Педагогической культуры

Лекция 3.

СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

В обыденном употреблении русского языка слово «культура» кажется почти однозначным. Ю.С.Степанов отмечал: «В современном русском языке слово культура имеет два основных значения: 1. Совокупность достижений людей во всех сферах жизни, рассматриваемых не порознь, а совместно – в производственной, социальной и духовной. 2. Высокий, соответствующий современным требованиям уровень этих достижений, то же, что культурность. Характерная черта русской жизнисостоит в том, что два значения тесно связываются, поэтому в обычном словоупотреблении чаще встречаются сочетания с родительным падежом – Культура речи; Культура быта; Культура торговли; Культура секса и т.п. Поэтому также и в первое значение всегда примысливается компонент «достижение; высокий уровень» и само слово культура сопровождается внутренней оценкой, всегда достаточно высокой, положительной»1. Следует подчеркнуть, что такое возвышенное толкование понятия «культура» типично для отечественной педагогики.

Но в научной литературе (и отечественной, и зарубежной) такого однообразия взглядов нет. Известно, что уже в 1952 г. американские исследователи А.Л.Кребер и К.Клакхон собрали более двух сотен определений культуры2. С тех пор эти цифры только росли. Недостатка в определениях нет и в отечественной культурологии, где традиционно выделяются три трактовки культуры - аксиологическая, этносоциологическая и духовная. Они были кратко упомянуты во введении, но думается, на этом следует остановиться подробнее, ибо прежде чем вести речь о культуре частной (педагогической), надо выяснить, что же понимается под культурой вообще.

Аксиологическая концепция рассматривает культуру как совокупность накопленных людьми материальных и духовных ценностей. Ее сторонники в любом элементе культуры усматривают не столько сам предмет, сколько его значение для человека, которым данный предмет обладает за пределами своего природного бытия. Именно как «мир воплотившихся ценностей» определяет культуру Н.З.Чавчавадзе3. В человеческих ценностях видит фокус культуры Э.В.Соколов4. Как «комплекс определенных ценностей, образующих смысловое ядро феномена» представляет конкретную культуру П.С.Гуревич5. Культура, таким образом, рассматривается как предметный мир, наполненный значимыми для человека ценностями.

В аксиологической концепции выделяется два подхода - "бинарный" (когда в культуру включают как положительные, так и отрицательные ценности) и "прогрессистский" (культура - только положительные ценности). В качестве примера бинарного подхода можно привести следующее положение: «… само понятие культуры не наполнено однозначным позитивным смыслом. Как способ общественного самовоспроизводства человека, она не ограничивается только позитивными явлениями. Негативные явления также имеют матричный характер, а потому выступают элементами культуры»6.

Прогрессистский подход явно проступает в словах А.Швейцера: "В наиболее общих чертах культура - это прогресс, материальный и духовный прогресс как индивидов, так и всевозможных сообществ"7. Во многом аналогичен подход Б.С.Гершунского, по мнению которого культура – «это способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений. Культура – высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность»8.

Не буду повторять свое отношение к аксиологическаой концепции культуры – во введении это было сделано весьма недвусмысленно. Приведу лишь авторитетное мнение Ю.С.Степанова: «концепт «Культура», отличный от тех оттенков и компонентов, которые привносятся употреблениями соответствующих слов, характеризуется как раз полной объективностью, свободой от какой-либо эмоциональной оценки…»9.

Духовная концепция ограничивает культуру исключительно сферой духовной жизни общества. Эта позиция отчетливо сформулирована Л.З.Немировской, для которой содержание культурной жизни заключается в производстве и потреблении духовных ценностей, знаний о системах культурных ценностей и умений выявить наиболее приоритетное для человека в его жизни; искусствознания и знания нравственной культуры10. Однако эта позиция кажется чрезмерно узкой. Широко известное деление культуры на материальную и духовную скорее относительно, нежели абсолютно. К первой традиционно относят культуру материального производства, материальную культуру быта, под которой понимается культура среды обитания и культура отношения к вещи, а также культуру отношения человека к собственному телу - культуру физическую. К духовной культуре причисляют культуру интеллектуальную, нравственную, правовую, художественную и религиозную. Но противопоставление материальной и духовной культуры весьма условно, ибо, как отмечает Н.С.Злобин, "так называемая материальная культура только потому есть культура, что она в то же время духовна"11.

Следует отметить еще одну разновидность духовной концепции культуры – попытку выведения последней из религии как формы духовной деятельности. В последнее время нередко встречаются попытки не просто связать понятие культуры с понятием культа, но и вывести первое из второго. «Культура» - читают студенты на страницах одного из наиболее популярных вузовских учебников по культурологии – это поклонение, почитание, почет, культ. И прежде всего религиозный культ»12.

Однако, на мой взгляд, в данном вопросе ближе к истине стоит Ю.С.Степанов. А коль скоро предмет спора относится к числу принципиальных, позволю себе полностью воспроизвести его позицию. Надеюсь, читатель извинит меня за обширное цитирование – иначе нельзя. Вырывая отдельные строки из контекста, можно и «Библию» представить в виде атеистической монографии. Итак: «В исходном значении «двигаться, вращаться» этот и.-е. глагольный корень означал действия, имеющие субъектом как вещь (отсюда «колесо»), так и человека – отсюда значение «находиться обычно в каком-л. месте» (по той же семиотической модели, что и новое рус. вращаться в каком-л. обществе). В латинском языке стало развиваться именно это второе значение, разделившееся на два взаимосвязанных: 1. «жить в каком-л. месте» - colere, in- colere, 2. «обживать какое-л. место, обрабатывать землю в своем месте» и далее – просто «обрабатывать, культивировать», - colere, agricola –«земледелец», agricultura – «сельское хозяйство, обработка земли». Поскольку предметом заботы было не только само место, земля, но и божество, которое его охраняло, то развилось особое значение «почитать, ублажать бога», откуда cultus – «попечение, забота о божестве», «культ»; но и бог заботится о людях, проживающих в данном месте, - отсюда то же значение, но с субъектом «бог»: «покровительствовать, хранить (человека)» (ср. рус. Да хранит тебя Бог!) и второе значение латинского слова cultus («культ») – «попечение о человеке»13.

Этносоциологическая концепция рассматривает культуру как творение человека в противоположность тому, что порождено природой. Это мир, от начала и до конца создаваемый самим человеком. "В этом смысле он противостоит и миру природному, и миру божественному, существующим помимо человека", - утверждают авторы монографии "Проблемы философии культуры"14. Сторонники этой концепции видят в культуре «совокупность всего того, что делает человека человеком»15. При этом "все" включает в себя как чисто природные объекты, так и предметы, созданные людьми, и духовные явления. В.В.Сильвестров так выразил эту мысль: "Культура общепризнанно выражает то, что определяет человеческую историю как человеческую, - ту тайну ее преемственности, которой нет ни в каком другом процессе"16. Культура - это человеческое в людях, это "степень, мера формирования, развития и реализации социальных (сущностных) сил человека в его многообразной общественной деятельности"17. Именно культура отличает человека от всех остальных живых существ.

