Научение посредством моделирования в социально – когнитивной теории А. Бандуры

Основные теоретические подходы к изучению активности.

Активность(центр. понятие во всех человековедческих науках, благодаря ей чел-к самореализуется, становится личностью)- проявление психического. В её понимании обнаруж. различные подходы, кот-ые отражают различные теории современности. Бихевиоризм видит активность как результат воздействия на орг-зм отдельных стимулов. Психоанализ ставит активность в зависимость от инстинктов, кот-ые должны найти возможность своего удовлетворения в соц. среде, полной запретов. Когнитив. псих.объясняет направленность активности через суждения чел-ка, кот-ыми он объясняет для себя конкретную проблемную ситуацию. Гуманистич. псих.необходимость чел. активности определяет стремлением к развитию, личностному росту. Деятельностный подход трактует активность через харак-киконкрет. деят-ти, совершаемой человеком для удовлетворения своих потребностей. Культурно-историч. псих.акцентирует роль знаково-символич. опосредователей в совершении чел-ком активности.

Научение посредством моделирования в социально – когнитивной теории А. Бандуры.

Теория научения через наблюдение утверждает, что люди могут обучаться, просто наблюдая за поведением других людей. Человек, за которым наблюдают, называется моделью. Факты показывают, что индивид может усвоить некоторые действия, наблюдая за тем, как выполняет соответствующие действия модель; этот процесс называют моделированием. Так, например, ребенок может освоить язык, наблюдая за родителями и другими говорящими людьми. Типы поведения, о которых идет речь, часто называют подражанием — имитацией или идентификацией. Моделирование — понятие более широкое, чем подражание, но менее диффузное, чем идентификация. Кроме того, сторонники социально-когнитивной теории предпочитают не пользоваться этими терминами, так как они ассоциируются с теориями подкрепления по типу «стимул—реакция» и с психоаналитической теорией, а эти теории, как считают социальные когнитивисты, неадекватно объясняют наблюдаемые данные. Научение было бы довольно утомительным, если не сказать неэффективным и потенциально опасным, если бы зависело исключительно от результата наших собственных действий. Предположим, автомобилист должен был бы полагаться только на непосредственные последствия (например, столкновение с другим автомобилем, наезд на ребенка) для того, чтобы научиться не ехать на красный свет в час пик. К счастью, вербальная передача информации и наблюдение соответствующих моделей (например, других людей) обеспечивает основу для приобретения наиболее сложных форм поведения человека. Действительно, Бандура устанавливает, что фактически все феномены научения, приобретаемые в результате прямого опыта, могут формироваться косвенно, путем наблюдения за поведением других людей и его последствиями. Нам не нужно самим умирать от рака, чтобы понять, какие эмоциональные изменения он вызывает, так как мы видели других, пораженных этой болезнью, читали сообщения об их смерти и были свидетелями драматической борьбы с раком. Таким образом, игнорировать роль научения через наблюдение в приобретении новых поведенческих паттернов — значит игнорировать уникальные способности человека. Наблюдая, дети учатся — неважно, доставляет это им удовольствие или нет — делать повседневную домашнюю работу или играть в определенные игры. Также через наблюдение они могут научиться быть агрессивными, альтруистичными, отзывчивыми или даже несносными. Во многих случаях необходимо учиться моделируемому поведению именно таким образом, как оно выполняется. При помощи процессов моделирования наблюдатели извлекают общие черты из, казалось бы, разных реакций и формулируют правила поведения, дающие им возможность идти дальше того, что они уже видели или слышали. Действительно, научение через наблюдение может привести к стилю поведения, довольно отличающемуся от того, что человек наблюдал в действительности.

