Творческая и исполнительская деятельность

Творческая и исполнительская деятельность выступают в неразрывном единстве и в то же время отличаются по своей структуре, характеру и содержанию. Исполнительская деятельность проходит по правилам, определенным в процессе творчества. В исполнительской деятельности нет ничего, что не было найдено в процессе творческих поисков. Чем сложнее исполнительская деятельность, тем больше она подчинена установленным правилам. Исполнительская деятельность вторична по отношению к творчеству

В свое время на базе Московской средней специальной музыкальной школы им. Гнесиных Е. Задориной проводилось психологическое тестирование, в котором выяснялось соотношение творческой и специальной одаренности в различных возрастных группах (во 2-м, 6-м, 9-м классах). Творческая одаренность рассматривалась как «общая предпосылка становления и развития творческой личности» (См. Задорина Е. Н. Соотношение творческой и специальной одаренности в различных возрастных группах учащихся музыкальной школы //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991. № 1 (5). С. 39-М.). В исследовании проведена сравнительная характеристика уровней творческой одаренности, специальной одаренности и соотношение тех и других по различным возрастным группам. В качестве метода определения уровня творческой одаренности использовался тест творческого мышления П. Торренса, который позволяет выявить основные элементы структуры творческой одаренности — скорость и гибкость мышления, оригинальность, разработка и реализация замысла и т. д. Музыкальная одаренность проводилась методом экспертных оценок. Оценивались основные компоненты музыкальности: слух, ритм, музыкальная память, эмоциональность, умение разбираться в структуре и образах музыкального произведения. Результаты исследования интересны и познавательны.

Полученные данные позволили автору предположить два различных типа развития личности: 1) когда специальная одаренность достигает высокого уровня развития в ущерб другим видам способностей; 2) когда общая и специальная одаренность достигают высокого уровня развития, дополняя, и развивая друг друга.

Количественные показатели исследования мы интерпретировали с позиций музыкально-художественного воспитания исполнителя. Нас интересовало не процентное соотношение учащихся разных классов по степени одаренности, а динамика развития специальной и, что особенно важно, творческой одаренности по возрастным периодам. Важно было выяснить, каких детей мы получаем «на входе» в школу и «на выходе» из нее.

Необходимо специально оговорить очень важный момент, касающийся методики исследования. Определение степени одаренности проводилось не на одной группе детей в течение всего периода обучения в школе, как следовало бы сделать, а на учащихся трех разных классов в течение определенного периода времени.

Но учитывая довольно жесткие условия отбора детей в школу, куда не могут поступить неодаренные дети, допустим, что исходный уровень одаренности детей в начале обучения был примерно одинаков. Тем более что результаты во многом подтверждаются педагогической практикой. Кроме того, нами специально проводилось сопоставление результатов 2-9-х классов, то есть «на входе» и «на выходе» (в работе сопоставляются 2-6-9-й классы). Результаты сопоставления очень близки по своим показателям, хотя и получены разными способами. Отсюда следует, что эксперимент проведен вполне корректно, и его результаты можно признать объективными.

На графике (рис. 2) отображены показатели творческой и специальной одаренности учащихся трех классов, характерных для детского, подросткового и юношеского возраста.

Рис. 2. Соотношение учащихся с высокими (ВТО, ВСО), средними (СТО, ССО) и низкими (НТО, НСО) показателями творческой и специальной одаренности по возрастным группам.

В процессе обсуждения результатов особое внимание уделялось показателям уровня средней творческой и специальной одаренности. Высокоодаренные учащиеся по своей природе не могут резко снизить свой потенциал, тогда как дети с низкими способностями по тем же причинам не смогут добиться результатов выше средних. Именно данные среднего уровня творческой и специальной одаренности являются показательными.

Из графика видно, что показатели средней специальной одаренности (ССО) в детском возрасте превышают показатели СТО. В подростковом возрасте они почти сходятся, в основном, за счет повышения СТО. Затем, в юношеском возрасте уровень творческой и специальной одаренности понижается. Снижение уровня творческой одаренности значительно, он опускается ниже показателей детского возраста.