Несколько иначе расставив акценты, аналогичную мысль высказали Н.С.Злобин и В.М.Межуев. Для них в основу понимания культуры кладется исторически активная творческая деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области общественной жизнедеятельности18. Сходную позицию мы усматриваем и в словах известного педагога Ю.П.Азарова: "Между личностью и культурой прямая связь. Личность есть развернутый во времени мир культуры"19. Но поскольку развитие личности осуществляется за счет усвоения социального опыта, наиболее удачным вариантом этносоциологической дефиниции культуры кажется следующая: культура есть концентрированный опыт предшествующих поколений, дающий возможность каждому индивиду усвоить этот опыт и участвовать в его умножении20.

Итак, с определенной долей максимализма можно утверждать, что культура - это опыт. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, то есть воспитание. Иными словами, если переступить через известное благоговение, которое с эпохи Просвещения внушает европейцам этот термин, культуру можно рассматривать как определенный набор стереотипов, приобретенный в результате воспитания, условий окружающей среды, места нахождения человека, определяющих и тем самым ограничивающих поведение человека, возможность его действий в любых условиях.

“Как? - может удивиться неподготовленный читатель. - Развивающая и облагораживающая культура - стереотип?! Духовные ценности человечества - ограничи­вают?!!”

Для ответа вообразите следующую ситуацию. Вы приш­ли в гости. Вам очень рады. Вас приглашают к столу и начинают потчевать. Радушная хозяйка приносит специ­ально для вас приготовленное кушанье и изысканно кладет в вашу тарелку... фаршированную змею. Что с вами? Почему та­кая реакция? Это кушанье вполне съедобно и у многих народов считается деликатесом. Что мешает вам его от­ведать? Ответ очевиден - конкретный тип культуры. Сформи­рованный у нас стереотип не допускает присутствия на столе подобного блюда, и вы, конечно же, предпочтете уйти голодным, нежели нарушите табу.

Множественность трактовок культуры требует от автора объяснения, какую позицию он разделяет. Я разделяю взгляды коллег (особо следует отметить уральскую школу философов-культурологов), считающих, что культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека21, а потому существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой деятельности22. Усложнение и дифференциация этой деятельности ведут за собой развитие и дифференциацию культуры, выделение в ней новых самостоятельных элементов и подсистем. Изучение реального процесса дифференциации культуры позволяет рассматривать ее отдельные элементы не в качестве произвольно выделенных тем или иным автором, а как необходимый и неизбежный результат культурно-исторического процесса, глубже понять специфику каждого вида и их внутреннюю связь как элементов единой целостной системы23.

Следует также отметить, что одни исследователи связывают культуру с информацией и знаковыми системами, в которых она закодирована. У других она предстает как уникальная технология человеческой деятельности. Третьи видят в ней внебиологическую систему адаптации человека. Четвертые - степень свободы в человеческой деятельности. Hаконец, всем чуть ли не со школьной скамьи известно понимание культуры как совокупности созданных человеком материальных и духовных ценностей. Каждый из этих подходов заставляет видеть по-своему и педагогическую культуру. В первом случае о ней можно говорить как о критерии эффективности передачи информации от предшествующих поколений последующим и уровне издержек последних при освоении знаковых систем. Во втором случае следует исходить из разделения культуры по видам деятельности и усматривать в ней технологию конкретного (педагогического) вида деятельности. При третьем подходе педагогическая культура будет выходить далеко за рамки конкретного вида деятельности и определять формы и методы социализации и социальной адаптации человека. В четвертом случае понятие педагогической культуры приобретает оценочный характер, выражая степень общественного содействия или противодействия формированию свободно действующей личности. И, наконец, в последнем случае она однозначно определяется как форма проявления духовной культуры общества. Такая поливариантность не удивительна, ибо вид всегда несет в себе родовые признаки. Универсальность родового понятия (культура) проявляется и в каждом из его видовых проявлений. Поэтому, о каком бы виде (или аспекте) культуры ни шла речь, надо сразу и четко определить ракурс рассмотрения.

В отечественной культурологии пока нет единых общепринятых принципов деления культуры по ее видам. Эти принципы все еще расплывчаты и неопределенны, что делает возможным множественность вариантов названной классификации. Одни ученые осуществляют выделение видов культуры сообразно видам человеческой деятельности. И как один из возможных аспектов рассмотрения это вполне оправдано. Есть достаточные основания для рассмотрения культуры труда и культуры досуга, культуры экономической и культуры политической, культуры эстетической и культуры нравственной, а также иных видов культуры, связанных со спецификой проявлений тех или иных видов деятельности. Анализу подлежат их содержание, сущность, структура, исторические типы, виды взаимосвязи и взаимовлияния.

Hе меньшие основания есть и у тех исследователей, которые осуществляют деление культуры по сферам жизнедеятельности человека. Это особенно характерно для социологов, изучающих ее как формы деятельности, необходимые для общества и личности в качестве социальных структур24. В этом случае изучаются культура семьи и культура производственного коллектива, культура города и культура села и т.п. Здесь тоже явно выражена своя специфика: национальная, территориальная, историческая. Выявляются конкретный культурный уровень, его критерии, факторы, на него влияющие; определяются возможности приобщения к культурной деятельности; на эмпирическом материале изучаются различные виды общностей, в среде которых осуществляется культурная деятельность индивидов25.

В основание третьего подхода закладываются определенные социальные общности. Тогда осмыслению и описанию подлежит культура рабочих и крестьян, чиновников и предпринимателей, городской и сельской интеллигенции. В зависимости от социальных условий определяется характер культурной деятельности, уровень культурных запросов и возможности для их удовлетворения и развития.

Аналогично правомерно выделение видов культуры сообразно неким профессиональным общностям. В литературе, особенно конкретно-социологического характера, нередко встречаются исследования культуры, культурного уровня и культурной деятельности учащихся и студентов, врачей и учителей, инженеров и техников. За основание для деления можно принять какие-либо социально-демографические параметры. Ученые, занявшие такую позицию, исследуют и сопоставляют, например, культуру молодежи и культуру людей среднего возраста, культуру мужчин и культуру женщин и т.д.

В качестве основания деления можно рассматривать происхождение культуры, ее генезис. Этот аспект позволяет вести речь о культуре народной и профессиональной, их специфике и зависимости, закономерностях формирования и развития. По степени общности логично и целесообразно подразделяется общая культура, характерная для всего общества, и культура профессиональная, присущая лишь людям данного рода занятий.

Разумеется, семь перечисленных вариантов подхода к делению культуры по видам, при всем различии исходных оснований, не только не исключают, но дополняют и конкретизируют друг друга. Графически их можно было бы выразить в виде "ромашки" из частично накладывающихся друг на друга эллипсов, где совпадающий центр выражает сущность культуры, а несовпадающие секторы - специфику ее проявления на уровне конкретных явлений. В этом отношении показателен, на наш взгляд, подход Л.Г.Ионина, закладывающего в определение культуры именно «совпадающий центр», объединяющий взгляды всех авторов, работающих над ее проблематикой: «… культура – это то, что отличает человека от животных, культура – это характеристика человеческого общества.., культура не наследуется биологически, но предполагает обучение»26.

