Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как противостоять манипуляциям мужчин? Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






ГЛАВА 2. Коммуникативные универсальные учебные действия

Психологическое содержание и условия развития

Период для развития коммуникативных способностей, об­щения и сотрудничества между детьми в основной школе исключительно благоприятный. В культурно-исторической


традиции отечественной психологии коммуникативная де­ятельность и общение определяются как взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объ­единение их усилий с целью налаживания отношений и до­стижения общего результата (М. И. Лисина, 1986).

Содержательным ядром в развитии коммуникативной де­ятельности служит способность к согласованным действиям с учётом позиции другого. Формирование этой способности у детей — длительный процесс, начинающийся ещё в младен­честве и раннем детстве и активно протекающий на протя­жении всего школьного периода. Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности. В своей развитой форме коммуникативная компетентность — это умение ставить и решать много­образные коммуникативные задачи: способность устанавли­вать и поддерживать необходимые контакты с другими людь­ми, удовлетворительное владение нормами и «техникой» общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации, готовность к гибкой регуляции собственного речевого пове­дения и т. д.

Стоит заметить, что, определяя приоритетные цели обра­зования на современном этапе развития общества в виде «шести ключевых умений», ведущие отечественные и зару­бежные педагоги и психологи сходятся в том, что дваиз них непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий: 1) общение и взаимодействие, т. е. умение пред­ставлять и сообщать в письменной и устной форме, исполь­зовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции; 2) работа в группе, т. е. совместная деятельность, умение устанавливать рабочие отношения, эффективно со­трудничать и способствовать продуктивной кооперации.

Здесь теория «шести ключевых умений», по сути, согла­суется с концепцией универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов и др., 2007). Представим далее более подробно конкретный состав коммуникативных действий,осваиваемых детьми и подростками на протяжении периода школьного обучения.



1. Общение и взаимодействие с партнёрами по совме­стной деятельности или обмену информацией — это умение:

— слушать и слышать друг друга;

— с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

а)


— адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

— представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме;

— спрашивать, интересоваться чужим мнением и выска­зывать своё;

— вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогичес­кой формами речи в соответствии с грамматическими и син­таксическими нормами родного языка.

2. Способность действовать с учётом позиции другого
и уметь согласовывать свои действия предполагает:

— понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;

— готовность к обсуждению разных точек зрения и выра­ботке общей (групповой) позиции;

— умение устанавливать и сравнивать разные точки
зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор;

— умение аргументировать свою точку зрения, спорить и
отстаивать свою позицию невраждебным для оппонентов
образом.

3. Организация и планирование учебного сотрудничества
с учителем и сверстниками — это:

— определение цели и функций участников, способов вза­имодействия;

— планирование общих способов работы;

— обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

— способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);

— способность с помощью вопросов добывать недостаю­щую информацию (познавательная инициативность);

— разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разре­шения конфликта, принятие решения и его реализация;

— управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка действий партнёра, умение убеждать.

4. Работа в группе (включая ситуации учебного сотруд­
ничества и проектные формы работы)
это умение:

— устанавливать рабочие отношения, эффективно сотруд­ничать и способствовать продуктивной кооперации;

— интегрироваться в группу сверстников и строить про­дуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;


— обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

— переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её как задачу через анализ её условий.

5. Следование морально-этическим и психологическим
принципам общения и сотрудничества — это:

— уважительное отношение к партнёрам, внимание к лич­ности другого;

— адекватное межличностное восприятие;

— готовность адекватно реагировать на нужды других; в частности, оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнёрам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;



— стремление устанавливать доверительные отношения
взаимопонимания, способность к эмпатии.

6. Речевые действия как средства регуляции собственной
деятельности
это:

использование адекватных языковых средств для ото­
бражения в форме речевых высказываний своих чувств, мыс-

? лей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира;

— речевое отображение (описание, объяснение) учеником
содержания совершаемых действий в форме речевых значе­
ний с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка)
предметно-практической или иной деятельности как в форме
громкой социализированной речи, так ив форме внутренней
речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериори-
зации —. процесса переноса во внутренний план в ходе усвое­
ния новых умственных действий и понятий.

