Возраст. I. Сенсомоторный интеллект

I. Сенсомоторный интеллект

А. Центрация на собственном теле

1. Упражнение рефлексов

0--1 нес.

2. Первые навыки и первые круговые реакции

1--4,5 мес.

3. Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции

4,5--8-9 мес

В. Объективация практического интеллекта

4. Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта

8-9-11-12 мес.

5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям.

Появление новых средств для достижения цели

11-12-18 мес

6. Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем

дедукции

18-24-мес.

II Резентативныи интеллект и конкретные операции

А. Прсдоператорный интеллект

1. Появление символической функции Начало интериоризации схем действия

2--4 года

2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие

4--6 лет

3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные

представления

6--8 лет

В. Конкретные операции

4. Простые операции (классификация, сериация, взаимнооднозначное

соответствие)

8--10 лет

5. Система поераций (система координат, проективные понятия)

9--12 лет

III. Репрезентативный интеллект и формальные операции

А. Становление формальных операций

1. Гипотстикодедуктивная логика и комбинаторика

12--14 лет

В. Достижение формальных операций

2. Структура "решетки" и от группа четырех трансформаций (INRC)

от 13 14 лет

I -- прямая операция, N -- обратная операция, R -- операция

рсципрокности С -- коррелятивная операция или отрицание реципрокности

Развитие, по Пиаже,-- это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая

стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат

основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не

простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных

структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Каждая стадия характеризуется своей специфической структурой, но все

стадии имеют общие функциональные механизмы. Для характеристики структур,

свойственных периодам развития, Пиаже использовал логическую модель. Он

обращался к языку логики классов и отношений. Однако сам Пиаже говорил, что,

когда психолог производит подсчет вариаций или использует формулы факторного

анализа, он не делается математиком, а остается психологом. Пиаже

подчеркивал, что при анализе структур речь идет не об измерении, а о

выявлении качественных характеристик интеллекта на разных ступенях развития.

Логическая модель использовалась им только как инструмент анализа

психологической реальности.

Для характеристики функционального механизма развития Пиаже применял

модель взаимодействия и единства двух функций ассимиляцииаккомодации, взятую

им из биологии. Всякое действие - (движение, мышление, чувство) отвечает

некоторой потребности.

Ребенок не выполняет действия, если у него нет движущей силы, а эта

движущая сила выражается всегда в форме потребности. Потребность, согласно

Пиаже, возникает тогда, когда чтолибо внутри или вне нас изменилось и когда

нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены. Действие

заканчивается, как только потребность удовлетворяется, как только

восстанавливается равновесие между новым фактором, вызывающим потребность, и

нашей психической организацией. Новый акт поведения ведет не только к

восстановлению равновесия, но, главное -- к более стабильному равновесию

между ассимиляцией и аккомодацией.

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предположить, что он

обусловлен некоторым биологическим фактором, снязанным с созреванием.

Однако, как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит в себе

никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта

сводится лишь к открытию возможностей развития. Эти возможности нужно еще

реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последовательности этих

стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит

непрерывная конструкция нового.

Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в

зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных

взаимоотношений и дискуссий дологические представления быстро заменяются

рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях,

основанных на авторитете. Согласно Пиаже, можно наблюдать уменьшение или

увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии

в зависимости от богатства или бедности активности самого ребенка, его

спонтанного опыта, школьной или культурной среды. Широко известные

исследования М. Мид на Новой Гвинее подтверждают эту мысль. Говоря о

проблеме возраста в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения

сравнительных исследований для выяснения роли этнических и культурных

факторов, влияющих на развитие.

Проблема продолжительности или скорости развертывания стадий продолжает

оставаться дискуссионной. Пиаже иронически относился к мнению Дж. Брунера,

который писал в 1961 г., что, если как следует взяться, то можно научить

чему угодно ребенка любого возраста. В данном случае Пиаже ссылался на два

исследования X. Грубера, одно из которых было проведено на котятах. Грубер

показал, что у маленьких котят можно обнаружить первые стадии развития

стабильного объекта в случае его отсутствия в поле восприятия и что котята в

три месяца достигают такого уровня, которого ребенок достигает лишь в девять

месяцев. Однако, котята не продвигаются в своем развитии дальше. Пиаже

спрашивал: "Не будет ли в этом случае меньшая скорость развития ребенка

фактором его дальнейшего развития?" Другая работа Грубера касается анализа

развития эволюционных идей Ч. Дарвина, той удивительной медленности, с

которой Дарвин пришел к своим основным идеям, хотя они, казалось, могли быть

быстро логически выведены из предшествующих. И вновь Пиаже спрашивал: "Не

является ли эта медленность открытия фактором плодотворности, или она

составляет лишь достойный сожаления случай?" По мнению Пиаже, для каждого

субъекта скорость перехода от одной стадии к следующей соответствует

оптимуму -- не слишком быстрому и не слишком медленному. Формирование новой

струк-, туры зависит от развития связей между различными схемами действия,

которые не могут ни мгновенно устанавливаться, ни беско-, нечно

растягиваться во времени. Это означает, что между развитием и временем

существуют сложные отношения,

Гипотеза о существовании стадий развития, предложенная Пиа-. же,

признается в настоящее время не всеми психологами. Не все разделяют его

мнение, что стадии необходимо характеризовать с помощью всеобщих структур.