Сколько существуют на земле люди, столько старшие учат младших, передавая им свои знания, умения и навыки. Младшие вырастают, сами становятся старшими, и все повторяется заново. Менялись эпохи. Личный пример соплеменника уступал место сначала личному примеру отца, позднее - урокам и лекциям кровно совсем чужих людей - профессиональных педагогов. На смену наскальной живописи пришла учебная литература, экзамены заменили обряды древних инициаций. Изменилось все. Но вместе с тем в главном все осталось по-прежнему - это процесс передачи социального опыта, остановить который можно, лишь уничтожив человечество.

В разные времена у разных народов конкретные проявления этого процесса тоже были разными. Но при всем многообразии вариантов всегда был и будет тот, кто учит; был и будет тот, кого учат, была и будет та сумма знаний и умений, которую передают; был и будет специфический процесс, в ходе которого эта сумма знаний и умений передается; были и будут социальные институты, посредством которых названная передача осуществляется; наконец, всегда были и будут определенные, обществу необходимые результаты подобной деятельности. Первый из названных "всегда" представляет собой субъект педагогического воздействия, второй - его объект, третий - его содержание, четвертый - его механизм, пятый - его систему, шестой - его цель. Каждый из них хорошо исследован и подробно описан. Однако до недавнего времени «представление о преподавании однозначно связывалось с методикой, а не с методологией, с педагогикой, а не с комплексным социокультурным подходом к анализу институциональных и личностных образовательных целей и ценностей»27. Но изолированно изученные, в реальности названные шесть элементов взаимообусловлены, тесно интегрированы и выступают в неразрывном единстве, качественная специфика которого определяется как педагогическая культура.

Это понятие новое. Его разработка началась сравнительно недавно. В 1999 году Е.В.Бондаревская писала: «Понятие "педагогическая культура" еще не имеет должного научного осмысления и не вошло в категориальный аппарат пе­дагогики и других гуманитарных наук. Выделяют политическую, экономическую, эстетическую, экологическую, правовую культуру, но педагогической нет»28. Это высказывание кажется мне излишне категоричным. Да, действительно, классическая педагогика такого понятия не знает. Но к 1999 году по данной проблеме уже не только был издан ряд содержательных монографий, но и четко определились основные подходы, которые сама же Е.В.Бондаревская и называет29:

1) одними авторами педагогическая культура рассматрива­ется как часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием мировой пе­дагогический опыт, как смена культурных эпох и соответствующих им педагогиче­ских цивилизаций, как история педагоги­ческой науки и образования, как смена образовательных парадигм (М.В.Богуслав­ский, А.П.Валицкая, Г.А.Виленский, А.В.Вильвовская, Г.Ф.Карпова, И.А.Колесникова, З.И.Равкин, Н.Л.Шеховская, Е.Н.Шиянов);

2) сторонники социально-педагогического подхода представляют ее в качестве социального явления, характеристики особенностей межпоколенного и педагогического взаимодействия, средства педагогизации окружающей сре­ды, носителями и творцами которой являются педагоги, родители, общественные воспитатели, педагогические сообщества (В.М.Данильченко, И.Ф.Исаев, Г.И.Риц, М.И.Ситникова);

3) с точки зрения образовательных учреждений педагогическая культура исследуется как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенностей педагогической системы, как процесс ее движения к новому качественному состоянию (Г.В.Звездунова, Е.Ю.Захарченко);

4) в индивидуально-личностном плане ее трактуют как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения учителя (А.В.Барабанщиков, Г.Ф.Белоусова, Н.Е.Воробьев, Т.В.Иванова, Е.А.Соболева).

Потаясь синтезировать все названные подходы, Е.В.Бондаревская предлагает следующее определение: «педагогическая культура — это часть общечеловеческой, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспи­тания, а также способы творческой деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных процессов. Личностно ориентированное образование предполагает гуманистический тип педагогической культуры, в основе которого ле­жит целостное представление о педагогической действительности как культурообразующей среде, где главная ценность — личность ребенка»30. И далее вся статья посвящается индивидуальным требованиям к педагогу, названным требованиями “личностно ориентированной педагогической культуры”.

Следует отметить, что для педагогических исследований в целом характерен взгляд на педагогическую культуру как на однозначно позитивное ценностное явление, в котором запечатлены особого рода ценности социально-педагогической практики, педагогической теории и способы педагогической деятельности, в основе которой лежит целостное представление о педагогической действительности, в эпицентре которой находится личность ребенка31.

В отдельную группу можно выделить работы, посвященные выявлению специфики педагогической культуры представителей различных сфер педагогической деятельности. Так, исследовавшие педагогическую культуру офицера А.В.Барабанщиков и С.С.Муцынов32 выделили в ней две большие группы компонентов - характеризующие личностные качества офицера как командира и характеризующие его личностные качества как наставника (что, на мой взгляд, довольно очевидно).

К характерным чертам педагогической культуры учителей музыки Н.Б.Волчегурская относит интеллигентность, одаренность и конструктивный языковой элемент33, явно эстетизируя предмет изучения.

В.В.Кузнецов обращает внимание на педагогическую культуру мастера производственного обучения, представляющую собой «сквозную характеристику его личности, которая при достаточно высоком уровне ее развития позволяет ему транслировать своим обучаемым то, что он сам находится в постоянном развитии»34. Как видим, в предложенном толковании подчеркивается аспект личностного саморазвития субъекта педагогического воздействия.

Педагогическая культура преподавателя колледжа изучена А.С.Кузьминым и характеризуется им как часть общечеловеческой культуры, «в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования, а также способы педагогической деятельности, которые необходимы ему для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности, осуществления образовательного процесса»35. Да простит меня автор, но специфики педагогической культуры именно преподавателя колледжа в этом определении я не вижу.

Значительно количество трактовок педагогической культуры в контексте ее формирования у будущих учителей. Одной из первых к этой теме обратилась З.Ф.Абросимова36. Для нее педагогическая культура есть единство четырех взаимосвязанных компонентов – потребностно-мотивационного, духовно-нравственного, интеллектуального и деятельностно-практического.

Л.А.Терехина включает в состав педагогической культуры будущего учителя нравственное сознание и педагогическое мастерство37. К сожалению, причины и основания для включения этих элементов в структуру педагогической культуры ею не приводятся.

Н.В.Седова определяет сущность педагогической культуры через межличностное взаимодействие «как культуры отношений к миру, себе и другим людям, формирующейся в деятельности и общении, во взаимодействии учителя и учащихся, благодаря которому образуется культурное пространство, осуществляется культурное самоопределение личности»38.

Для Е.В.Кравцовой педагогическая культура является интегративным качеством личности, «представленным в мотивах, ценностных ориентациях, содержании, технологиях и продуктах труда субъекта.»39. В том же личностном контексте, как важная часть общей культуры учителя, включающая в себя ценности, знания, традиции, умения, смыслы, инновации образовательно-воспитательного процесса, созданные во благо человечества, понимается педагогическая культура Е.Н.Морозовой40.

