничтожающие массу мелких вредителей; ящерица, лягушка и жаба тоже уничтожают многих вредителей, их нужно оберегать; окунь, карась, щука — рыбы, дающие человеку вкусную и здоровую пищу; майский жук, короед, бабочка-капустница, муха — вредные насекомые; пчела — полезное насекомое.

г) Тело человека: шея, туловище, руки, ноги, грудь, спина, живот; пальцы, ногти; кожа, волосы; органы чувств — глаза, уши, кожа, нос, язык; что мы ими узнаём; губы, зубы, их значение; внутренние органы <— сердце, лёгкие, желудок, мозг и др. Элементарные санитарно-гигиенические навыки по уходу за телом, по содержанию в чистоте платья, обуви, жилища, класса и т. д.

д) В процессе ознакомления с перечисленными объектами дети должны научиться их различать, т. е. при показе быстро и безошибочно называть, а при назывании — быстро и безошибочно показывать; они должны отчётливо себе представлять на основании соответствующих элементарных наблюдений, чем и почему то или иное животное или растение вредно или полезно, как и в каком виде пользуется ими человек в своём хозяйстве, что деііают люди из железа, стали, чугуна, алюминия, на что идут глина, песок, гранит и т. д.

е) Дети должны образовать в своём сознании такие понятия, как дерево, кустарник, трава, корень, стебель, лист, цветок, плод, растение, зверь, птица, рыба, насекомое, личинка, животное, камень, металл, вода, снег, лёд и т. д. — конечно, в виде самых простейших, элементарнейших обобщений на основании существенных признаков, совершенно ясных и вполне доступных непосредственному наблюдению учащихся.

ж) Дети должны овладеть элементарными, но вполне отчётливыми понятиями времён года: осень, зима, весна, лето.

з) В процессе ознакомления с перечисленными объектами и явлениями, а также в процессе образования элементарных понятий дети должны научиться узнавать следующие цвета и правильно пользоваться обозначающими их названиями: белый, чёр­ный, красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый, серебряный, золотой, коричневый, серый; они также должны понимать и правильно пользоваться следующими сло­вами: мутный, прозрачный, бесцветный, блестящий; твёрдый, мягкий, гибкий, хрупкий, упругий, рыхлый, плотный, гладкий, шероховатый, ломается, разбивается, рвётся, куётся и т. д.

Мы здесь отмечаем и подчёркиваем, что предлагаемый нами перечень ни в каком случае нельзя рассматривать, как про­грамму...

В зависимости от того жизненного и природного окружения, в котором протекает жизнь учащихся, одни объекты должны быть заменяемы другими; например, в полосе степей вместо белки следует ознакомить учащихся с сусликом, а вместо обычных для средних и северных районов берёзы, сосны и ели, — рассматривать другие, более характерные для данной местности древесные породы.

Мы предвидим, что предлагаемый нами перечень многие бу­дут считать чрезмерно большим, слишком перегруженным объек­тами. Но, во-первых, число названий природных объектов, встре­чающихся в книгах для чтения I, II и III классов, гораздо обшир­нее, а во-вторых, излагая методику предметных уроков, мы пока­жем, что при сколько-нибудь правильной их постановке число предлагаемых объектов является вполне доступным для элемен­тарной их проработки.

И теоретические соображения и практический опыт показы­вают, что систематические курсы естествознания следует начи­нать в одном из средних классов школы курсом ботаники. Но, рассматривая растение и его жизнь в связи с условиями среды, неизбежно приходится устанавливать связи растения с почвой и воздухом. Курсы зоологии и географии точно так же требуют знаний об окружающих явлениях мира неживой природы. Физика и химия, знакомящие учащихся с этими явлениями, изучаются в советской школе, начиная с VI и VII классов. Вполне понятно, что не только для ботаники и зоологии, но и для общего развития учащихся совершенно необходимо ознакомление их с элементар­ными закономерностями из мира неживой природы. Нельзя же оставлять учащихся до VI класса без элементарных сведений о добывании каменного угля, нефти, руд и металлов; нельзя не дать им знаний об использовании человеком сил текучей воды, силы пара и т. д. Как мы видели выше, все эти соображения за­ставили Герда, наперекор господствовавшей в его время тради­ции, разработать чрезвычайно своеобразный и никем до того не предлагавшийся курс неживой природы. Это было в шестидеся­тых годах прошлого столетия. С тех пор этот курс бесконечное число раз проверялся на опыте в школах различных типов, и эта проверка показала его большую педагогическую целесообраз­ность. С некоторыми изменениями этот курс дошёл до нашего времени и составляет одну из частей принятых в настоящее время программ естествознания советской школы.

