в устной речи дошкольников с нарушенным слухом

Формирование слитности и ударения

Одной из характерных черт устной речи является ее слитность. Однако эта естественная характеристика произношения слов и фраз ребенком с нормальным слухом часто труднодоступна для ребенка с нарушением слухового восприятия. Искусственно формируемая устная речь глухих детей далеко не всегда бывает слитной. Е. Н. Винарская в работе «Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии» (1987) отмечала, что «сурдопедагогу приходится обучать глухого ребенка устной речи на основе или в связи с дактильной и письменной речью. Природа и дактильной и письменной речи во много раз аналитичнее устной (выделено мной – Т. А. Н.). Отсюда следует аналитизм устных высказываний обучающихся глухих детей, т.е. произнесение ими слов по частям, по отдельным слогам и даже по отдельным звукам». Она указывала, что «отсутствие плавности в речи глухих поддерживается также и тем, что, стараясь выполнить указания учителя и переживая в силу этого состояния высокой субъективной ценности, дети переходят к подчеркнутой паузации своих высказываний, что характерно для аффективной речи. Освоению плавной слитной речи благоприятствует непринужденное эмоционально положительное общение умеренной субъективной ценности с близкими людьми. Отчасти поэтому, вероятно, родителям иногда удается добиться б о льших успехов в развитии плавной речи глухого ребенка, чем сурдопедагогу. Конечно, и ситуация классного обучения может быть доверительной и непринужденной, но чтобы она такой стала, нужно к этому сознательно стремиться».

Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина в работе «Методика обучению произношению в школе глухих» (1981) в качестве характерных нарушений слитности произношения слов глухими детьми назвали, помимо произнесения про частям, послогового и позвукового также и наличие призвуков. Призвуки в конце слова, в его начале и при стечении согласных также нарушают впечатление от слитности произношения.

К наиболее грубым нарушениям они относят позвуковое произнесение слов. «Если воспроизведение слова по слогам или частям временно разрешается тем учащимся, которые пока затрудняются произнести слово на одном выдохе, или в том случае, если звуковой состав этого слова представляет известные трудности для данного ученика, то позвуковое произнесение считается грубейшей ошибкой даже в самом начале обучения». Описываемые нарушения слитности неизбежно влекут за собой разрушение ритмического контура слова.

Н. Ф. Слезина в работе «Формирование произношения у глухих школьников» (1984г.) отмечала, что для глухих детей, поступивших в 1-й класс, наблюдались нарушения слитности произношения слов. Многим детям было свойственно послоговое и даже позвуковое произношение. Часть детей делила слово на части (руба – ш - ка). При организации специальной работы все дети научились различать на слух слитное и неслитное произношение не только педагога, но и сверстников (!!! -выделено мною – Т. А. Н.). Это способствовало формированию самоконтроля за слитностью произношения.

Большую положительную роль в становлении навыка слитного воспроизведения слов играло сопряженное с учителем проговаривание.

Словесное ударение является одним из важных элементов фонетической системы русского языка (наряду с фонемами и интонацией). В русском языке ударение характеризуется разноместностью и подвижностью. Оно выполняет две функции – кульминативную и смыслоразличительную. Кульминативная функция заключается в том, что с помощью ударения определяется количество слов в речевом потоке. Вторая функция – смыслоразличительная – позволяет дифференцировать слова (зАмок – замОк) и их формы (рукА – рУки). Одной из важных характеристик слова является его ритмический рисунок, определяющийся количеством слогов и ударением (таТАта – соБАка). Громкость слога зависит не только от степени его ударности, но и от сонорности (звучности) входящей в его состав гласной фонемы. Так, А более сонорна, чем У и И. так, в словах паук, камин безударные слоги громче ударных. В русском языке часто по количеству ударений можно судить о количестве слов в фразе – ведь каждое слово имеет одно ударение. Исключением яваляются проклитики – предударные слова и энклитики – послеударные слова. Они примыкают к соседним словам, образуют с ними единое фонетическое целое. Например: на улицу, об пол, под деревом.

Ударение является носителем ритма слова, служит средством различения слов и их форм. Нарушение ударения приводит к затруднению понимания речи. Так, иностранца, правильно произносящего звуки в русских словах иногда трудно бывает понять из-за неправильного ударения. В то же время человека с косноязычием, соблюдающего нормы русского ударения можно хорошо понять.

(Пример1: Иностранец в сериале произносил все слова на русском языке с неправильным ударением: «сЕгодня хорошАя пОгода». Это все время нарушало восприятие его речи, «цепляло», отвлекало внимание от содержания сказанного).