Нельзя не отметить, что в юношеском возрасте значительно снижается количество учащихся как со средним, так с низким уровнем специальной одаренности. В то же время максимально увеличивается число учащихся с высоким уровнем специальной одаренности.

В чем здесь причина? Ответ очевиден и напрашивается сам собою. Сказывается систематическая специальная подготовка. Большинство учащихся с низким уровнем одаренности переходят в более высокую категорию. Учащиеся среднего уровня, как правило, приобретают высокую специальную одаренность (хотя, в жизни бывает все гораздо сложнее), но могут оставаться на одном и том же уровне развития, переходить как в разряд высокоодаренных, так и в разряд учащихся с низким уровнем творческой и специальной подготовки. Это зависит от очень многих факторов, но решающую роль здесь играет музыкально-художественное творческое развитие;

Значительно хуже обстоит дело с творческой одаренностью. Прежде всего, рассмотрим динамику развития учащихся с высокими показателями ВТО и ВСО. В детском возрасте (2-й класс) процент учащихся с высокой творческой одаренностью значительно выше (ВСО). В подростковом возрасте эти показатели сближаются: уровень специальной одаренности относительно повышается, тогда, как творческий резко снижается.

Таким образом, в юношеском возрасте специальная подготовка значительно опережает творческое развитие учащихся (см. график). Настораживает тот факт, что примерно две трети учащихся средней категории и около половины всех учащихся, находятся в пределах нижнего уровня творческой одаренности, тогда как в детском возрасте этот показатель составлял всего 13%. Незначительное количество детей 2-го класса с низким уровнем творческой одаренности от 6-го класса к 9-му довольно резко повышается.

Нельзя не отметить и такую закономерность. Уровень высокой творческой одаренности, хотя и растет от подросткового к юношескому возрасту, тем не менее, значительно ниже показателей детского возраста. Резкое снижение уровня высокой творческой одаренности к 6-му классу оказался невосполнимым.

Следует обратить особое внимание на показатели творческой и специальной одаренности у учащихся 6-го класса. Все показатели, кроме ССО и СТО, сходятся в один «узел» на достаточно низком уровне развития (на графике выделены окружностью). Особенно заметно снижение ВТО и повышение уровня НТО. Вероятно, в процессе освоения исполнительской техники, у многих педагогов не доходят руки до музыкально-художественного развития у своих учеников.

Причина резкого спада ВТО и низких показателей ВСО заключается и в том, что не все творчески одаренные дети способны на высоком уровне осваивать специальный инструмент. И, все же, «природа берет свое». К 16 годам эта категория учеников выходит на достаточно высокий уровень творческой и специальной одаренности. Что еще раз доказывает — без показа правильных действий и сознательного овладения исполнительскими движениями, без овладения всей суммы технологий, больших успехов не добиться Ученики со средними показателями одаренности достаточно легко проходят критический период в освоении своего инструмента. Вот почему многие педагоги стараются брать к себе в класс детей с высокими и средними показателями одаренности. Обучение и воспитание музыкально одаренных детей проходит довольно эффективно, тогда как занятия с малоодаренными детьми от педагога требуют огромного напряжения физических и духовных сил с минимальной отдачей.

В то же время занятия с одаренными детьми требует от педагога деятельного участия в его творческом развитии. Профессионально подготовленный музыкант без творческого отношения к своей профессии будет напоминать безотказную машину по извлечению звука.

Музыкальную одаренность учащихся следует определять не столько по развитию слуха, чувства ритма и музыкальной памяти, сколько по способности и возможности воспринимать и воспроизводить идеальные слуховые представления в художественное образное звучание.

Способный ученик осваивает специальность достаточно быстро и довольно успешно. Творческое начало у способных учеников начинает проявляться только после приобретения необходимой технической базы.

Талантливый ученик свои способности и творческое отношение к музыке проявляет до того, как овладеет исполнительской техникой. Игра талантливого ученика отличается яркой индивидуальностью. Занятия с талантливым учеником не требуют от педагога заметных волевых усилий, повторных замечаний и советов.