Содержание курса неживой природы в настоящий момент, в связи с намеченными выше целями естествознания в советской школе, рисуется нам в следующем виде.

а) Вода. Вода — жидкая. Вода — льётся. Вода принимает форму того сосуда, в который она налита. Вода — прозрачная. Сравнение воды с другими жидкостями (керосин, спирт, молоко, бензин, скипидар и т. д.) по цвету, по запаху и другим свойствам. Вес одного кубического сантиметра воды. Вес одного кубического сантиметра железа, меди, алюминия, гранита и т. д. Вес и объём. Меры веса и меры объёма.

Изменение объёма твёрдых тел при изменении температуры. Изменение объёма керосина, спирта, минерального или расти­тельного масла и т. д. при изменении температуры. Изменение объёма воды при нагревании и охлаждении. Изменение объёма воды при замерзании. Почему лёд плавает в воде? Что прихо­дится делать осенью с водопроводными трубами в неотапливае­мых помещениях? Почему зимой нельзя оставлять в неотапли­ваемых помещениях сосуды с водой, бутылки с квасом и т. п.?

Какие, из чего сделанные предметы плавают в воде и какие тонут?

Термометр, его устройство и значение в жизни и хозяйстве человека.

Вода течёт. Сообщающиеся сосуды. Водопровод и его устрой­ство. Почему водопроводные трубы укладывают в земле на боль­шой глубине? Вода в море, в озёрах, в реках и ручьях. Двига­тели, приводимые в движение текущей водой. Водяная турбина. Как и для чего использует человек силу текучей воды? Гидро­электрические станции у нас в Союзе.

Вода — растворитель. Соль, сахар, квасцы и т. п. раство­ряются в воде. Песок, глина, стекло, пробка, крахмал и т. п. в воде не растворяются. Очистка воды от мути. Фильтры на водопроводных станциях.

Кипение воды. Испарение воды. Что нужно для более бы­строго испарения воды? Испарение растворов. Как получить из раствора растворённую в нём соль или сахар и т. д.? Перегонка воды. Дистиллированная вода.

Пар. Паровая машина. Изобретение паровой машины. Ползу­нов и братья Черепановы. Пароходы и паровозы раньше и теперь. Где и для чего ещё пользуются паровыми машинами?

Три состояния воды. Круговорот воды в природе.

б) Земля. Что находит человек на поверхности и в глубине земли? Гранит. Кварц, слюда и полевой шпат. Отличие их по твёрдости (шкала твёрдости), по цвету, прозрачности и т. д. Что делают из гранита?

Разрушение гранита. Почему разрушаются гранитные, такие твёрдые камни? Валуны, галька, гравий, песок и глина. Откуда они берутся на земле?

Свойства песка и глины. Производство кирпича, стекла, фаян­совой и фарфоровой посуды.

Камни — песчаники и глинистые сланцы. Как их узнать? От­куда они взялись на земле? Для чего их добывают и что из них делают?

Соль в природе. Свойства соли. Для чего нам нужна соль? Как добывают соль в различных местах Союза?

Известняки. Как их отличить от других камней? Как их добы­вают и что из них делают? Известь гашёная и негашёная. Це­мент. Бетон и его значение в нашем строительстве. Мел. Порошок мела под микроскопом. Как объясняет наука, откуда взялись на земле и в глубине земли мел и другие известняки?

Торф, бурый уголь, каменный уголь и антрацит. Их внешний вид и свойства. Для чего нам нужно так много торфа, каменного угля и антрацита? Добывание каменного угля. Угольные богатства СССР и их значение для нашей промышленности. Откуда взялись в земле каменные угли? Что узнала об этом наука?

Железные руды. Как из них добывают железо, чугун и сталь? Свойства железа, стали и чугуна. Что из них делают? Почему нам нужно так много железа, стали и чугуна? Значение их для народного хозяйства и обороны Советского Союза. Богатство Советского Союза железом.

Медь, алюминий, цинк, олово, свинец, золото, серебро. Их свойства. Как отличить один металл от другого (твёрдость, вес одного кубического сантиметра, цвет, блеск и т. д.)? Значение названных металлов. Где их находят и как добывают?