Данные об усвоении глухими ударения изложены в исследованиях Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, В. И. Бельтюкова, К. А. Волковой, Л. М. Суржиковой, Э. И. Леонгард, Н. Ф. Слезиной, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской, др.

Ф. А. Рау и Ф. Ф. Рау в книге «Методика обучения глухонемых произношению» (1955) отмечали, что «для речи глухонемого, особенно если она страдает существенными недостатками произношения звуков, правильное словесное ударение должно иметь особо важное значение. Они приводят в работе результаты исследования, в котором слушатели воспринимали читаемые глухими школьниками фразы. Сначала дети читали фразы по тексту, где не указывалось ударение. Затем – фразы с обозначенным в словах ударением. Правильное дословное понимание фраз возросло с 70% до 90%. (Пример 2. Представьте себе, что вы слушаете глухого человека. Первое предложение он читает по тексту, где не поставлено ударение. Мы слышим, например: «МбамбА УсилАЙЭ ф сколУЭ». Вот та же фраза, когда этот же ученик читает ее, ориентируясь на поставленные ударения: «Мб А мба усил А йэ ф ск О луэ». Во втором случае легче догадаться, что речь идет о маме, которая ушла в школу.)

Ф. А. и Ф. Ф. Рау отмечали, что, к сожалению, работа над ударением не занимала в то время должного места в работе над произношение глухих школьников. Исследователи отмечали склонность учащихся выделять последний слог, что объясняли неправильным произношением учителей. Учителя таким образом стремились путем утрированной артикуляции облегчить учащимся произнесение окончаний. Другим распространенным дефектом произношения учителей назывались послоговое произнесение слов.

Ф. А. Рау и Ф. Ф. Рау отмечали: «Перед учителем стоит две задачи: во-первых, выработать у учащихся самую технику выделения ударного слога в слове и, во-вторых, привить им навык правильного употребления ударения в словах». Первую задачу авторы рекомендовали начинать с первых шагов обучения в школе. Дети должны по подражанию учителю произносить слова и ряды слогов. Они учатся понимать дирижирование учителя. При этом на первых порах учителю рекомендуется брать руку ребенка в свою и дирижировать с ним вместе. О графическом отображении ударения для глухих учащихся авторы писали следующее: «Общепринятый значок ударения над гласной буквой на первых порах не рекомендуется, так как такое обозначение приводит к выкрикиванию одного гласного звука без необходимого усиления входящего в ударный слог согласного. Поэтому в букваре применяется выделение жирным шрифтом всего ударного слога. При письме на доске … удобнее применять буквы разного размера. После того как дети прочно усвоят навык выделения всего ударного слога, можно перейти к обычному обозначению ударения над гласными». Иногда рекомендуется изображать ритмы слов значками 1 (ударный) и U (безударный).

«Важнейшим условием успеха в работе над ударением является систематический контроль над речью учащихся со стороны учителей, воспитателей и родителей».

Весьма полезным авторы считали опыт обучения ударению в школах для нормально слышащих нерусских детей, где во всех текстах на русском языке ставилось ударение.

В средних и старших классах учитель, давая новое слово глухим ученикам, обязательно должен ставить ударение, какой бы предмет он ни преподавал. Полезны таблицы со списками слов с обозначенным ударением.

Особое значение может иметь работа над заучиванием стихов. «Красота стихотворного ритма полностью доступна глухому», - утверждали авторы. Хорошим приемом при этом они считали татакирование. Оно состоит в том, что вместо слов стихотворения в целях выделения ритмической структуры стиха произносится ряд слогов. Например, строчка из стиха А. С. Пушкина «Зимний вечер: «Буря мглою небо кроет» будет татакироваться: «ТАтаТАтаТАтаТАта». Предварительное татакирование значительно облегчает в дальнейшем ритмически правильное чтение текста.

Авторы предложили проведение различных видов работы над ударением – воспроизведение ударения по подражанию речи учителя с применением дирижирования, чтение слов с обозначенным ударением, отхлопывание ритмов, татакирование, расстановка ударения в написанных словах после произнесения, чтение слов из таблиц, придумывание слов на заданный ритм и др.