Часто высказывается сомнение: "Существуют ли в уме испытуемого эти структуры

или это просто искусственное построение психолога, изучающего мышление детей

или взрослых?" В самом деле, субъект не осознает свои познавательные

структуры. Как и мольеровский герой, он не знает, что говори прозой. Он не

знает, что такое классификация или сериация, но ой действует, строит свое

поведение так, что психологи обнаруживаю в нем эти структуры. Пиаже

подчеркивал, что субъект не осознае эти структуры, ведь он не профессор

логики и не профессор психологии. И, действительно, субъект не осознает эти

структуры; он лишь пользуется ими.

В таком случае, по какому критерию можно судить о наличии структуры? В

качестве примера Пиаже анализировал выполнена операции сериации. Операция

сериации -- это упорядочиванием например, палочек, начиная с самой короткой

и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно,

проходят ряд этапов. Сначала самые маленькие испытуемые утверждают, что все

палочки одинаковой длины. Позже испытуемые делят палочки на большие и

маленькие без упорядочения элементов. Далее дети говорят о больших, средних

и маленьких палочках. Позднее ребенок реконструирует серию эмпирически,

путем проб и ошибок, но oн не может сразу сделать безошибочно ее построение.

Наконец ребенок открывает метод построения серии. Он выбирает самую большую

из всех палочек и кладет ее на стол, затем он берет самую большую из

оставшихся и т.д. Это уже пример структуры. Ребенок устанавливает

асимметрические отношения между объектами. Но сериация -- это не только

установление асимметрических отношений, но и отношений транзитивности,

переходности: если А>В В>С, то А>С. Понимает ли ребенок эти отношения? Еще

один эксперимент. Возьмем три палочки разной длины. Сравним первую со

второй, а затем первую палочку спрячем под стол и сравним вторую палочку с

третьей. Затем скажем ребенку: "Вначале ты видел, что первая палочка больше

второй, а теперь ты видишь, что вторая больше третьей. Какой окажется та

палочка, которая сейчас находится под столом, если сравнить ее с третьей?"

Результаты эксперимента показывают, что самые маленькие испытуемые не

могут применить дедуктивный метод и, следовательно, не могут понять

отношения транзитивности. Они отвечают: "Я не знаю, я не видел палочки рядом

друг с другом. Мне нужно сразу увидеть их вместе" и т.д. Для детей постарше,

применяющих дедуктивный метод, транзитивность очевидна. В определенный

момент времени, по словам Пиаже, возникает чувство необходимости

определенного события. До этого момента какоето событие либо отсутствовало,

либо могло быть случайным; теперь же оно становится необходимым. По мнению

Пиаже, чувство необходимости события возникает в результате образования

структуры. Пиаже писал, что именно чувство необходимости -- свидетельство

существования общих структур, характеризующих намеченные им стадии развития

интеллекта.

В настоящее время фундаментальная проблема в теории стадий это --

механизм перехода от одной стадии к другой. Какие факторы ответственны за

этот переход? Пиаже и его сотрудники для решения данной проблемы в последние

годы все чаще обращались к обучению. В обучающем эксперименте они пытались

выяснить условия, необходимые для перехода ребенка от одной стадии к другой.

Были проведены эксперименты, выясняющие влияние обучения на формирование

представления о сохранении.

Если в ранних работах Пиаже полагал, что для объяснения. психических

явлений достаточно изучить последовательность стадии развития, то к концу

жизненного пути он считал, что для объяснения психологической реакции или

познавательного механизма на всех уровнях (включая уровень научного

мышления) недостаточно просто описать их, необходимо понять процессы,

благодаря которым они были сформированы.

Пиаже и его сотрудники видят основную задачу развивающего обучения в

активизации функционирования познавательных структур, которыми ребенок уже

владеет, а также в создании конфликтов (с помощью специально построенных

задач) между уже сформированными представлениями ребенка и результатами его

экспериментирования. Акцент при обучении делается на собственной, стихийно

сложившейся активности ребенка, практически не направляемой взрослым.

Еще одна трудная проблема для теории стадий Пиаже -- феномен временных

запаздываний, или декаляжей в развитии, среди которых можно отметить

горизонтальные и вертикальные сдвиги. В самом деле, если уже сформирована

структура, например, конкретных операции, то почему же существует разрыв во

времени возникноновения понятия о сохранении массы и сохранении объема? По

словам Пиаже, временные запаздывания всегда зависят от взаимодействия

структур субъекта, с одной стороны, и "сопротивления объекта, с другой.

Некоторые виды "сопротивления" предметов нельзя предвидет ьи объяснить

их можно только после встречи- с ними. Пиаже считал, что невозможно иметь

общую теорию этих "сопротивлении". Про водя аналогию с физикой, он говорил,

что как более точная наука она продвинулась гораздо дальше, чем психология.

Физика использует математические методы. Но существует одна область, в

которой физикам еще не удалось создать общую теорию. Это проблема трения.

Физики объясняют роль трения в той или иной ситуации, но они еще не пришли к

общей теории этого явления. Временные запаздывания в психическом развитии

представляют собой нечто похожее. Их можно сравнить, по словам Пиаже, со

всеми конкретными ситуациями, в которых участвует трение. Однако, сравнения

с физикой не может объяснить феномены декаляжа. Методом аналогии серьезные

проблемы решать нельзя. Следует прежде всего учитывать собственную логику

психического развития.

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать

как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические

функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все

психические функции рассматривал в их отношении к интеллекту. В. отличие от

других классификаций психического развития ребенка в центре систем Пиаже

стоял интеллект. Развитие других психических функций всех этапах подчинено

интеллекту и определяется им.