Подростковый возраст считается особо благоприятным пе­риодом развития коммуникативной компетентности, в связи с тем что общение здесь выходит на уровень ведущей дея­тельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин). Интерес к свер­стнику становится очень высоким, происходит интенсивное установление дружеских контактов и разнообразных форм совместной деятельности сверстников. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом этапе, от успешного решения которой во многом за­висит благополучие личностного развития подростка.

В то же время формирование основ теоретического мыш­ления также влияет на коммуникативную компетентность подростков: умение рассуждать, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказатель­ства, спорить, самостоятельно творчески активно мыслить и

З1


управлять своей речемыслительной деятельностью — всё это основные линии качественного изменения в коммуникатив­ной деятельности личности подростка (И. А. Зимняя). Именно в подростковом возрасте усиливается ориентация на способы осуществления коммуникативной деятельности (В. В. Давы­дов, А. К. Маркова), а формирующиеся функции саморегуля­ции делают речь подростка контролируемой и управляемой. В этом возрасте складывается индивидуальный стиль речи, усложняется её структура, в речи появляются специальные термины, абстрактные и метафоричные выражения.

В контексте школьного обучения представляется продук­тивным рассматривать коммуникативное развитие с точки зрения умения ставить и решать коммуникативные речевые задачи (И. А.3имняя, 1998, 2002). Как и всякая иная задача, коммуникативная задача имеет цель, предмет, условия, сред­ства и способ решения, продукт и результат. К основным группам задач относят описание, объяснение, доказательство и убеждение, освоение которых школьниками растянуто во времени. Например, задачи описания наиболее привычны и доступны для младших школьников. Однако, несмотря на кажущуюся простоту описания, у многих школьников возни­кают немалые затруднения: ребёнок передаёт в тексте меньше информации, чем фактически замечает, пропускает даже оче­видные детали и др. Ещё большую сложность для младших школьников представляют задачи объяснения и тем более до­казательства. Объяснения характеризуются большим коли­чеством логических ошибок, строятся индуктивным способом и носят эгоцентрический характер. Особые трудности млад­шие школьники испытывают при построении причинных объяснений, хотя им уже доступны показ, ссылка на нагляд­ную очевидность, авторитет, аналогию, заученное и усвоен­ное в школе доказательство и доказательство через пример. Различие между описанием и объяснением, а также доказа­тельством и убеждением ими ещё не осознаётся.

В основной школе происходит формирование таких базо­вых умений и качеств, как умение слушать и слышать, учёт особенностей собеседника, открытость и способность к само­раскрытию, умение договариваться и сотрудничать. Это про­исходит по мере обретения опыта общения, совместной дея­тельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений. Подростки научаются весьма успешно учитывать и даже за­ранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и инте­ресах. В контексте сравнения они также учатся обосновы-

^


ватъ и доказывать собственное мнение. В итоге к началу средней ступени обучения коммуникативные действия, на­правленные на учёт позиции собеседника (или партнёра по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: учащиеся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выбора, совершаемого людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше по­нимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласо­ванию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребёнка в школе. Вначале речь идёт толь­ко о его общей готовности обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своём, навязывая своё мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия подчиняясь авто­ритету партнёра. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей со­хранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и нередко в возника­ющих на практике ситуациях конфликта интересов.