В подходах подобного рода, справедливо замечает И.Е.Видт, педагогическая культура используется как нечто, показывающее меру соответствия должному. Тем самым она отождествляется с такими понятиями, как профессионализм или мастерство. Все это только усугубляет терминологический хаос: «мало того, что между мастерством и профессионализмом достаточно условно проводится грань, обусловливая «семантическую независимость» терминов, так в эту «понятийную арбу» добавляется еще и педагогическая культура»41. Полагая, что для вычленения собственного семантического поля данного понятия нужно обратить внимание на то, что ключевым в нем является слово «культура», И.Е.Видт дефинирует ее следующим образом: «это исторически развивающаяся программа социального наследования, включающая в себя социально-педагогический идеал; адекватные ему формы; методы по его достижению; субъекты педагогической культуры, структурированные в определенное педагогическое пространство»42. Данное определение не кажется мне бесспорным, но его автору нельзя отказать в плодотворности попытки вывести данное понятие за узкопедагогические рамки.

Как видим, подходы к интересующему нас феномену в педагогических исследованиях разные. Но они не противоречат друг другу, а скорее работают по принципу дополнительности. «Среднеарифметическим» названных точек зрения, на мой взгляд, является позиция В.А.Сластенина. Он включает в педагогическую культуру современного учителя знания, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к принятию творческих решений, потребность в постоянном самообразовании, умения и навыки практической педагогической деятельности, которые позволяют учителю изучать и диагностировать уровень развития своих воспитанников, понимать их, организовывать их совместную деятельность, формировать социально-личностные качества, а также способность не только четко действовать по образцу, но и владеть индивидуальным стилем педагогической деятельности43. Вряд ли у кого-то появится сомнение в важности для педагога всех перечисленных качеств. Но не теряем ли мы при этом саму специфику педагогической культуры?

Анализ даже приведенных определений педагогической культуры показывает, что каждое из них фик­сирует ее реальные и значимые черты, но ни одно не является исчерпывающим. Иначе говоря, мы сталкиваемся со специфическим проявлением принципа Бора: "нельзя на одном языке описать никакое сложное явление"44. Поэтому я и осмелился предложить читателю разговор о педагогической проблеме на «культурологическом языке».

Культура - это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении всевозможных возникающих задач. Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта. Следовательно, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПРЕДСТАВЛЯЕТ СОБОЙ ИНТЕГРАТИВНУЮ ХАРАКТЕРИСТИКУ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ВКЛЮЧАЮЩУЮ ЕДИНСТВО КАК НЕПОСРЕДСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛЮДЕЙ ПО ПЕРЕДАЧЕ НАКОПЛЕННОГО СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА, ТАК И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭТОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ЗАКРЕПЛЕННЫЕ В ВИДЕ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ, НАВЫКОВ И СПЕЦИФИЧЕСКИХ ИНСТИТУТОВ ТАКОЙ ПЕРЕДАЧИ ОТ ОДНОГО ПОКОЛЕНИЯ К ДРУГОМУ.

Размышляя о педагогической культуре, Г.И.Ризз выделяет в ней восемь системообразующих элементов – культуру целеполагания; культуру педагогического знания; мировоззренческую культуру; культуру мышления; культуру чувств; способность высказываться по поводу тех или иных явлений; квалифицированные суждения нравственного, эстетического, политического, правового, религиозного характера; организационную культуру45. Мне трудно согласиться с этим толкованием – громоздким по форме и слишком неравнозначным по содержанию. Думается, основным системообразующим элементом педагогической культуры выступает педагогическая деятельность как всего общества, так и составляющих его социальных, профессиональных, религиозных и демографических групп, а также отдельных людей.

Следует отметить, что в литературе нет единомыслия по вопросу правомерности выделения специфической педагогической деятельности, и если одни авторы ее признают46, то другие отрицают, рассматривая как частный случай познавательной деятельности47. Первая позиция мне кажется более правомерной. Я разделяю взгляд, рассматривающий педагогическую деятельность как вид духовно-практической деятельности, существование которого обусловлено потребностями общества в социальном наследовании и воспроизводстве человека как субъекта общественных отношений48. Опыт обучения и воспитания, исторически выработанный и накопленный человечеством в педагогической деятельности, сохранился и дошел до нас в виде педагогических памятников (рукописей, книг, трактатов, наставлений, мемуаров и т.п.) и передающихся из поколения в поколение педагогических традиций. И в том, и в другом фиксируются ценности и нормы педагогической культуры, необходимые для нормального функционирования механизма социального наследования.

Поскольку культура представляет собой концентрированный опыт предшествующих поколений, она позволяет каждому человеку не только усваивать этот опыт, но и участвовать в его приумножении. Уже в силу первого из двух упомянутых моментов культура с одной стороны и воспитание и образование с другой стороны не могут быть обособлены друг от друга. Коль скоро «социальное наследование есть особая форма передачи накопленной информации, знаний, норм, правил путем их закрепления в культуре»49, то педагогическая культура как явление неразрывно связывает педагогику и культуру и требует определения ее положения как в системе педагогики, так и в системе культуры.

Выше говорилось о том, что возможны различные основания для выделения видов культуры. По какому же из них целесообразнее анализировать педагогическую культуру? Для того, чтобы определить место педагогической культуры в общей системе культуры, необходимо подвести ее под другое, более широкое понятие. Таким родовым понятием, на первый взгляд, должна выступать духовная культура. Hо, как уже отмечалось в литературе, наследование социального опыта не является прерогативой только духовного производства. Оно осуществляется и в сфере материального производства, но выступает там в форме практически-познавательной деятельности50. Поэтому думается, что в рамки жесткого деления культуры на духовную или материальную педагогическая культура если и впишется, то с трудом, и при множестве оговорок. Может быть, целесообразнее связать данное понятие с категорией "профессиональная культура"?

В литературе такой подход встречается нередко и выражается понятиями «профессионально-педагогическая культура» или «культура педагогической деятельности». Его активно проводит, в частности, педагогическая лаборатория Белгородского государственного университета, специализирующаяся на субъектном развитии личности учителя в процессе творческой самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных, эмоционально-волевых сил и способностей в педагогической деятельности. Данный подход базируется на понимании сущности профессионально-педагогической культуры как базовой категории культурологического подхода в педагогическом образовании51. С белгородцами во многом сходится Н.М.Таланчук: «Культура педагогической деятельности неотделима от объективной структуры деятельности педагога и характеризует меру способности и готовности педагога осуществлять учебно-воспитательную деятельность как ситему»52.