Анализируя работы В. И. Бельтюкова, К. А. Волковой, Ф. Ф. Рау писал о крайне слабом владении глухими школьниками словесным ударением. Отмечалось, что лишь 25% детей правильно использовали ударение. При неправильном ударении часто отмечалось выделение последнего слога. Исследование К. А. Волковой показали, что это обусловлено характером речи учителей, которые, подчеркивая окончание, часто делают акцент на последнем слоге слова. Частым дефектом является невыраженное ударение, скандированное произношение с выделением каждого слога и монотонное слитное произнесение слова без ударения. Между тем словесное ударение, как показали исследования, достаточно хорошо воспринимается глухими детьми с помощью звукоусиливающей аппаратуры. Правильный образец произношения учителя, постоянный контроль за использованием ударения приносят, как правило, положительный результат. Педагог формирует умение различать ударения на слух; знакомит детей со способом выделения ударения голосом (более длительное и громкое произнесение), с графическим обозначением ударения; развивает навык подражать учителю произносить слово с ударением. Важно также проводить упражнения по выработке ритма с движениями – отхлопыванием, отстукиванием и т. п.

К. А. Волкова обращала серьезное внимание на работу над ударением у глухих школьников («Методика обучения глухих произношению», 1980 г.). Обучение технике выделения ударного слога она рекомендовала начинать на слоговом материале. «Школьники учатся правильному воспроизведению разных ритмов. Так, например, отрабатывается ритм, состоящий из двух

' ' ' '

слогов: тата, саса, вава, заза и т. д. Здесь дети учатся говорить двусложные

'

слова с ударением на первом слоге. Затем берутся другие ритмы: татата

' ' ' ' '

(капуста), татата (виноград), тата (окно) и т. д. В обоих случаях обучение проводится следующим образом: прежде всего внимание школьников обращается на более интенсивный голос и на длительное произнесение гласного звука. При этом следует опираться на тактильно-вибрационное ощущение ребенка, его зрительное восприятие и слуховые ощущения (остатки слуха). Используются также и другие сохранные анализаторы. Предлагаемый ритм отхлопывается. При этом ударный слог слова выделяется хлопком большей интенсивности. Кроме отхлопывания, применяется отстукивание и дирижирование.

Отработка техники выделения ударного слога на определенном ритме соединяется с обучением правильному произношению слов,

'

соответствующих данному ритму, например: тата — парта, книга, школа, Лида. Разумеется, что берется словарь, которым дети данного класса уже владеют. Желательно разучивать каждый ритм в отдельности. Начинать надо со слогов, а потом переходить к словам. В дальнейшем можно вести работу параллельно над несколькими ритмами. Приведем наиболее часто встречающиеся ритмы. На материале этих ритмов глухие учатся технике выделения ударного слога и правильной постановке ударения в словах.

' ' ' '

тата — лампа, палка, космос

' ' ' '

тата — вода, окно, пирог

' ' ' ' '

татата — улица, курица, дедушка, девочка

' ' ' '

татата — капуста, рубашка, собака

' ' ' '

татата — огород, молодец, пароход

Работа над словесным ударением тесно связана с формированием у школьников навыков дирижирования. При этом ритм воспроизводится движением руки в воздухе. Для обозначения ударного слога используется более энергичное движение руки.

Различают два вида дирижирования. Первый состоит в том, что движением руки сопровождается каждый слог произносимого слова. Ударный слог выделяется более интенсивным и длительным движением в момент звучания гласного звука, безударный — сопровождается менее интенсивным и менее длительным движением руки. Второй вид дирижирования состоит в том, что движением руки сопровождается только ударный слог. В первом случае дирижирование дает возможность обозначать место ударения в слове и количество слогов, во втором — лишь место в слове. Глухой ребенок должен овладеть первым, а затем (на последующих годах обучения) вторым видом дирижирования. Однако, если у детей появляются затруднения в правильной постановке ударения в слове, в определении количества слогов, необходимо вновь вернуться к первому виду дирижирования.

Обучать дирижированию рекомендуется на материале слогов, слов, фраз и связных текстов. Но необходима подготовка. Сначала у глухих вырабатывается умение выделять один из слогов силой голоса. Затем произнесение сопровождается отхлопыванием, отстукиванием и, наконец, дирижированием. Так же проводится работа на материале слов, фраз и текстов. В дальнейшем дети выполняют ее самостоятельно. Для обучения глухих правильному дирижированию можно рекомендовать такие, например, виды работ: 1) ребята сопровождают дирижированием чтение речевого материала; 2) под дирижирование ученика класс произносит хором тот или иной речевой материал. Здесь очень хорошо использовать стихотворные тексты, загадки, пословицы, обиходно-разговорную речь.

Дирижирование учителя — один из приемов, которым следует пользоваться при обучении этому умению глухих детей. Учитель должен использовать оба вида дирижирования. Выбор вида определяется степенью знакомства школьников с речевым материалом, их возрастными особенностями и задачами, которые стоят перед педагогом (коррекция или обучение).