Для понимания развития коммуникативной деятельности школьников необходимо учитывать два основных подхода к построению общения: монологический («манипулятивный») и диалогический. Диалогические отношения — это отноше­ния между «равноправными и равнозначными сознаниями», тогда как монолог строится на «отрицании равноправности» (М. М. Бахтин, 1963). Задачам межличностного общения адекватен именно диалог, что не значит, конечно, отрицания важной роли монолога. Диалогу соответствует отношение к собеседнику как к самостоятельной, равноправной личности, тогда как в монологе реализуется отношение к собеседнику как объекту воздействия. Предпочтение учащимися межлич­ностного диалога объясняется тем, что он предполагает вза­имное уважение, доверие, естественность и открытость, сочув­ствие, доброжелательность и терпимость. В отличие от него межличностный монолог приводит к игнорированию собесед­ника, безразличию, недоверию, закрытости.

Диалог является высшим, собственно личностным уров­нем общения, создающим наиболее благоприятные условия для проявления и развития личности. Именно готовность и способность к диалогу по праву считаются высшим уров-


нем развития коммуникативной компетентности и должны быть приняты в качестве одной из приоритетных целей об­разования. В психологии и педагогике имеется успешный опыт создания программ обучения на основе принципов учебного диалога (С. Ю. Курганов, И. М. Соломадин, 1986).

Каковы же условия формирования коммуникативных действий?

В основной школе формы и виды сотрудничества детей весьма многообразны и нередко выходят за рамки школы. Однако по-прежнему большие возможности предоставляет организация совместной деятельности школьников на уро­ке, поскольку она предполагает умение ставить общие цели, определять способы совместного выполнения заданий, учиты­вать позиции участников и др.

Работа учеников в группе помогает созданию учебной мо­тивации, пробуждению в учениках познавательного интереса, стремления к успеху и одобрению, способности к самостоя­тельной оценке своей работы, формированию умения общать­ся и взаимодействовать с другими детьми.

Для организации групповой работы класс делится при вы­полнении задания на микрогруппы, например по 3—6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание предлагается группе, а не отдельному ученику. При этом занятия могут проходить в форме соревнования команд, что усиливает мотивацию и ин­терес к выполняемой деятельности. Во время работы учени­ков по группам учитель может быть как руководителем груп­пы, так и одним из участников группы или экспертом, от­слеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы, а также наблюдателем.

Обычно наблюдаются следующие фазы совместной дея­тельности преподавателя с учениками: 1) введение в дея­тельность; 2) разделённое действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6) партнёрство (В. Я. Ляудис, 1994).

Вначале учитель обеспечивает включённость ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; даёт инструк­таж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы, функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуж­дения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием дея­тельности каждого члена группы его партнёрами: вниматель-


но выслушать ответ товарища, обратить внимание на логику ■ изложения материала, иллюстрацию ответа конкретными ; примерами, обоснование оценки ответа. Учитель также объ­ясняет, как важно, чтобы каждый ученик ясно и чётко изла­гал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все за и против при обсуждении идей других участников.

На начальном этапе совместного выполнения группой за­дания действия членов группы согласовывает учитель. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполне­ния задания. Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои вари­анты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя им, что у них получилось правильно, а что не удалось. Далее уча­щиеся сами не только предлагают способы решения данной задачи, но и проявляют инициативу в контроле, оценке про­цесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощре­нием и помощью в некоторых операциях контроля, совмест­но с учеником учитель оценивает результаты его работы.

На следующем этапе работы группы помощь учителя ста­новится минимальной. Учащиеся, получив задание, с учётом выполняемых каждым из них функций (ролей) сами регули­руют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной ра­боты. От утверждения своей собственной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. По мере овладения навыками самоорганизации совместной работы дети переходят к каче­ственно новым отношениям с учителем и сверстниками — к партнёрским отношениям.

Практика организации совместной учебной работы школь­ников в группе показывает следующие её преимущества: воз­растает объём и глубина понимания усваиваемого материала; на формирование знаний, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении; снижается школь­ная тревожность; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; возрастает сплочён­ность класса; меняется характер взаимоотношений между детьми, они начинают лучше понимать друг друга и самих себя; растёт самокритичность; ребёнок, имеющий опыт со­вместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует; помогающие своим товарищам с большим пониманием относятся к труду учителя, приобретают умение строить своё поведение с учё­том позиции других людей, становятся более ответственными.