С точки зрения Бандуры, люди формируют когнитивный образ определенной поведенческой реакции через наблюдение поведения модели, и далее эта закодированная информация (хранящаяся в долговременной памяти) служит ориентиром в их действиях. Таким образом, например, человек, который внимательно наблюдал за опытным теннисистом, будет иметь мысленный образ хорошей подачи мяча. Когда он учится подавать мяч, то объединяет свою попытку с мысленным образом подачи мяча специалистом. Основные процессы научения через наблюдение. Социально-когнитивная теория предполагает, что моделирование влияет на научение главным образом через его информативную функцию. То есть во время показа образца наблюдатели (обучаемые) приобретают в основном символические образы моделируемой деятельности, которая служит прототипом для соответствующего и несоответствующего поведения. Научение через наблюдение регулируется четырьмя взаимосвязанными компонентами: внимание, сохранение, моторно-репродуктивные и мотивационные процессы. 1. Процессы внимания: понимание модели. Человек может научиться многому через наблюдение, если он обратит внимание на характерные черты поведения модели и правильно поймет их. Другими словами, человеку недостаточно просто видеть модель и то, что она делает: скорее индивид должен тщательно выбрать на что следует обратить внимание, чтобы извлечь релевантную информацию для использования в имитации модели. Любой профессор может подтвердить; что присутствие студента в классе ни в коей мере не гарантирует, что студент усваивает учебный материал. Весенняя лихорадка, жуткий холод, духота в помещении, вечеринка накануне, мечты и несметное число других факторов могут быть причиной того, что студент потерял ход мыслей (или даже не находил его), тем самым искажая процесс научения. Бандура показывает, что среди детерминант внимания, влияющих на моделирование, ассоциативные модели являются наиболее важными. Люди, с которыми мы регулярно общаемся, определяют типы поведения, которое можно наблюдать и, следовательно, изучить наиболее полно. Внимание к модели также регулируется ее личной привлекательностью. Обычно ищут модели, олицетворяющие харизматические качества, в то время как тех, кто демонстрирует неприятные качества, обычно не замечают или отвергают. Модели, представленные высококомпетентными людьми, признанными специалистами, знаменитостями или суперзвездами, вероятно, должны привлекать большее внимание, чем модели, лишенные этих качеств (рекламодатели используют это). 2. Процессы сохранения: запоминание модели. Наблюдение за поведением модели не будет эффективным, если человек не запомнит ее. Действительно, не имея возможности вспомнить, что делала модель, наблюдатель едва ли продемонстрирует стойкое изменение поведения. Бандура предлагает две основные внутренние репрезентативные системы, с помощью которых поведение модели сохраняется в памяти и превращается потом в действие. Первая — образное кодирование. По мере того как человек наблюдает модельные стимулы, в процессе сенсорного научения возникают относительно стойкие и легко воспроизводимые образы того, что было увидено. Мысленные образы формируются так, что любая ссылка на события, наблюдаемые ранее, сразу вызывает живой образ или картину физических стимулов. Вторая репрезентативная система заключается в вербальном кодировании ранее наблюдаемых событий. Наблюдая модель, человек может повторять про себя, что она делает. Эти невокализованные речевые описания (коды) позже могут внутренне повторяться без открытого выстраивания поведения; например, человек может мысленно «проговорить», что надо сделать, чтобы улучшить сложные моторные навыки (например, спуск с горы на лыжах). Бандура утверждает, что такие вербальные коды в большой степени способствуют научению через наблюдение, потому что они несут значительную информацию, накопленную ранее. 