Развитие навыков самоконтроля

Самоконтроль следует понимать как совокупность сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов деятельности, необходимых для оценки целесообразности и эффективности планирования, осуществления и регулирования исполнительского процесса. Приведенное определение хорошо согласуется с блок-схемой управления движениями, описанной в предыдущем разделе. Механизмы самоконтроля органично встроены в систему обратных связей.

Обратная связь, устанавливая различия между целью действия и его результатом, выступает как универсальный принцип организации процессов регулирования. «Все вопросы обучения, — пишет П. К Анохин, — идут с обязательной корригирующей ролью обратных афферентаций, и только на этом основании и возможно само обучение. Всякое исправление ошибок есть непременный результат несовпадения возбуждения акцептора действия и обратных афферентаций от неправильного действия. Вне этого механизма невозможно как обнаружение ошибки, так и исправление ее» (Анохин П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М., 1979. С. 336.). Обратная связь, давая возможность ученику узнать о результатах своих действий, выступает в исполнительском процессе в качестве средства самоконтроля. На практике используют различные виды обратной связи: положительную и отрицательную, зрительную, слуховую, тактильную и др.

Разберем два крайних и противоположных способа обучения. При первом способе обучения педагог следит за действиями ученика, беспрерывно вмешивается в процесс игры, немедленно исправляет каждую допущенную им ошибку. В данном случае приемы и способы игры усваиваются довольно успешно. Но как только возникает ситуация, где требуется даже незначительная перестройка или корректировка действий, ученик становится беспомощным и ждет ценных указаний от своего педагога.

Второй способ обучения отличается тем, что текущий контроль действий ученика отсутствует полностью. Даются рекомендации к выполнению домашнего задания, и на уроке контролируется результат самостоятельных занятий. Ученик предоставлен сам себе. При таком способе обучения ученик не может контролировать и оценивать правильность выполнения своих действий и приемов игры.

Способы обучения разные, а результат один: учащиеся не могут самостоятельно учиться — учить себя; умения и навыки не дифференцированы, не обладают гибкостью и сбиваются при изменении любой ситуации.

В приведенных случаях нет четкого понимания того, что самоконтроль является важной составляющей каждого навыка и должен сам стать предметом специального обучения. Формирование навыков самоконтроля начинается с осознания учащимся того, что самоконтроль является обязательным условием эффективного обучения.

Существует два вида самоконтроля: констатирующий контроль — сопоставление с поставленной целью звукового результата в реальном времени; корректирующий контроль—сопоставление с поставленной целью вероятного, ожидаемого звукового результата, то есть предвидение, предвосхищение результата действия.

Приступая к обучению, необходимо решить какому из видов информации— констатирующей или корректирующей—отдать предпочтение. Обратная связь должна быть своевременной, информировать не только о результатах действия, но и сообщать о состоянии движения по ходу выполняемого действия. Поэтому музыканты должны владеть всеми видами информации, но предпочтение отдавать корректирующей, как наиболее перспективной, дающей возможность исполнителю еще до игры и в процессе звукоизвлечения предвосхищать всевозможные отклонения. Такая информация позволяет рефлекторно корректировать звучание своего инструмента в микроинтервалы времени. Механизмы центральной нервной системы способны решать подобные задачи, так как наделены функцией опережающего отражения действительности.

Как корректирующая, так и констатирующая информация выполняет общие функции. Основная функция самоконтроля направлена на предотвращение повторных ошибок. Для ее выполнения требуются определенные умения. Прежде всего, ошибку или отклонение необходимо выявить. Однако этого недостаточно. Необходимо детально раскрыть ее характер, степень отклонения от цели и оценить его значение. Кроме этого оценке подвергаются степень вероятности предполагаемой причины выявленной ошибки, целесообразность намеченных путей ее исправления, адекватность корректирующих действий выявленному отклонению.

Вторая функция контролирующей и корректирующей информации направлена на формирование положительной реакции на процесс обучения со стороны ученика. В этой связи следует затронуть вопрос о роли успешных и неуспешных действий при обучении. Экспериментально доказано, что успешные результаты, полученные при выполнении легкого задания, не вызывали в ученике чувства удовлетворения своей работой и не стимулировали интерес к дальнейшим занятиям.

Напротив, допущенные ошибки при выполнении сложного задания, не вызывали отрицательных эмоциональных реакций со стороны ученика. Можно сказать, что стимулом к обучению служит не сам факт успеха или неуспеха, а представление учеником их значения в процессе обучения.

