Мотивация учебной деятельности в школе

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профес­сиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л. И. Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л С Слави­на, 1972; М. В. Матюхина, 1984; В. Э. Мильман, 1987; А. К. Маркова, 1984; И. Лингарт, 1970; Э. Стоуне (Е. Зтопез, 1967] и др.), которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психо­логии.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловлива­ющие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство дол­га, интересы и т. п. Г. Розенфельд, (1973), например, выделил следую­щие контент-категории (факторы) мотивации учения.

1 Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще­принятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь зна­ния, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нра­вится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно полу­чать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действую­щей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались пре­стижные мотивы.

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуж­дения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компо­нентами.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выде­лены своеобразные «мотивационные типы.

Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов;

второй — принятием образования как значимого фактора (необходи­мость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотиваци­ей к достижениям в школе;

третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности,

четвертый — стремлением к достижениям в шко­ле, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи;

пятый — со­четанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственно­сти и т. д.

Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.

Говоря о мотивации учебной деятельности, следует уделить внимание мотиву посещения школы первоклассниками, который не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в испол­нении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребно­стей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и пра­вила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) отмечает, что изначально предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Казалось, что дети 6-7 лет на­чинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им са­мим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу.

Однако, нельзя сбрасывать со счетов и другие причи­ны, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном вы­сказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует от­личать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.

В мотив обучения могут входить следующие причины:

- интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения зна­ний),

- желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности,

- желание заслужить похвалу, удовлетво­рить свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения шко­лы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно значимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окру­жающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся.

Ав­торы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам:

- активно-положитель­ный,

- ситуативный,

- пассивно-положительный,

- пассивно-отрицательный и

- активно-от­рицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29% учеников. При ситуативном стиле учителя таких отве­тов было уже 33%, при пассивно-отрицательном — 58%, а при активно-отрицатель­ном — 67%.

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Примечательно, что особенностью мотивации большинства школьников младших классов является бес­прекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной де­ятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажут­ся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15% до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25% до 5%).

Интересна роль отметки как мотиватора. Однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной рабо­ты. Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процес­са обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за ста­рание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражне­ний, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается па­мять и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, по­буждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). И что интересно, степень совпадения зависит от успеваемости учащихся. Диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. Это: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки», «все учатся», «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко вы­раженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив «из­бегание наказания». Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

Замечено, что не все мотивы осознаются младшими школьника­ми в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответ­ственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержа­нием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельно­сти, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив само­определения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Отрицательно влияют на мышление школьников так называемые «принудительные» мотивы (угроза наказания), т.к. они создают стрессовые ситуации.

Значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы:

- желание хорошо выглядеть в глазах од­ноклассников,

- обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие сво­им ответом на уроке и получить от него похвалу.

Надо заметить, что существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школь­ников является невозможность долго удерживать энергию сформированного наме­рения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнени­ем его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кро­ме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицатель­ная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизоди­ческими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредствен­ным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной дея­тельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением са­мостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Мотивацию учебной деятельности и поведения школьников средних классов следует рассматривать на фоне возрастных особенностей. В этом возрасте, называемом переходным, происходят существенные изменения в организме и психике ребенка, обусловленные половым созреванием. Как отмечал Л.С. Выгодский (1984), это существенно изменяет сферу интересов ребенка. Именно поэтому первой особенностью мотивации учебной деятельности является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопле­ния знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его при­влекает (Н. Г. Морозова, 1967).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют до­машние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без по­нимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сни­женной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсут­ствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по под­сказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в све­те полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыден­ной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания.

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной де­ятельности, для объяснения происходящего вокруг. В этот момент требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок.

Выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в сред­них классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перс­пективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление свя­зано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требова­ний, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, пере­стать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. Но возможно и другое — борются два мотивационных образования: мотивационная установка, свя­занная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович,

- стремление найти свое место среди товари­щей Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников, проявле­ние ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплини­рованность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свиде­тельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого воз­раста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьни­ков она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школь­ников — показателем знаний.

Высоко успевающие школьники средних классов осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные ин­тересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привле­кает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний не­высок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

Мнение одноклассников теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характер­ной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики свер­стников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов яв­ляется наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «гене­тической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установ­кам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

В экспериментах Т.А. Матис (1983) было зафиксировано увеличение силы учебно-познава­тельной мотивации учащихся в том случае, когда учебный материал преподавался такими же учащимися. В связи с этим возникает вопрос: может, не сто­ит учителям занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг дру­гу? Не лучше ли превратить тайную помощь в открытую коллективную?

В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных мо­ральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, иное общественное мнение. Напри­мер, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинирован­ный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотиви­рованные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружаю­щих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к по­ступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, глав­ной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обес­печить прием в намеченные учебные заведения.

Однако, выбор профессии может быть не связанным с мотивацией учения, а происходить под влияни­ем родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего инте­реса

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подрост­ки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшекласс­ники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию уче­ния. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познава­тельные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто до­пускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и такти­ческих аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значи­тельной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и полу­чение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выяви­ло интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получе­ние знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах. Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотива­ции на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше В 3—7-х классах у дево­чек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает

Поданным Н А Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успева­емостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отмет­ку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек Превалирование мотива знаний над мотивом отмет­ки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степе­ни, чем в младших классах

Надо заметить, что чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

Учебно-познавательные мотивы формиру­ются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осу­ществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчи­вой мотивации к учебной деятельности, являются:

— содержание учебного материала;

— организация учебной деятельности;

— коллективные формы учебной деятельности;

— оценка учебной деятельности;

— стиль педагогической деятельности учителя.

Рассмотрим подробнее все вышеперечисленные факторы.

Содержание учебного материала. Надо сказать, что если предлагаемая учащимся информация находится вне потребностей ребенка и не имеет для него како­го-либо значения, то следовательно она не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного воз­раста потребности.

Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении раз­личных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, что­бы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процес­сы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к уче­нию.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время со­держать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить про­шлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы при­даст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном позна­нии мира.

Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и соавт. отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексив­но-оценочного.

Мотивационный этап — это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий.

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приемов:

а) постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему,

б) рас­сказом учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы;

в) рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки

2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной си­туации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке

3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предсто­ящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего уча­щимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом создается установка на необходимость подготовки к изучению материала.

Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осо­знают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учеб­ной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возника­ющие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата Поэто­му важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы уча­щийся начинал действовать.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлени­ем достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной рабо­ты, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к фор­мированию ожидания таких же эмоциональных переживании и в будущем. Следо­вательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной моти­вации, что приведет к формированию ее устойчивости.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже дру­гих.

Оценка результатов учебной деятельности Мотивирующая роль оценки ре­зультатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью, происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (по­знавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося.

В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит.

Стиль педагогической деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внут­ренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».