С личностью учителя и формированием ее нравственно-гуманистической направленности, способности к самореализации в деятельности, приближенной к нормам культуры, связывают культуру педагогической деятельности авторы коллективной монографии, изданной Оренбургским государственным педагогическим университетом53. Для исследователя из того же вуза Л.Б.Соколовой этот вид культуры характеризуется всеми положительными элементами, факторами, свойствами, определяющими желаемый эффект работы педагогического сообщества54. Подчеркну: только положительными факторами и только педагогического сообщества. Впрочем, такая позиция для отечественной педагогики не нова. Более десяти лет назад, определяя педагогическую культуру как интегральное качество личности учителя, группа авторов ведущего педагогического журнала страны не скупилась на эпитеты55. Согласно их декларации, учитель, обладающий высокой педагогической культурой, имеет хорошо развитое педагогическое мышление и сознание, обладает творческим потенциалом и является средоточием всемирного культурно-исторического опыта (вот так: всемирного и не меньше! – В.Б.).

Но исчерпывает ли профессиональная культура педагога всю педагогическую культуру? Попытаемся разобраться.

В философской и социологической литературе нет единства в толковании понятия "профессиональная культура". Одними авторами оно используется при рассмотрении механизма социализации личности, другие противопоставляют его понятию "общая культура", третьи, наоборот, видят в нем часть общей культуры личности. Общая культура включает в себя те этические, общеобразовательные, религиозные и прочие знания, которыми должен обладать и руководствоваться в своей деятельности каждый член общества, невзирая на его профессиональную принадлежность. Поскольку каждый человек в той или иной мере участвует в процессе воспитания, к числу таких знаний относятся и некоторые основополагающие постулаты педагогики, выступающие частью общей культуры личности.

Профессиональную культуру составляет тот комплекс знаний, умений и навыков, владение которым делает специалиста каждого конкретного вида труда мастером своего дела. Уже здесь проявляется важная характеристика профессиональной педагогической культуры, единая для любых гуманитарных сфер деятельности. Для работников всех видов профессиональной деятельности в системах отношений «человек – предмет» (сырье, машины, механизмы и т.п.) общая и профессиональная культура могут не совпадать. Для них высокая общая культура является желательной, но отнюдь не обязательной, и (к примеру) обладающий высокой профессиональной культурой каменщик в плане общей культуры может характеризоваться прямо противоположным образом. Но у работников, чьи служебные обязанности связаны с действиями в системе «человек – человек» (социальные работники, работники сферы обслуживания, врачи и, разумеется, педагоги), высокая профессиональная культура с необходимостью включает в себя высокую общую культуру личности.

Аналогичный взгляд я встретил в работе В.В.Несторова и А.С.Белкина56. Они также считают, что любой специалист должен владеть суммой знаний, которые делают его профессионалом. Учитель не исключение. Вместе с тем, никто не тре­бует от инженера обширных знаний, например, в искусстве, в музыке, в спорте и т.п. Разумеется, современный интеллигентный человек не может замкнуть­ся в скорлупе чисто профессиональных интересов. Он не может не иметь хотя бы самые поверхностные, дилетантские представления о различных сторонах окружающей действительности, в том числе и о перечисленных выше. Все это, однако, определяется личными склонностями, вкусами, сво­бодным выбором. Нет сомнения, что широко эрудированный инженер, врач, строитель гораздо глубже смотрит на мир, более творчески выполня­ет свои обязанности, а самое главное — может по достоинству оценить ду­ховную, материальную культуру современного общества, в полной мере применить свои разносторонние способности. Иное дело учитель, педагог. Недостаток культуры, общего развития де­лают его профессионально слабым или вообще непригодным для дела вос­питания. Чтобы стать духовным наставником молодежи, надо обладать та­ким духовным богатством, которым можно делиться, не боясь оскудения этих запасов, надо постоянно пополнять, обогащать и развивать их.

Поскольку всестороннее изучение феномена профессиональной культуры не является предметом этой книги, в дальнейшем я буду использовать его в трактовке И.М.Моделя. Он определяет ее как категорию, характеризующую степень овладения профессиональной группой и ее представителями специфическим видом трудовой деятельности в любой сфере общественного производства. В этом качестве профессиональная культура служит мерой и способом формирования и реализации социальных сил субъекта деятельности57. Очевидно, что в основе профессиональной культуры лежат сущностные характеристики той или иной профессии.

Одно из первых определений профессии было сформулировано известным экономистом С.Г.Струмилиным. Профессия определялась им как "совокупность приобретенных школьной или внешкольной выучкой специальных трудовых навыков, совмещаемых обычно в одном лице и объединяемых общим названием, например, слесарь, столяр, скрипач"58. Как совокупность лиц, общность людей, занятых данным видом труда, определяет профессию известный социолог Я.Щепаньский59. Исследователь проблем профессионального мышления А.А.Баталов дает следующую дефиницию: "профессия - это не что иное, как труд в конкретно-исторической форме"60. Далее А.А.Баталов конкретизирует данное понятие и подчеркивает, что профессия есть сложное образование. Это род занятий, форма обеспечения существования, социотехнический процесс со своеобразным механизмом, социальный институт, способ отношения человека к природе, к другим людям, к самому себе, предмет его потребности и способ самоутверждения61.

Педагогическая профессия, таким образом, представляет собой социальный механизм, который создан обществом для обеспечения потребности в прямой и целенаправленной передаче социального опыта от старших поколений младшим за счет локализации ее в определенном виде профессиональной деятельности и предназначенный для "производства" членов общества, обладающих определенными общественно-потребными личностными характеристиками.

Вместе с тем, любая профессия (и профессия педагога в том числе) предполагает определенные, санкционированные обществом нормы, наблюдение за выполнением которых осуществляют сами члены данного профессионального сообщества. Еще Э.Дюркгейм подчеркивал, что профессиональная деятельность может реально регламентироваться только группой, достаточно близкой к самой профессии и потому способной чувствовать все ее потребности. Единственная группа, которая соответствовала бы этим условиям, подчеркивал Э.Дюркгейм, это профессиональная группа62. Там же, где есть социальные нормы и надзирающие за их выполнением группы, мы имеем дело с социальным институтом. Следовательно, профессия представляет собой и определенный социальный институт.

В литературе отмечаются следующие специфические характеристики профессии как социального института: обладание особыми знаниями и умениями, ответственность за их хранение, передачу и использование; наличие особой системы подготовки кадров, обладающих такими знаниями и умениями; определенные гарантии против непрофессионального вмешательства в главные интересы той или иной профессии; наконец, формы материального и морального вознаграждения, достаточного для стимулирования интереса к данному роду занятий63. Нетрудно заметить, что педагогическая профессия соответствует всем названным характеристикам. Однако, в отличие от многих иных профессий, например таких, как геолог или водитель троллейбуса, социальные институты педагогической профессии не охватывают всей педагогической деятельности. В той или иной мере обучением и воспитанием занимаются не только профессионалы-педагоги, но практически все члены общества. Следовательно, по своему содержанию понятие "педагогическая культура" шире понятия "профессиональная культура педагога", поскольку первое понятие характеризует культуру всей педагогической деятельности.