Самоконтроль может проходить как систематически, так и эпизодически. В начале обучения ученик не способен самостоятельно, без помощи педагога контролировать правильность выполнения своих действий. Кроме того, у него еще не сформировались звуковые эталоны и действия, обеспечивающие эталонное звучание. Поэтому, на первых этапах обучения эффективнее применять систематический контроль. По мере усвоения действия, решения проблемы в целом, в случае, когда ученик не способен или не склонен к дальнейшему совершенствованию действия, систематический контроль уступает место эпизодическому.

Самоконтроль проявляет себя по-разному в зависимости от применяемого метода обучения. При двигательном методе обучения констатация ошибок возникает значительно быстрее, чем их корректировка. Ученик замечает отклонения в своих действиях от поставленной цели, но не в состоянии их исправить. И наоборот, при слуховом методе воспитания исполнительской техники констатирующий контроль отсутствует. Но если ученик замечает отклонение, действие сравнительно легко корректируется.

Развитие навыков самоконтроля особенно отстает в тех случаях, когда педагог при исправлении ошибок ограничивается только показом правильных способов выполнения действий. Процесс освоения навыка идет значительно быстрее, если педагог одновременно с показом разъясняет причину допущенной ошибки и способы ее исправления. Кроме этого, успешное овладение навыками самоконтроля связано с осознанной потребностью ученика осваивать новые знания и зависит от количества повторений.

В системе констатирующего контроля можно выделить два способа развития навыка. Самоконтроль опосредованный, с применением технических средств ^обучения — тренажер и самоконтроль органами чувств — сенсорный или непосредственный контроль.

Успешность тренировки с применением тренажера зависит от внешних и внутренних факторов. К внешним факторам относятся организационно-методические мероприятия: определение последовательной подачи компонентов движения, формы его представления и передачи, дозировку и т. д. Кроме того, при подаче материала последовательность перехода задания должна проходить по правилу «от простого к сложному». Внутренние факторы предполагают учет в процессе тренировки индивидуальных особенностей ученика, его психики, уровня развития, способности, мотивов обучения и т. д. Овладевая в ходе обучения действием, ученик одновременно осваивает и способы самоконтроля за правильностью и точностью его выполнения. О развитии навыков самоконтроля в процессе тренировочных занятий можно судить по изменению характера обратной связи.

Развитие навыков самоконтроля с использованием технических средств обучения еще не стало насущной потребностью в обучении музыкантов. На то есть свои объективные и субъективны причины. Надеемся, придет время, и в каждой музыкальной школе появятся тренажеры, которые помогут педагогу в постановке и развитии исполнительского аппарата, позволят в короткое время сформировать исполнительскую технику музыканта-духовика.

При непосредственном сенсорном контроле автоматизируется внутренний механизм коррекций или сам процесс контроля с опережающей программой запланированного действия, афферентными и эфферентными обратными связями и механизмами сличения информации. Осуществляется переход констатирующего контроля к корректирующему. Одно только представление звучания вызывает у музыканта ощущение готовности выполнения действия, мышечной настройки на звучание в исполнительском аппарате. Квалификация музыканта, уровень развития его исполнительского мастерства определяется именно качеством непосредственного самоконтроля.

В этой связи отметим следующее. В процесс обучения необходимо включать специально разработанные и подобранные упражнения, которые способствовали бы формированию ощущений непосредственно корректирующего контроля правильности выполняемого действия и качественного результата.

В исполнительской практике контроль звучания музыкант может осуществлять, ориентируясь на косвенные признаки, — во-первых, представление ощущения контроля действий, способствующих получению результата, соответствующего поставленной цели, во-вторых — представление в ощущениях контроля выполняемых действий, соответствующих поставленной задаче.

Косвенные признаки контроля представляются иначе, как «профессиональное чутье», «чувство инструмента». Их можно объединить в одно понятие—«секреты мастерства». Именно «секреты», потому что подавляющая часть музыкантов своими «находками» редко делится, так как часто свои действия музыканты осознают не полностью, а главное, ощущения представляемого действия труднообъяснимы и не поддаются передаче от педагога к ученику. И тем не менее методом разъяснения можно вызвать в сознании ученика «словесный образ» ощущения, реализация которого рано или поздно приведет к успеху.

Непосредственный самоконтроль можно осуществлять как косвенным путем — через оценку достигнутого результата, так и прямым — посредством контроля самих действий. Педагог должен постоянно разъяснять ученику, как следует выполнять то или иное действие, и обязательно сообщать, каким способом можно проверить правильность его выполнения.

Детальный критический анализ общих признаков самоконтроля, которыми пользуются музыканты в оценке своих профессиональных действий, может, во-первых, стать основой при разработке методических рекомендаций, во-вторых — способствовать созданию ряда упражнений и этюдов, направленных на развитие навыков самоконтроля.