Гений, как можно себе представить, обладает такими творческими возможностями, которые позволяют ему овладевать технологической базой без осознания своих исполнительских действий, постоянного и последовательного ее освоения (таких среди учащихся, к сожалению, не оказалось).

Ни один из приведенных признаков одаренности не исключает работу как основного способа освоения технологии и музыкально-художественного развития музыканта. Но затраченное время, качество работы и ее результат в каждом из признаков одаренности будет разным.

Результаты исследования полностью согласуются с педагогической практикой. Музыкально одаренные ученики становятся, как правило, высокопрофессиональными исполнителями.

Для педагогической практики не является секретом и тот факт, что основной проблемой сегодня является развитие музыкально-художественного мышления исполнителя.

Исполнительская и творческая деятельность требуют различных методов и способов обучения, соответствующего уровня подготовки педагога.

Уровень развития учащихся со средней музыкальной одаренностью является, показателем состояния учебного процесса, методик обучения, учебных программ и, в конечном итоге, педагогического мастерства. Не случайно так остро сегодня стоит проблема «среднего ученика».

Необходим объективный метод контроля, позволяющий в процессе обучения отслеживать уровень творческого развития учащихся.

3.4. Содержание музыкально-художественного развития

Одной из основных оставляющих творческого процесса является поиск, который выполняет функции постановки гипотезы и ее проверки (метод проб и ошибок или «метод гипотез»). Решение творческой задачи проходит в постоянном поиске звукового образа. Исполнитель выдвигает гипотезы — предположения и в процессе игры проверяет их целесообразность. Решение творческих задач без предварительных проб невозможно. С этих позиций пробы можно рассматривать, как форму анализа. Именно пробами, неудачными или не удовлетворяющими исполнителя, подготавливается верный путь решения.

В результате такого рода мыслительной деятельности происходит обобщение способов достижения поставленной цели, исполнитель глубже проникает в содержание музыкального произведения. Обобщение способов, в свою очередь, приводит к принципиально новому подходу решения задачи. Проба (гипотеза) является необходимым условием при решении любых нестандартных задач. Чем меньше знаний о предмете изучения, тем больше проб необходимо произвести, тем больше случайностей и ошибок в совершаемом действии. Когда же путь решения найден, поиск заменяется соответствующим алгоритмом решения проблемы. В этом случае процесс решения утрачивает творческий характер и на смену гипотезе приходит теория.

Знание теории или общих закономерностей творчества значительно сокращает число проб, позволяет осуществлять поиск более целенаправленно, сокращает путь решения проблемы. Следует предостеречь от «пустых» или «слепых» проб в творческих поисках. Поиск должен иметь содержательный характер.

Творческий процесс проходит на сознательном и подсознательном уровне, как любой процесс, вырабатывает свои автоматизмы или навыки. Процесс поиска (программа действий) проходит на уровне сознания. Если исполнительская ситуация встречается неоднократно, то повторяется и программа действий. Многократное повторение действий по одной и той же программе приводит к автоматическому ее выполнению, то есть программа действий преобразуется в навык. В свою очередь, подобного рода навыки становятся основным механизмом формирования и функционирования подсознания.

Подсознание обслуживает сознание, освобождая его для решения новых и более сложных задач. Человек не смог бы успешно действовать, если бы управление огромным количеством действий не передалось подсознанию. Чем богаче, разнообразней и содержательней подсознание, тем ярче осознаваемые смысловые и образные представления.

Эффективность творческого труда находится в прямой зависимости от степени владения приемами и способами решения проблем и их количеством. Талантливый педагог В. Ф. Шаталов достиг поразительных успехов в развитии творческих способностей своих учеников (в частности математики) благодаря и тому, что они выполняли большое количество упражнений, число которых более чем в десять раз превышало программные требования. С раннего детства музыканты ежедневно и последовательно выполняют огромный объем упражнений, гамм, этюдов и т. п., которые позволяют формировать подсознание, необходимое для профессиональной и творческой деятельности.