В культурологической литературе отмечается восемь основных моментов, в силу которых профессиональная группа становится субъектом профессиональной культуры64. Первое. Являясь порождением взаимодействия общего, частного и единичного разделения труда, она выступает монопольным обладателем качественно особого вида профессиональной деятельности. Второе. Только на уровне профессиональной группы можно фиксировать создание возможностей для реализации индивидуальных сущностных сил личности. Третье. Профессиональная группа способна продуцировать культурные ценности, в той или иной степени отличные от ценностей, вырабатываемых другими профессиональными группами. Четвертое. В среде профессиональной группы формируются нормы нравственного поведения ее членов. Пятое. Именно в лоне профессиональной группы происходит формирование и развитие профессионального сознания и самосознания. Шестое. Профессиональная группа является носителем особого, присущего только ей типа и стиля профессионального мышления. Седьмое. Принадлежность индивида к той или иной профессиональной группе накладывает отпечаток на его эстетическое отношение к действительности. Восьмое. Профессиональная группа может рассматриваться и в качестве носителя профессионального мировоззрения.

Приняв данный подход, мы получаем достаточные основания для определения группы педагогов-профессионалов в качестве субъекта профессиональной культуры. Во-первых, общественное разделение труда уже в глубокой древности обусловило выделение процесса обучения и воспитания в особый вид профессиональной деятельности. Даже старые воины - спартанские педономы - в своей воспитательной деятельности были воинами во вторую очередь, в первую очередь выступая в качестве наставников. Думается, что выделение педагогической деятельности в особый вид профессиональной деятельности произошло задолго до того, как педагогика обособилась в качестве самостоятельной области научного знания.

Во-вторых, только на уровне профессиональной группы индивид получает оптимальные возможности для реализации своих педагогических потенций. В этом ему помогает не только система профессионального педагогического образования, но и система последующей переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, специализированные теоретические и методические семинары, мероприятия по распространению передового педагогического опыта и т.д. Наконец, нельзя забывать и непосредственный живой контакт с коллегами, в ходе которого не только заимствуется чужой опыт, но и оттачивается собственный, обеспечивая тем самым благоприятные условия для реализации индивидуальных сущностных сил человека в данном виде деятельности.

В-третьих. Хотя процесс индивидуального усвоения опыта многообразен и в нем так или иначе принимают участие представители практически всех профессиональных групп, группа профессиональных педагогов продуцирует только ей присущие культурные ценности. В основе этого лежит трехэлементная структура самого человеческого опыта.

Известный психолог А.Н.Леонтьев выделяет три вида опыта. Если у животных существует врожденный, биологически наследуемый опыт, над которым надстраивается опыт индивидуальный, то у человека есть еще один вид опыта - опыт общественно-исторической практики, опыт человечества65. Последний источник опыта - подавляющее большинство знаний и умений человека - формируется путем усвоения общечеловеческого опыта, накопленного в процессе общественной истории и передающегося в процессе обучения. Врожденный опыт человека не требует каких-либо культурных ценностей. Его индивидуальный опыт формируется под влиянием различных культурных ценностей ближайшего окружения. Что же до формирования третьего вида опыта, приобретаемого в процессе обучения, то он основывается на культурных ценностях, которые продуцируют педагоги в границах своей профессиональной группы.

Касательно четвертого и пятого признаков - профессиональных норм нравственности и специфического эстетического отношения к действительности, - в литературе имеется достаточное количество специальных публикаций, освобождающих мня от необходимости останавливаться на рассмотрении этих сторон педагогической профессии за их очевидностью. Что же до особого типа профессионального мышления, то о нем следует поговорить подробнее.

Профессиональная культура предполагает совокупность специальных знаний и опыта их реализации в профессиональной деятельности. Ее специфическим проявлением является профессиональная деформация - формирование профессионального типа мышления, накладывающего специфический отпечаток на весь образ мышления и поведения человека. Первые догадки на этот счет были высказаны еще в средние века Ибн-Синой, сравнившим, говоря современным языком, взгляд профессионала с лучом света, падающим на цветные предметы и производящим в зрении впечатление, не во всех отношениях соответствующее этим предметам66. В Новое время аналогичные взгляды развивал и пропагандировал Клод Гельвеций67. Современная психология экспериментально установила, что профессионалы, принимающие свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами68. Так что в известной шутке «Педагог – это не профессия. Педагог – это диагноз» есть изрядная доля здравого смысла. При том, правда, условии, что не меньше здравого смысла буду содержать фразы типа «Юрист – это диагноз», «Медик – это диагноз», «Артист – это диагноз» и им подобные.

Авторы исследования "О культуре мышления" не только утверждали, что каждая профессия и специальность требуют особого подхода к своему содержанию и, следовательно, воспитания особого "ума", точнее - специфического склада мышления, наиболее приспособленного к решению той или иной задачи, но и сочли возможным выделить четыре его разновидности - концептуальный, художественный, социальный и технологический69. Можно спорить о том, исчерпывает ли предложенная классификация детерминированные профессиональной культурой типы мышления, но вряд ли стоит оспаривать подход, строящийся на том, что, поскольку предметное содержание мышления представителей разных профессий различно, постольку реальный ход их мысли также различен.

Сказанное приводит меня к выводу о характерной особенности культуры мышления профессионального педагога - ее двойственности. С одной стороны, о предметной стороне профессиональной педагогической деятельности можно говорить применительно к процессу воспитания. В этом случае все профессиональные педагоги имеют один предмет деятельности и он формирует у них единую культуру профессионального мышления. Кстати, негативные стороны этого типа мышления нередко подчеркивались сатирической литературой (от Кутейкина у Фонвизина до Беликова у Чехова и Передонова у Сологуба).

С другой стороны, о предметной стороне профессиональной педагогической деятельности можно говорить применительно к процессу обучения, связанному с преподаванием той или иной учебной дисциплины. В этом случае естественные, гуманитарные и художественные дисциплины формируют в профессиональной педагогической среде разные типы профессионального мышления. Думается, что подобная двойственность не характерна для иных видов профессиональной культуры мышления.

Таким образом, есть достаточные основания для того, чтобы рассматривать педагогическую культуру в качестве профессиональной культуры, субъектом которой выступают профессиональные педагоги.

Что же характеризует педагогику как одну из сфер духовно-практической деятельности?

Исследовавшие духовное воспроизводство Л.H.Коган и И.Б.Сесюнина отмечали, что разделение в нем субъекта и объекта всегда относительно, поскольку процесс духовного производства представляет собой всеобщую универсальную взаимосвязь. В этой универсальной взаимосвязи каждый ее участник своей творческой деятельностью дополняет творчество другого, осуществляя тем самым общий прогресс культуры. За счет сказанного духовное потребление оказывается сотворчеством по отношению к автору продуктов духовного производства70. Cледовательно, однозначное разведение субъекта и объекта "по разным углам" не вполне корректно. Думается, что для понимания сути педагогической культуры это очень важно.