3. Моторно-репродуктивные процессы: перевод памяти в поведение. Третий компонент научения через наблюдение — это перевод информации, символически закодированной в памяти в соответствующие действия. Несмотря на то, что человек тщательно формирует и сохраняет мысленные образы поведения модели и повторяет в уме это поведение множество раз, может оказаться, что он все-таки будет не в состоянии выстроить поведение правильно. Это особенно справедливо для сложных моторных действий, которые требуют последовательного вовлечения многих отдельных реакций для их мастерского выполнения (например, гимнастические упражнения, игра на музыкальных инструментах, управление самолетом). Этим точно сбалансированным движениям можно учиться, наблюдая за кем-то (возможно, с помощью замедленного аудиовизуального воспроизведения) и символически воспроизводя поведение модели несколько раз, но в действительности поначалу это поведение может быть неуклюжим и плохо скоординированным. В таких случаях недостаточно простого наблюдения, чтобы гладко и точно выполнить действие. Постоянная практика в выполнении последовательности движений (и коррекция на основе информативной обратной связи) имеет большое значение, если наблюдатель хочет совершенствовать моделируемое поведение. Конечно, и в этом случае наблюдение и намеренный повтор в уме определенного поведения будут способствовать научению, так как можно по крайней мере начать выполнять необходимые движения, основанные на том, что наблюдалось ранее. Такой молчаливый повтор полезен, например, при вождении автомобиля, но не принесет пользы при более сложных движениях, таких как прыжки с 10-метровой вышки. 4. Мотивационные процессы: от наблюдения к действию. Четвертый компонент моделирования касается переменных подкрепления. Эти переменные влияют на научение через наблюдение посредством контроля сигналов моделирования, на которые человек скорее всего обратит внимание, а также интенсивности, с которой он попытается перевести такое научение в открытое выполнение. Бандура подчеркивает, что неважно, насколько хорошо люди следят за моделируемым поведением и сохраняют его, и каковы их способности для выстраивания поведения — они не будут этого делать без достаточного стимула. Другими словами, человек может приобрести и сохранить навыки, даже обладать способностями для искусного выстраивания моделируемого поведения, но научение редко можно превратить в открытое выполнение, если оно принято негативно. Вообще говоря, при наличии подкрепления моделирование или научение через наблюдение быстро переводится в действие. Позитивное подкрепление не только увеличивает вероятность открытого выражения или фактического выстраивания требуемого поведения, но также влияет на процессы внимания и сохранения. В повседневной жизни мы редко обращаем внимание на что-то или кого-то, если нет стимула сделать это, а когда обращаешь мало внимания, фактически нечего сохранять! Мы можем часто совершать поездки с приятелем в определенное место, но смутимся и даже растеряемся, когда нам предложат вести машину самим. Мы не обращали внимания на дорогу, которой раньше ехали, потому что нам это было не нужно — не мы были за рулем. Если нам приходится полагаться только на себя, чтобы добраться до нужного места, мы запоминаем дорогу. Есть один способ усилить желание человека наблюдать, сохранять и выстраивать моделируемое поведение — через предвидение подкрепления или наказания. Наблюдение за поведением, которое является причиной позитивного поощрения может быть сильнейшим стимулом к вниманию, сохранению и в дальнейшем (в похожей ситуации) выстраиванию такого же поведения. В этом случае подкрепление переживается косвенно, и человек может предвидеть, что сходное поведение приведет к сходным последствиям.