Для формирования музыкально-художественного мышления важно осознавать и эффективно использовать функциональную асимметрию полушарий мозга (сокращенно — ФАМП). Исследования ФАМП начались с середины 60-х годов XX столетия и продолжаются до настоящего времени. Было установлено, что левое и правое полушария выполняют диаметрально противоположные функции. Левое полушарие управляет словесно-логическим или абстрактным мышлением. В функцию правого полушария входит предметно-образное мышление.

Асимметрия мозга проявляется постепенно, по мере развития личности ученика, и зависит от тех условий, в которых проходит обучение. Чем глубже асимметрия мозга, тем больше творческий потенциал музыканта.

Предметно-образное мышление особенно ярко проявляется в творческой деятельности. Для нас очень важен следующий факт: выключение правого полушария лишает человека способности к творчеству. И, наоборот, с выключением левого полушария творческие способности полностью сохраняются. Музыканты, у которых образное мышление развито лучше словесно-логического, заметно превосходят в решении творческих задач тех, у кого в большей степени развито словесно-логическое мышление. Следовательно, вне связи с образным мышлением творчество невозможно. Уклон в обучении в сторону развития левого полушария, то есть абстрактного мышления, отрицательно сказывается на развитии творческих способностей ученика.

Образное мышление обеспечивает целостность восприятия реальности и ее творческое преобразование, оперирует идеальными образными представлениями в мысленных действиях. Образы реальности могут взаимодействовать друг с другом, создавая так называемый образный контекст, который неисчерпаемо богат и многогранен и только поэтому не объясним словесно-логическим мышлением и неподвластен ему. Образное мышление может полностью или частично осуществляться на бессознательном уровне, то есть в подсознании.

Функциональная специализация Полушарий мозга позволяет рассматривать творческий процесс музыканта с двух разных позиций, пользоваться не только словесно-логическим мышлением, но и интуицией с ее пространственно-образным содержанием и моментальным охватом целого. В творческом процессе сознание выступает в качестве дирижера поиска, подсознание — музыканты-исполнители, осуществляющие поиск.

Анализ ФАПМ позволяет глубже понять такие психические явления, как интуиция (осознание результатов работы подсознания), инкубация (образное мышление на уровне подсознания), фантазия (способность воображать, выдумывать) и другие психические феномены.

Музыкантам с большим запасом знаний и исполнительским опытом в творческих поисках помогает интуиция. Интуиция в исполнительском процессе исполняет роль предвидения, предслышания, предчувствования последовательного развития музыкальных образов и настроений. Психический механизм интуиции опирается на прошлый исполнительский опыт, на логику развития музыкальной мысли. Поэтому музыкант, обладающий большими знаниями и богатым творческим опытом способен «читать с листа» незнакомое произведение в известном ему стиле и жанре, другими словами — творческая личность способна, не проводя предварительного образного анализа исполняемой музыки, верно отражать ее содержание.

Интуиция проявляется в образе готового решения, возникшего внезапно и независимо от воли человека — как озарение. Творческий поиск осуществляется из разных функциональных центров мозга. Одна из задач решается на сознательном уровне, другие передаются в подсознание. Как правило, интуиция проявляется не сразу в моментах творческого поиска. Должно пройти определенное время, чтобы в подсознании «созрело» верное решение, произошло сцепление именно тех образов и моделей прошлого опыта, которые и приводят к озарению. Этот период созревания называют инкубацией.

В более сложных и трудных моментах творчества, если обоснование проблемы, интенсивная сознательная деятельность, многочисленные попытки не привели к результату, следует на какое-то время прекратить поиск. В этом случае поиск решения полностью переходит в подсознание и осуществляется скрыто.

В период инкубации в подсознании проходит переработка информации, осуществляется поиск решения проблемы. Осознание решения воспринимается как интуитивное, как озарение.

Инкубация по объективным причинам трудно поддается изучению, поэтому до сих пор период инкубации считается самым загадочным этапом творчества. В настоящее время считается, что образы правого полушария — это инструмент, с помощью которого в процессе инкубации осуществляется творческое мышление.