Педагогическая культура – явление многомерное. Она шире культуры профессионального вида деятельности. поскольку качественно характеризует не только работу учителя (преподавателя, воспитателя), но и тип педагогического воздействия определенных общностей, к примеру, таких, как семья или трудовой коллектив. С одной стороны, педагогическая культура представляет собой часть общей культуры как общества в целом, так и каждого отдельного человека, ибо в той или иной мере присуща практически каждому. Вместе с тем, это культура конкретной профессиональной группы - учительства. Hо можно ли ее ограничить привычными рамками профессиональной культуры, как, например, культуру инженерную? Полагаю, нельзя. Инженерной деятельностью занимаются и, следовательно, уровнем инженерной культуры характеризуются лишь профессионально подготовленные люди. Педагогической деятельностью, в той или иной мере (за крайне редким исключением), занимается каждый, ибо практически каждый человек приходится кому-то отцом или матерью, братом или сестрою, дедушкой или бабушкой, дядей или тетей и т.д. В силу этого каждый человек оказывает на кого-то другого соответствующее педагогическое воздействие и характеризуется определенной культурой такого воздействия. Следовательно, педагогическая культура общества определяется уровнем педагогической культуры всего населения и представляет собой часть общей культуры.

Кроме того, педагогическая культура есть и культура профессиональная, относящаяся к специалистам-воспитателям. Круг этих людей также не мал, и определить его границы отнюдь не просто. Понятно, что его ядро составляют профессиональные педагоги, обслуживающие детские дошкольные учреждения, среднюю, среднюю специальную и высшую школу. К ним с полным основанием можно отнести и профессиональных педагогов, работающих как на уровне внешкольных учреждений, так и на уровне семьи - репетиторов, гувернеров, надомных учителей музыки и т.п. К ним относятся профессионалы, работающие на уровне специфических воспитательных учреждений - наставники в воскресных церковных школах, воспитатели в общежитиях, сотрудники исправительно-трудовых учреждений. Hо границы профессионалов-воспитателей этим не замыкаются. Воспитателем является и спортивный тренер, и рабочий-наставник на предприятии. Умелые мастеровые всегда обучали, наставляли и в той или иной мере воспитывали молодое поколение. Строго говоря, подобное наставничество не входило в круг их профессиональных обязанностей. Профессия требовала от них быть хорошим бондарем или каменщиком, токарем или комбайнером. В узкопрофессиональном смысле педагогической составляющей в их работе нет. Hо она есть в реальной практике и выражается именно в форме наставничества.

Таким образом, педагогическая культура и как элемент общей культуры, и в узком профессиональном проявлении проникает как бы во все "поры" общества, представляя собой его сквозное "сечение". С одной стороны, педагогическая культура - это особая подсистема, особый вид культуры. С другой стороны, она, как элемент, присутствует в каждом из видов культуры, связывая его с системой социального наследования.

Анализируя структуру культуры, Л.Н.Коган выделял несколько ее видов, представляющих собой своего рода "вертикальное" сечение и пронизывающих как материальные, так и духовные сферы общественной жизни. Им выделялась культура экономическая, эстетическая, экологическая и политическая71. Полагаю, к этому ряду с полным основанием следует причислить и педагогическую культуру, которая также неразрывно объединяет в себе как элементы культуры материальной (обучение способам материально-практической деятельности людей), так и элементы культуры духовной (формирование духовного мира человека).

Проблема типологии педагогической культуры также имеет весьма важное значение для выяснения сущности данного явления. В литературе встречается представление о двух типах образовательных систем - тоталитарном и демократическом72. Однако, думается, подобный подход грешит упрощением. Критериями выделения тех или иных типов педагогической культуры, на мой взгляд, служат содержание ценностных ориентаций в сфере образования, нормы взаимоотношений наставника и обучаемого, а также степень свободы педагога при выполнении им своей социальной роли. Эти критерии позволяют выявить три основные типа педагогической культуры - демократический, авторитарный и тоталитарный.

Демократический тип педагогической культуры основан на сотрудничестве учителя и ученика при их обоюдном наделении взаимными правами и обязанностями в учебном процессе. В качестве главных ценностей этого типа педагогической культуры выступает развитие личностных качеств ученика и прежде всего - его порядочности и человечности, любознательности, работоспособности, независимости. Для достижения этих целей учителю предоставляется полная свобода творческого выбора потребных ему форм и методов педагогического воздействия.

Авторитарный тип педагогической культуры характеризуется подавлением воспитанника и его полным подчинением воле воспитателя, который наделен максимумом прав при минимуме ответных обязанностей. Ценностями этого типа педагогической культуры выступает развитие у детей конформизма, послушания, дисциплинированности, почтения и некритичного отношения к авторитетам. «Имеющиеся исследования последних лет и изучение опыта работы школ регистрируют значительную остаточность авторитарной позиции учителей ориентирующих свою деятельность лишь на предметное содержание программного материала, а не на учеников, которых нужно подготовить к активной, самостоятельной деятельности в учении, на личность школьника, которую он призван формировать, - отмечала известный питерский ученый-педагог Г.И.Щукина. – Эта позиция учителя антидемократична, ученик готовится как исполнитель требований учителя, как своеобразный «винтик» в машине обучения»73. Но при этом в выборе форм и методов педагогического воздействия учитель еще обладает определенной степенью личностной творческой свободы.

Здесь, однако, следует оговориться. Э.Фромм подчеркивал, что с употреблением термина "авторитарный" связано много недоразумений из-за того, что зачастую альтернативно противопоставляются диктаторский авторитет отсутствию всякого авторитета. Такая альтернатива ошибочна, ибо на самом деле друг другу противостоят авторитеты рационального и нерационального рода. Источником рационального авторитета является компетентность. "Человек, авторитет которого основан на уважении, - указывает Э.Фромм, - всегда действует компетентно в выполнении обязанностей, возложенных на него людьми. И ему не надо ни запугивать людей, ни вызывать их признательность с помощью каких-то неординарных качеств; постольку, поскольку он оказывает им компетентное содействие, его авторитет базируется на рациональной почве, а не на эксплуатации, и не требует иррационального благоговения"74. Источник же иррационального авторитета - власть над людьми. Она может быть как физической, так и духовной, как абсолютной, так и относительной, но в ее основе всегда лежат страх и сила. "Рациональный авторитет основан на равенстве лица, облеченного властью, и подчиненных, которые отличаются между собой только степенью знаний или мастерства в определенной области. Иррациональный авторитет по самой своей природе основан на неравенстве, включающем и неравенство ценностей"75. Фольклор охарактеризовал иррациональный авторитет меткой поговоркой «Я начальник – ты дурак, ты начальник – я дурак».

Таким образом, антитеза демократического и авторитарного типов педагогической культуры основывается на антитезе авторитетов рационального и иррационального рода.

Тоталитарный тип педагогической культуры не только сохраняет и усиливает абсолютный контроль за деятельностью ученика, но дополняет его абсолютным контролем и строжайшей регламентацией деятельности педагога. Главной ценностью этого типа педагогической культуры является формирование послушной, конформной, исполнительной личности, отличающейся доверием к социальным мифам и активным политическим суеверием. Собственно знание при этом уходит на периферию системы ценностей, а в сфере социально-гуманитарной и вовсе изгоняется из воспитательно-образовательной системы.