Работа над словесным ударением ведется на индивидуальных занятиях, на уроках по технике речи, на речевых зарядках и т. д. При обучении глухих детей словесному ударению необходимо использовать разнообразные виды работ».

Однако начинать работать над ударением в речи глухих детей только со школьного возраста недостаточно эффективно. Э. И. Леонгард в своей книге «Формирование устной речи и развитие слухового восприятия глухих дошкольников» (1971) рекомендует начинать эту работу с младшего дошкольного возраста. На первоначальном этапе работы над слитностью произношения она предлагает придерживаться определенной последовательности:

1. Педагог показывает детям хорошо знакомую игрушку и табличку с соответствующей подписью. Например, «дом». Дети называют игрушку устно (если используется дактилология, то с нею) так, как у них получается.

2. У детей руки на столе. Игрушка с подписью перед ними. Педагог произносит название игрушки с дирижированием. Затем – еще раз с детьми (то есть дети произносят слово сопряжено). Плавное дирижирование должно способствовать произнесению, близкому к естественному.

3. Дети индивидуально называют игрушку устно. Педагог в случае необходимости помогает, используя сопрояженное и отраженное говорение ребенка. Дактилология не используется.

4. Каждый ребенок самостоятельно, без помощи таблички называет игрушку устно. Произношение не сопровождается дактилированием.

Начиная с третьего года обучения рекомендуется учить произносить на одном выдохе четырех- и пятисложные слова без соединения согласных, слова со стечениями согласных, а также фразы. Если у какого-то ребенка отмечаются грубые дефекты произношения, его какое-то время учат, допуская послоговое произношение.

Сначала учат слитно произносить слова, используемые в прошлом году. Например: «лицо», «голова», «машина», «самолет» и др. Педагог указывает только, что эти слова надо произносить плавно и напоминает, как это делается. Опора важна на сопряженную речь.

Работа над словами с четырьмя и более слогами проводится аналогично. Затем происходит переход к работе над фразами. Первые фразы короткие. Лена тут. Мама там. Мама дома. На одном выдохе ребенок на вопрос «Где мама?» отвечает: «М а мат а м». На письме это слитное произнесение отмечается маленькой дужкой, как бы объединяющей сверху слова. М а ма^т а м.

С детьми старшего возраста рекомендуется организация специальных занятий по обучению детей правильному выделению в словах ударного слога. Эти занятия чередуются с работой по формированию фразового дыхания. Дети знакомятся с обозначением ударного слога на письме. Работа ведется с четырью – пятью словами.

Дети учатся также произносить слова в процессе ходьбы, выделяя ударный слог более широким шагом. Например: ПАпаПАпа… в конце занятия дети самостоятельно называют предметы, выделяя первый ударный слог.

На следующий день дети самостоятельно произносят слова, говорившиеся накануне. Педагог предупреждает: «Говорите с ударением!». Затем педагог с детьми работает над произнесением с ударением других слов – не более пяти. Ударение опять на первом слоге.

На третьем занятии – повторяются предыдущие слова. Потом вывешивается таблица со списком слов с ударением на первом слоге.

Затем педагог переходит к новому типу слов – к двусложным словам с ударением на втором слоге: диван, окно, лиса, лицо и т.д. После этого – трехсложные слова разных типов по той же схеме.

Данные рекомендации были разработаны в то время, когда в специальных дошкольных учреждениях занятия велись по иным программам, чем в настоящее время. В частности, не использовалась фонетическая ритмика, пришедшая в нашу страну из реабилитационного центра СУВАГ в Загребе, где она была разработана профессором Губериной. Фонетическая ритмика – это система двигательных упражнений, в которых движения корпуса, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определенного речевого материала. В конце 80-х годов фонетическая ритмика стала внедряться в коррекционную работу отечественных сурдопедагогов. Так, Э. И. Леонгард в разработанную ею экспериментальную программу обучения глухих дошкольников (1987) внесла занятия с использованием фонетической ритмики. Так, согласно этой программе, старшие дошкольники должны уметь проходить около ста метров, в течение 5 минут, произнося ритмические слогосочетания, например: «маляВАля, маляВАля», «татаТОнак, татаТОнак» и др. Слогосочетания, изменяясь, переходят в слова. Например: «таТонак, таТОнак, таШОнак, таШОнак, мыШОнок».

Большой вклад в разработку методики применительно к речевому материалу на русском языке внесли Т. М. Власова и А. Н. Пфафенродт. В их пособиях «Фонетическая ритмика» (1989, 1997) достаточно большое внимание уделено упражнениям на развитие изменения силы голоса, слитности, ритмичности произношения глухих дошкольников. Разнообразные упражнения часто проводятся в игровой форме. Например, педагог проговаривает и отхлопывает ритм слова, а дети подбирают к нему слова: «ТАта» - «уши», рыба», «ноги».