В периоде инкубации решение формируется в том случае, если снижена активность левого полушария, то есть прекращается внутренняя речь.

Приведенные положения важны, так как правильно ориентируют и направляют творческую деятельность исполнителя. Словесно-логическое мышление линейно по своему характеру, то есть осуществляется как ряд последовательных действий. Исполнитель в процессе игры в сознании может удерживать и контролировать только одно действие, в то время как остальные компоненты игры остаются вне поля его внимания. Образное мышление симультанно, обладает способностью одновременно отражать, схватывать и оценивать столько действий, сколько требуется для решения проблемы в целом. Кроме того, образное мышление способно в процессе игры искать и находить новые связи, раскрывать образный строй музыкального произведения с неожиданной для самого исполнителя стороны.

В этом заключается одна из главных задач исполнителя — играть не сознательно, а в образе, включать образное мышление. Вторая проблема в том, что исполнитель должен «выключить левое полушарие», затормозить внутреннюю речь.

Опытные музыканты решают и эту проблему. Необходимо войти в состояние полного покоя (можно на первых порах представлять себе тихую водную гладь озера), вызвать ощущения внутренней расслабленности (не путать с мышечным расслаблением), сосредоточенности на образном звучании. Внутреннее состояние покоя, в совокупности с образным мышлением, позволит исполнителю заглядывать вперед, предвосхищать звучание, одновременно охватывать и контролировать звучание произведения в целом, части и разделы формы, вплоть до отдельного интервала. Сосредоточенный таким образом исполнитель внешне выглядит спокойным и без лишних движений.

Шатающийся во все стороны и изгибающийся на сцене исполнитель не в состоянии себя контролировать, играет не образным мышлением, а заученным в процессе занятий текстом. Пробиться к образному мышлению такому исполнителю мешает сознательное желание играть эмоционально. Но эмоциональная игра это еще не игра в образе. Как правило, у такого рода музыкантов зажат исполнительский аппарат. Сигналы с рецепторов мышц, работающих с перенапряжением, очень активны. Они «забивают» сигналы обратной связи, и исполнитель перестает контролировать свою игру. Такой музыкант не слушает, а слышит свою игру. Но что не менее важно, эфферентные сигналы препятствуют подсознанию в поисках образного звучания.

Отметим еще одну характерную и очень важную с точки зрения творческого развития музыканта особенность образного мышления. Речь идет о понятии «критерий красоты».

Пуанкаре на основе самоанализа отметил очень важную, характерную для подсознания деталь. Возникшие в форме озарения идеи не всегда были правильными решениями, но они, как правило, были очень красивы.

К музыке это имеет прямое и непосредственное отношение. Очень часто музыкант в своих творческих поисках останавливается на красивом варианте звучания, вызывающем эффект неожиданности, непредсказуемости. В музыкальном искусстве, как ни в каком другом, поиск образности звучания ведется, оценивается и отбирается по критерию красоты. «Придумать» красивое звучание невозможно. «Красивое», как интуиция, появляется неожиданно, неосознанно в том случае, если музыкант пользуется образным мышлением.

В то же время как можно заметить, в красивом звучании не всегда присутствует логика развития музыкальной мысли. В данном случае существует опасность того, что исполнитель будет стремиться играть красиво за счет внешних эффектов, которые выводят исполняемое произведение за рамки художественного стиля той или иной эпохи, не считаются с индивидуальным стилем композитора, искажают содержание музыкального произведения. Необходимо бороться с манерностью и самолюбованием в игре музыканта.

Поиски «красивого» должны сочетаться с логикой развития музыкального искусства. Повышение культурного уровня исполнителя является действенным средством от манерной игры на сцене.

Не менее важным составляющим подсознания являются установки. Теория установки разработана Д. Н. Узнадзе и его учениками Ф. В. Бассиным, А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия и др. Установка, по определению Д. Н. Узнадзе, состояние, которое придает деятельности человека определенную направленность, предрасположенность, готовность к определенному виду деятельности.