В)


Весьма эффективным является не только сотрудничество в классе, т. е. среди сверстников, но и разновозрастное сотруд­ничество. Оно способствует развитию у маленьких учителей умения понимать и учитывать интеллектуальную и эмоцио­нальную позицию другого человека. В частности, пятиклассни­ки начинают по-новому видеть труд собственных учителей, вклад сверстников (или младших по возрасту учащихся) в об­щую деятельность. Разновозрастное учебное сотрудничество можно организовать, предоставив, например, младшим под­росткам роль учителя детей 1—2 классов.

Развитие коммуникативных способностей невозможно без систематического использования такой формы учебного сотрудничества, как разнообразные дискуссии. Именно дис­куссия помогает ребёнку сформировать свою точку зрения, отличить её от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели.

Естественны и органичны дискуссии между учениками в контексте проектных форм деятельности, направленных на решение конкретной проблемы (задачи) или создание определённого продукта. Для них характерно совместное планирование деятельности учителем и учащимися. Суще­ственно то, что необходимые для решения задачи или созда­ния продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими учащимися. При этом изменяется роль учи­теля — из простого транслятора знаний он становится действительным организатором совместной работы с учени­ками, способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

Огромное достоинство проектного метода связано с тем, что школьник выступает в качестве активного субъекта дея­тельности, что мобилизует потенциал всех его способностей. Это не только обмен информацией и организация совместных действий, но и ориентировка в эмоционально-психологичес­ких потребностях партнёров по совместной деятельности. Совместная деятельность требует широкого спектра умений:

— оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;

— обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

— устанавливать с людьми тёплые отношения взаимопо­нимания;

— устраивать эффективные групповые обсуждения;

— обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия продуктивных совместных решений;


— чётко формулировать цели группы и позволять её участ­никам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;

— адекватно реагировать на нужды других.

Общая работа учащихся над проектом позволяет им под­готовить и поставить оригинальный опыт, проявить собствен­ное творческое видение процесса и результата работы, создать проектный продукт, которым смогут воспользоваться другие (новый учебный материал, пособие по трудной теме, видео­фильм, творческий вечер, спектакль и т. п.).

Для учащихся самым важным (и на первых порах и са­мым трудным!) является постановка цели своей работы. Учеб­ные проекты готовятся и защищаются в рамках школьных предметов, их тематика привязана к темам, изучаемым в хо­де учебных курсов. Роль учителя здесь весьма значительна, хотя основную работу всё же учащийся выполняет самостоя­тельно. Помощь взрослого необходима главным образом на этапе осмысления проблемы и постановки цели. Постоянно выполняя учебные проекты в 5—7 классах, к 8 классу учащи­еся приобретают достаточный опыт, чтобы перейти к работе над самостоятельными (персональными) проектами. Персо­нальный проект — это самостоятельная работа, осуществля­емая учащимся на протяжении длительного периода, возмож­но, в течение всего учебного года. Приступая к такой рабо­те, автор проекта самостоятельно или с небольшой помощью педагога составляет план предстоящей работы. Научиться планировать и работать по плану — это один из важнейших не только учебных, но и социальных навыков, которым дол­жен овладеть школьник. Учитель может здесь выступать в роли консультанта, источника информации, вдохновителя. Работая над персональным проектом, подростки имеют воз­можность в полной мере реализовать познавательный мотив, выбирая темы, связанные со своими увлечениями, а иногда и с личными проблемами. Примерно 20% учащихся 8—9 клас­сов в качестве тем персональных проектов выбирают лично-стно окрашенные темы (например, «Как решать конфликты с родителями», «Как преодолеть барьеры в общении» и др.).