3.Анализ поведения в зависимости от характеристик ситуации по работе К.Левина “Психологич. ситуация награды и наказания”

Поведение нельзя рассматривать изолировано от психологической ситуации(окружения).Ситуация интереса к делу. Когда ребенок обращается к тому или иному занятию (будь то решение задачи или игра с куклой) в силу интереса к самому этому занятию, ситуация определяется здесь притяжением или, положительной побудительностью. Когда реб-к сталкивается с каким-л. барьером(достижению куклы будет противостоять запрет взрослого,скамейка), он может попытаться обойти скамейку или уговорить взрослого. Требование с угрозой наказания. Занятие или поведение, требуемое от ребенка в ситуации награды или наказания, обладает не положительной, а отрицательной побудительностью. Реб-к старается держаться как можно дальше от задания, старается активно воспрепятствовать всякому приближению и пытается отодвинуть выполнение задания во времени. Если мы хотим побудить ребенка решать задачу вопреки его нежеланию, то прежде всего надо побудить его «переключиться» с его теперешнего занятия, например, какой-нибудь игры, на арифметическую задачу. Одна из возможностей для этого состоит в угрозе наказания(если ты не будешь считать,ты получишь плохую отметку). Таким образом, здесь вводится второй негативный побудитель, вторая неприятность. Чтобы создать поле сил, противонаправленное вектору, исходящему из первого отрицательного побудителя, создается второй отрицательный побудитель «позади» ребенка. Чтобы угроза наказания была действенной, исходящий от нее вектор должен быть настолько сильным, чтобы превосходить вектор задачи (v3) даже тогда, когда ребенок находится в непосредственной близости от неприятной задачи, и чтобы потом удерживать ребенка в поле неприятной ему задачи. Чтобы снова побудить ребенка двигаться в направлении задания, выполнять которое ему не хочется, второй негативный побудитель — наказание — должен занять теперь такое положение, чтобы снова оказаться противоположным уже новому направлению вектора v3. Стремление к бегству. 1.Простейшая попытка «увильнуть» от задания и наказания одновременно состоит в физическом выходе из поля, — убегании или прятании. 2.Иной способ выйти из поля состоит в том, чтобы заняться чем-то другим (выполнение другого, более приятное для него домашнего задания).3.Иногда ребенок может избегать как наказания, так и выполнения неприятного задания тем, что он более или менее грубо обманывает взрослых(ребенок может сказать, что некое третье лицо разрешило ему не выполнять это задание). Взрослый должен создать какие-либо барьеры, препятствующие побегу ребенка. И он должен окружить ребенка барьером (Б) таким образом, чтобы ребенок имел возможность выйти на свободу лишь через выполнение задания или через наказание. Течение процесса в ситуации наказания. а) Выполнение требования. Под влиянием угрозы наказания ребенок приходит к тому, чтобы выполнить задание или продемонстрировать требуемое взрослым поведение. Таким образом, исходящий от наказания вектор vu оказался мощнее, чем противостоящая ему сила (vs) (рис. 15), а прочность внешнего барьера оказалась достаточной. б) Принятие наказания. Когда вектор, исходящий от задания, сильнее, чем отрицательная побудительность наказания и если внешние барьеры оказываются достаточно прочными, то ребенок принимает наказание. Пример принятия наказания: Отец говорит своему трехлетнему сыну: «Если ты не наведешь порядок, я тебя выпорю». Мальчик подходит к отцу, поворачивается к нему спиной для принятия ударов и говорит: «Пожалуйста!». Очевидно, что ребенок понял слова отца таким образом, что у него есть две возможности (уборка или наказание), и он выбрал наказание. Опыт, получаемый ребенком, когда он испытывает наказание, дает ему определенное знание о действительной мере неприятности различных наказаний. в) Действие, направленное на барьер. В этом случае оба вектора — исходящий от задания и исходящий от наказания — очень сильны, и ребенок движется в направлении результирующей силы v. Речь может здесь идти либо о слепой, неконтролируемой атаке на барьер (запертый в комнате ребенок головой и ногами бьется о стенку), либо о продуманных попытках вырваться. Если барьер настолько прочен, что ситуация в целом оказывается безвыходной для ребенка, то при достаточно высоком уровне напряжения в психологическом поле в целом это может привести ребенка к ситуации самоубийства. г) Борьба со взрослыми. Ситуация наказания толкает его на борьбу с тем центром, от которого динамически зависят отрицательные побудительности и вся эта неприятная ситуация в целом, — то есть на борьбу с самим взрослым. Угроза наказания с необходимостью создает такую ситуацию, в которой ребенок и взрослый противостоят друг другу в качестве врагов. Борьба может быть направлена и на само наказание (лесть, и подчеркнуто хорошее отношение к взрослому,обман). А) УХОД В себя. Упрямство. Выход из поля осуществляться и в форме своеобразного ухода в себя или «самоинкапсулирования» ребенка внутри поля. Ребенок пытается, не выходя реально из поля, сделать себя по меньшей мере недоступным или воздвигнуть стену между собой с одной стороны и заданием с наказанием — с другой. е) Бегство в ирреальность, Аффективный взрыв.Сны, фантазии, где чел-к может делать всё, что ему хочется. Способы поведения в ситуации награды. а) Если исходящее от награды притяжение относительно сильно по сравнению с неприятностью и длительностью задания, а прочие барьеры, окружающие награду, достаточно прочны, то ребенок будет выполнять задание. б) Если неприятность задания превосходит привлекательность награды, то ребенок «отказывается от награды» (подобно тому, как он «принимал на себя наказание»). в) В случае очень неприятного задания и сильногопритяжения со стороны награды ребенок может попытаться прорваться через барьер, например, поехать на обещанную в качестве награды загородную прогулку, несмотря на невыполненное задание.