Различного типа установки играют роль внушения, перестраивают реальные видимые образы. Часто внешний мир мы видим не таким, каков он есть, а через призму установки. В статье «Наблюдаемое и наблюдатель — две вещи неразделимые» (Знание — сила. 1980. №11) И. М. Фейгенберг приводит наглядный пример установки такого рода. Человеку внушают, что его правый глаз не видит. И действительно, закрыв ладонью левый глаз, испытуемый не может прочитать текст.

Целенаправленные установки воспитывают целостную личность с такими характерными чертами, как трудолюбие, воля, настойчивость и т. п. Особое значение придается формированию ведущей установки, или доминанты, которая тормозит функции, не имеющие отношения к творческой деятельности, и мобилизует все процессы, в той или иной мере способствующие решению проблемы. Ведущая установка значительно повышает эффективность исполнительской и творческой деятельности.

Информационный ресурс подсознания примерно в 10^б раз превышает ресурс сознания. Еще один важный довод к тому, что музыкант в творческих поисках должен опираться на подсознание. Тем более что в процессе взаимодействия сознания и подсознания проявляется фантазия — один из определяющих компонентов творческого мышления.

Развитие творческой личности связано с процессом проникновения в образный строй музыкального произведения. Музыкальное произведение, как всякое произведение искусства, способно вызывать у слушателя духовные чувства и переживания. Следовательно, исполнитель, как посредник между композитором и слушателем, должен обладать, способностями и умением переосмысливать свои идеальные внутренние музыкально-художественные представления в звуковые образы. В этом процессе исполнителю помогают воображение — способность нашего сознания создавать образы явлений, и фантазия — выдумка, вызывающая у слушателя удивление. Именно фантазия и воображение позволяют исполнителю отойти от традиционной трактовки известных произведений, создать свою неповторимую концепцию исполняемой музыки.

Доказанный факт, что у детей фантазия богаче, чем у взрослых. По логике вещей следует, что по мере накопления знаний и опыта, фантазия человека должна становиться богаче. Почему у взрослого человека тормозится «полет фантазии»? Ответ очевиден. В процессе обучения дети постоянно сталкиваются с различного рода запретами. Особенно сковывают фантазию ученика отрицательные реакции взрослых на ее проявления. Детские фантазии мешают закреплению научных знаний—фантастические объяснения окружающего мира противоречат научному. Различного рода правила, образцы, и приемы решения любых задач тормозят развитие фантазии и т. д. Ученики постепенно перестают задавать вопросы, воображать и фантазировать. В результате формируется прочная установка на запрет подобного рода высказываний. Установка, как известно, выполняет функцию внушения, и ученики начинают бояться высказывать глупые, по мнению взрослых, мысли. Когда Нильса Бора спросили, почему маленькая Дания стала центром новых исследований в физике, он вполне серьезно ответил: «Мы не боялись задавать глупые вопросы».

Сознательное подключение подсознания в решении творческих задач, как уже отмечалось, повышает эффективность творческого процесса. В то же время подсознание неподвластно сознанию. Нет ли здесь противоречия? Дело в том, что знание закономерностей, особенностей функционирования и развития подсознания, его взаимоотношений с сознанием, позволяет сознательно управлять подсознанием. Музыкант может формировать подсознание опосредованным путем — вырабатывать и переводить в подсознание (доводить до навыка) определенные образы, модели, творческие функции, установки и создавать благоприятные условия для их проявления. Вполне возможно таким путем «приручить» самое «капризное» творческое состояние, каким является вдохновение.

Вдохновение способствует раскрытию творческих возможностей музыканта. Оно проявляется в осознаваемых ощущениях восторга и удивления, приятной взволнованности, легкой эйфории. Подобного рода ощущения и чувства полностью захватывают исполнителя как при разучивании музыкального произведения, так и в процессе концертного выступления. Эта «капризная фея» не посещает ленивых и бездуховных исполнителей. В данном случае существует прямая зависимость: чем способней, одаренней и трудолюбивее музыкант, тем чаще и дольше он может находиться в состоянии вдохновения.