В программах обучения и воспитания глухих и слабослышащих дошкольников под редакцией Л. П. Носковой (1991) достаточное место отводится формированию произносительной стороны речи, в том числе – слитности и соблюдения ударений с использованием различных приемов, среди которых – фонетическая ритмика, говорение по подражанию, чтение.

В последнее время работа с глухими детьми над произносительной стороной речи достаточно часто проводится уже начиная с раннего возраста. Разработаны методические подходы к формированию слитности и произношения слов с ударением для малышей, начиная с третьего – четвертого годов жизни (Н. Д. Шматко, О. О Новикова, «Речевая ритмика для малышей», 2002). Авторы предлагают различные виды упражнений с использование речевой (фонетической) ритмики, в ходе выполнения которых формируются компоненты устного произношения, являющиеся базовыми для плавной, с ударением, слитной речи ребенка в дальнейшем. Это, например, отделение одного слога от ряда других, чередование громче и тише произнесенных слогов, произнесение на одном выдохе нескольких звукосочетаний и др.

Т. В. Пелымская и Н. Д. Шматко в методическом пособии для педагогов-дефектологов «Формирование устной речи у дошкольников с нарушенным слухом» (2003) также уделяют внимание работе над слитностью и ударением в речи детей дошкольного возраста. Авторы подчеркивают, что в формировании правильного произношения слова следует правильно использовать речевую ритмику. В качестве одного из приемов они предлагают делить на начальном этапе некоторые слова на части. Части не обязательно совпадают со слогами. Часто отдельным движением сопровождается произнесение смычно-проходных и фрикативных звуков, особенно если они находятся в конце слова или в стечении согласных. Например: там__, миш__ка. Это несколько препятствует появлению призвуков и пропусков одного из согласных в стечениях.

Произнесение каждой части слова сопровождается движениями речевой ритмики, которые плавно переходят одно в другое, что способствует слитному произнесению слова. При специальной работе над словом на первом этапе несколько замедленный темп произношения. Однако при этом слитность и ударение в слове должны быть сохранены (выделено мною – Т. А. Н.). для соблюдения ребенком естественного темпа нужно сокращать количество движений, стремясь к тому, чтобы слово произносилось на одном движении.

Авторы уделяют внимание формированию слитной речи и с использованием письменной речи, чтения. Чтение слов с разложением их на части направлено на то, чтобы обеспечить единство работы над целым словом и его элементами. Отработка элементов слова необходима для того, чтобы правильно воспроизвести их в составе слова. Последующее соединение элементов в целое позволяет обеспечить слитное и ритмичное его произнесение.

Графическое расчленение слова (с___па___сибо), принятое в практике школьного обучения, может вызвать затруднения у дошкольников.

Авторы предлагают эффективный методический подход, применимый к работе с дошкольниками. Взяв табличку с написанным на ней словом, педагог разрезает ее на глазах ребенка на части. Например, лам па, кук ла. Положив части таблички на некотором расстоянии друг от друга, педагог предлагает ребенку прочитать слово. Если первый согласный в стечении фрикативный или смычно-проходной (м, н, л), то в момент его протяжного произнесения первая часть таблички подтягивается ко второй, и слово читается дальше слитно, без паузы. Если первый согласный смычный или слитный, то удобнее подтянуть к первой части последующую: кук ла, к вад рат.

После того как слово по частям прочитано без ошибок, части таблички соединяются, и слово читается вновь.

В случае особо стойких нарушений при чтении следует повторить слово сопряжено, отраженно, используя приемы речевой ритмики, с последующим его прочтением. Результатом работы должно быть самостоятельное правильное произнесение слова ребенком без опоры на графическое его изображение.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Слитность произношения и соблюдение ударения играет важную роль для понимания окружающими речи говорящего, в связи с чем это стороне работы над произношением следует уделять большое внимание.

2. Практически все ведущие отечественные исследователи отмечали, что нарушения слитности и ударения в большом числе случаев бывают обусловлены методически недостаточно обоснованными приемами, используемыми в сурдопедагогической практике.

3. К настоящему времени накоплен достаточно большой арсенал методических подходов к эффективному формированию слитности и ударения в речи детей с нарушенным слухом, начиная с раннего и младшего дошкольного возраста.

Отметим также, что с учетом совершенствования звукоусиливающей аппаратуры, использования цифровых слуховых аппаратов, возможности совершенствования этой стороны устной речи возрастают еще больше.