Следует отметить, что общество всегда старается несколько ограничить творческие проявления отдельных личностей. И это естественно. Любая система прежде всего стремится к сохранению стабильности своего существования. Социальное бытие людей повседневно подтверждает, что жизнедеятельность индивида выступает возмущающим моментом по отношению к общественному укладу. Это касается не только антиобщественных проявлений. Не менее конфликтным оказывается любое творческое деяние личности, потому что оно вносит перебои в налаженный ритм общественных технологий, будь то производственные процессы, устоявшиеся общественные взаимодействия или даже принятые формы общения. И это вполне объяснимо, ведь налаженная организация деятельности между сотрудничающими людьми выступает едва ли не самой эффективной производительной силой. При этом чем выше организация, тем сильнее ее консервативное воздействие на индивида76.

Характеризуя эту сторону современной культуры, А.Швейцер подчеркивал, что в ней человеку предстоит в рамках сверхорганизованного общества, которое тысячью способов подчиняет его своей власти, вновь стать независимой личностью и оказать обратное воздействие на само общество. С помощью всех своих институтов общество будет прилагать усилия к тому, чтобы по-прежнему держать человека в выгодном для себя состоянии безликости. Оно боится человеческой личности, ибо в ней обретают голос дух и правда, которым оно предпочло бы никогда не давать слова77. Поэтому определенное ограничение свободы педагога, на мой взгляд, имеет объективный характер и в той или иной мере присуще любой системе педагогической культуры. Если бы все педагоги одновременно стали стопроцентно творческими личностями, боюсь, школа превратилась бы в сумасшедший дом. Но при авторитарном типе педагогической культуры эти ограничения гипертрофируются, а при тоталитарном и вовсе возводятся в самоцель и не зависят от обучающих результатов образовательной деятельности.

Но и при этом необходимо подчеркнуть: неверно характеризовать педагогическую деятельность по формуле "есть педагогическая культура - нет педагогической культуры". Утверждения типа "У учителя Имярек отсутствует педагогическая культура" или "В таком-то обществе педагогической культуры не было" научно некорректны. Там, где есть человеческое общество, не может не быть социального наследования и его интегративной характеристики, включающей как непосредственную деятельность людей по передаче накопленного опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений и специфических институтов их передачи, т.е. педагогической культуры. Поэтому педагогическая культура есть везде, где есть человеческое сообщество. Ее же качественная характеристика должна определяться по формуле "Высокая или низкая».

В системе педагогики понятие «педагогическая культура" нередко соотносится с понятиями «педагогическое мастерство». При этом мастерство определяется как синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя. В 80-е гг. коллективы Полтавского, Казанского, Ростовского, Псковского, Гомельского, Кишиневского педагогических институтов стали искать решение проблемы развития этих качеств будущих учителей. Делать это, разумеется, можно было лишь применительно к внешним, наблюдаемым, а потому легко параметрируемым и тренируемым качествам - дикции, мимике, пантомиме и им подобным. Сюда и устремилась энергия поиска.

Энтузиасты нового подхода обратили внимание на то, что развитие речевых, мимических и прочих моторных и мускульных способностей давно и хорошо осуществляется в театральных институтах. Оставалось лишь обосновать возможность переноса методов подготовки актера на методы подготовки учителя. Сделано это было с покоряющей простотой: “Педагогическое искусство, - читаем на страницах учебного пособия “Основы педагогического мастерства”, - часто называют театром одного актера. Поэтому для педагога важно знать принципы театрального действия, его законы”78. С доводом «часто называют» спорить невозможно. Так авторы упомянутого учебного пособия обратились к театральной педагогике.

Я никоим образом не оспариваю мысль о необходимости обучения студентов педагогических вузов правильной дикции и выразительной мимике. Но дело в том, что сходство учительского труда с трудом актерским лишь чисто внешнее. Актер, безусловно, творец, но это творец “в третьем поколении”. Первооснова показанного зрителю действия заложена драматургом. Он первичен. Трактовка авторского замысла - задача режиссера, который по своему усмотрению расставляет в пьесе смысловые акценты. Задача же актера состоит в том, чтобы точно донести до зрителя материал в режиссерской интерпретации. Эта “третичность” актерской профессии едина как в театре одного актера, так и во МХАТе. Надо совершенно не знать театр, чтобы, объединив в одном лице и автора, и режиссера, и актера, утверждать: воспитатель фактически разрабатывает драматургию педагогического действия, определяет законы его развития, создает план воспитательного влияния, который предполагает режиссерское видение того или иного воспитательного сюжета; наконец, сам педагог выступает как активный “транслятор” воспитательных идей и установок, - и на этом основании делать вывод, что “в театральном искусстве и в педагогическом воздействии много общего”79. У учителя нет ни драматурга, ни режиссера. Программа - не пьеса, а методика - не режиссер. Учитель первичен в своем творчестве. Он все определяет самостоятельно. А.Я.Найн верно отмечал, что педагог - сам себе методист. Он опирается, с одной стороны, на индивидуальные характеристики собственного мышления, а с другой стороны - на соответствие структуры своего мышления логической структуре учебного предмета80. Поэтому в принципе можно встретить хорошего актера, который в жизни был бы человеком не очень далекого ума. Недалекий учитель изначально хорошим быть не может.

Актер прежде всего апеллирует к чувствам аудитории, учитель воздействует на ее разум. Вот почему голос, мимика, движение для актера - основное средство воздействия, для учителя же - вспомогательное. Непорядочный человек, блестяще играющий Сирано де Бержерака, способен возбудить в зрителях самые благородные чувства. Непорядочный педагог, как бы высоко ни было его ораторское искусство, подобного сделать не может. «В педагогической «действе» нет зрителя, а есть участники, педагогу нельзя спрятаться за чужой маской, у него нет суфлера и режиссера. Он должен всегда быть интересным и не впадать в нарочитость, актерствование»81. Следовательно, внешние, наблюдаемые и параметрируемые требования к педагогической культуре - условие необходимое, но еще недостаточное для ее формирования. Выпестовать из ученика личность может лишь учитель, сам являющийся личностью. Это и приводит меня к одному из главных выводов: ОБЩАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ ВЫСТУПАЕТ ОСНОВОЙ ВЫСОКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

Что значит обладать высокой педагогической культурой? Говоря кратко, уровень педагогической культуры человека определяется тем, в какой мере этот человек выполняет роль воспитателя и педагога. Последнее зависит от ряда факторов, среди которых можно выделить:

1) его жизненный опыт, человеческую мудрость;

2) объем знаний, которыми обладает человек;

3) навыки и умения передачи собственных знаний. Мало самому иметь обширные знания. Можно многое знать и при этом быть плохим педагогом, не обладая умениями и навыками передачи этих знаний другим.

К сказанному следует добавить, что обязательным моментом педагогической культуры выступает педагогическая этика. Hаконец, нельзя оставить вне поля зрения и педагогическую эстетику. Поскольку в каждом труде есть своя красота, есть и достаточное основание для выделения педагогической эстетики. Она включает не только внешний облик учителя, его красивую и образн