Вдохновение является функцией подсознания, таким же психическим процессом как инкубация, интуиция, установка, фантазия и т. д. Следовательно, вдохновением можно научиться управлять, подчинять ее воле исполнителя, как и всякую другую психическую функцию. К сожалению, сегодня еще недостаточно научных данных, которые бы позволили выстроить четкий алгоритм формирования вдохновения. Можно определенно сказать, что развитие ощущений вдохновения потребует больших затрат времени, духовных и физических сил. Главное — ловить любые его проявления, запоминать ощущения, вызываемые вдохновением, сознательно и последовательно вызывать это состояние и многократными повторениями доводить до навыка. Немаловажную роль в этом процессе играет психологическая установка на вдохновение, которая принимает деятельное участие на всех этапах выработки навыка.

Развитие подсознания — важное условие формирования творческих способностей музыканта. Педагоги, занимаясь музыкально-художественным развитием своих учеников, должны создавать им все условия для накопления знаний и опыта, необходимого для творческой деятельности, — всего того, что формирует образное мышление музыканта в подсознании.

Музыкальным содержанием произведения являются эмоции, чувства, настроения, которые ощущает и передает исполнитель. Кроме того, музыкальное содержание составляют закономерности развития мелодии и выразительные средства музыки: тембр, громкость, интонация, длительность, фразировка и т. п.

Эмоциональное содержание музыкального произведения зависит от содержания эмоциональных и эстетических смысловых взаимосвязей.

Музыкальное мышление характеризуется умением исполнителя воспроизводить и передавать особенности нотного текста (мелодии, фактуры, гармонии, тембра, интонации, метроритмических закономерностей и т. п.).

Музыкально-образное мышление связано с творческой деятельностью исполнителя и предполагает принципиально новое отношение к содержанию музыкального произведения.

Звуковой образ — восприятие акустических составляющих произведения, отображающих как структуру нотного текста, так и все особенности музыкального языка.

Музыкально-художественный образ представляется исполнителем в обобщенном виде на основе содержания музыкального произведения. Раскрытие музыкально-художественного образа полностью зависит от личности исполнителя, от его умения составить и передать заложенную в произведении программу эстетических эмоций.

Эстетические эмоции в исполнительской практике определяются как настроения или признаки характера звучания. Как правило, эстетические эмоции в музыкальном произведении чередуются по принципу контраста или диалога. С учетом закономерностей восприятия музыки не следует продолжительное время держать слушателя в одном настроении.

Эмоциональная программа составляется индивидуально каждым исполнителем на основе своих субъективных впечатлений в процессе проигрывания музыкального произведения, во-первых, отражает полную картину эстетических эмоций данного произведения, во-вторых — является показателем творческого роста исполнителя.

Эмоциональная партитура получается в том случае, если исполнитель каждый музыкальный фрагмент характеризует не одним, а несколькими, близкими по смыслу настроениями. По составленной эмоциональной партитуре можно судить об уровне художественного развития музыканта: чем богаче и разнообразней эмоциональная партитура, тем выше уровень его музыкально-художественного развития. Эмоциональная партитура позволяет музыканту найти свою индивидуальную выразительность исполняемого произведения, разнообразить эмоциональную программу при последующем исполнении данной музыки и, таким образом, отойти от закрепленных исполнительской практикой трактовок. Важно отметить, что намеченная эмоциональная программа должна выражать не субъективную эмоциональную выразительность исполнителя, а внутренний замысел композитора, раскрытие образов и идеи музыкального произведения.

Эмоциональная партитура и эмоциональная программа являются залогом, основой индивидуальной трактовки произведения, одним из важных способов развития музыкально-образного мышления музыканта и художественной личности в целом. Следовательно, основное внимание педагога должно быть направлено на развитие музыкально-образного мышления исполнителя. Изучение произведения следует начинать не только с технического его освоения, но и с поиска музыкально-художественного образа, который, в свою очередь, позволит исполнителю найти адекватные средства выразительности.