Металлы и чем они отличаются от гранита, песчаников, из­вестняков и других камней?

в) Почва. Какие бывают почвы? Состав различных почв. Растворимые и нерастворимые части почв. Значение их для урожая. Понятие о структурной и бесструктурной почве. Плодородие почвы. Обработка почвы. Удобрение почвы. Какими способами мы увеличиваем урожайность наших почв?

г) Воздух. Воздух, как всякая жидкость, как всякий камень и металл занимает место и имеет вес. Воздух сжимаем и упруг. Что делается с воздухом при изменении температуры?

Ветер. Ветряные двигатели, для чего их устраивают?

Давление воздуха. Барометр. Что он показывает и как им пользуются?

Первый воздушный шар. Полёт в воздухе птиц. Воздушный змей. Аэроплан. Воздушное сообщение у нас в Союзе. Значение аэропланов для обороны.

СУХОМЛИНСЬКИЙ В.О.

Народився Василь Олександрович Сухомлинський 28 вересня 1918 р. в с. Василівка Олександрійського повіту Херсонської губернії (тепер Кіровоградська області) у селянській родині. Він був другою дитиною в сім'ї, яка мала чотирьох дітей. Умови, в яких зростав майбутній педагог, були дуже складними: революція, зміна урядів, громадянська війна, невдалі спроби колективізації, голодомор 1933 p., насильницька колективізація.

В ці роки село в Україні виживало завдяки віковим патріархальним традиціям з їх відданістю народній моралі, родині, природі. Воно спиралося передовсім на трудові ціни й традиції: невпинна і тяжка праця, самообмеження, відповідальність стали тим стрижнем який допомагав людям вистояти, в тому числі й сім'ї Сухомлинських, а Сухомлинському-юнаку — ще й наполегливо вчитися, шукати своє місце в житті.

Батько Олександр Омелянович був помітною людиною в селі: і тесля, й член правління колгоспу, й учитель праці, й сількор, й активний учасник сільської самодіяльності. Бабуся і мама були обдарованими, творчими натурами, носіями народних традицій, і це значною мірою вплинуло на особистість майбутнього педагога.

Протягом 1926—1933 років хлопець навчається в семирічній школі. Учителі та учні спостерігали ранні вияви його творчої натури - він гарно малює, пише вірші, грає на народних музичних інструментах. У цей же час проявляються і педагогічні нахили юнака: він часто в оточенні дітей, заміняє вчителя, допомагає однокласникам.

Природні здібності Василя Сухомлинського, підтримані у шкільні роки, визначили його життєвий шлях: у 1934 р. він вступає на підготовчі курси учительського інституту в Кременчуці, а потім навчається в ньому на факультеті української мови і літератури.

На обрання професії, напрям творчості Василя Олександровича значною мірою вплинув той факт, що він зростав хворобливою дитиною, і це, з одного боку, привело до самоаналізу, заглиблення у світ власних відчуттів і переживань, а з другого — викликало його пильну увагу до тих, хто потребував допомоги, до менших, слабших, беззахисних.

Через хворобу в 1935 р. юнак залишає заняття в інституті і розпочинає роботу в школі, яку (за винятком двох воєнних років) не залишає до кінця свого життя. Він працює вчителем у сільських школах рідного району і навчається заочно в Полтавському педагогічному інституті. «З великою теплотою згадую про Полтавський педагогічний інститут, який закінчив, — писав він згодом у праці "Павлиська середня школа", — про викладачів педагогіки, літератури, історії. Тут педагогіка була не засушеними висновками, а живою яскравою розповіддю про мистецтво виховання, про методи впливу і свідомість і почуття». По закінченні навчання (1938) В.О. Сухомлинський продовжує працювати в школі завучем у районному центрі Онуфріївці. Робота в школі у поєднанні з самостійним оволодінням педагогічними знаннями давала простір для педагогічної творчості, вироблення самостійного підходу до проблем навчання й виховання.

Оглядаючи життєвий і творчий шлях В.О. Сухомлинського, замислимося, що ж було головним у цей період життя педагога — особистісне, предметне чи соціальне і що визначило його майбуття. Мабуть, соціальне: жовтневі події пробудили до творчості багато мільйонів л

Date: 2015-07-22; view: 681; Нарушение авторских прав