Установлено, что у учащихся, занимающихся проектной деятельностью, учебная мотивация учения в целом выражена выше. Кроме того, с помощью проектной деятельности мож­но добиться существенного снижения школьной тревожнос­ти. Дело в том, что вовлечение в проектную деятельность снижает напряжение и стресс в обучении, т. е. это здоровье-сберегающая технология (М. А. Ступницкая, А. В. Белов,

 


В. А.Родионов, 2003). Опыт некоторых школ показывает, что проектная деятельность может многому научить детей (М. А. Ступницкая, 2004). Речь идёт об умении:

— добывать информацию, критически оценивать её, ран­жировать по значимости, ограничивать по объёму, использо­вать различные источники информации, в том числе и людей:

— распознавать проблему и преобразовывать её в цель собственной деятельности;

— ставить стратегическую цель (отдалённую по времени, но значимую) и разбивать её на тактические шаги; ;

— оценивать имеющиеся ресурсы, в том числе собствен­ные силы и время, распределять их; |

— выполнив работу, оценивать её результат, сравнивать ] его с тем, что было заявлено в качестве цели работы; \

— видеть ошибки и не допускать их в будущем. ]
Уверенное овладение основными коммуникативными

действиями становится хорошей основой для формирования у учащихся организаторских качеств: инициативности, уме- . ния налаживать контакты и предлагать план общего действия, находить разумные компромиссы, решать конфликтные ситу­ации, проявляя самокритичность, дружелюбие и уверенность в своих силах. В целом проектную деятельность можно рас­сматривать как один из немногих видов школьной работы, позволяющих преобразовывать академические знания в реаль­ный жизненный и даже житейский опыт учащихся.

Немалую роль в развитии коммуникативной деятельности учащихся играет и характер сотрудничества с учителем. Выделяются авторитарный (директивный), демократический и либеральный (попустительский) стили общения педагога с учащимися. Демократический стиль соответствует партнёр­ской позиции педагога, которая признаётся наиболее эффек­тивной и адекватной возрастно-психологическим особеннос­тям подростка, в том числе задачам развития, связанным с формированием у них самосознания и чувства взрослости.

В подростковом возрасте на первое место в общении со сверстниками выходит желание (мотив) занять определённое ! место в коллективе. На уроках во время групповой работы появляется возможность занять это место в малой группе (4—6 человек), а также подумать о своём «Я» для того, чтобы срав­нить свои притязания с реальными возможностями. Групповая форма обучения убеждает в ценности взаимопомощи, укреп­ляет дружбу в классе, даёт возможность разрешать межлично­стные конфликты, прививает умение слушать, становиться на точку зрения других, сообща достигать общих целей.

1^.


Наиболее эффективным методом психологической коррек­ции когнитивных и эмоционально-личностных компонентов рефлексивных способностей служат разные формы тренингов коммуникативных навыков для подростков (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров, М. Р. Битя-нова, С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина, А. Г. Лидере и др.). Разработанные программы позволяют комплексно и разно­сторонне развивать общение, достигая следующих целей: раз­вития навыков позитивного взаимодействия в группе, освое­ния вербальных и невербальных средств общения, умения вести себя в конфликтных ситуациях и предотвратить их, а также сформировать чувство уверенности в себе и др.

Групповая игра и другие виды совместной деятельности в ходе тренинга вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисципли­не и в то же время отстаивать свои права. В тренинге создаёт­ся специфический вид эмоционального контакта, способству­ющий осознанию групповой принадлежности, а солидарность и взаимопомощь дают подростку чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

В ходе тренингов коммуникативной компетентности подростков необходимо также уделять внимание вопросам культуры общения и выработке элементарных правил вежли­вости — повседневному этикету. Очень важно, чтобы совре­менные подростки осознавали, что культура поведения явля­ется неотъемлемой частью системы межличностного общения. Ролевое проигрывание позволяет им успешно отрабатывать и усваивать навыки культуры общения.

В заключение следует ещё раз подчеркнуть, что коммуни­кативная компетентность учащихся складывается из многих составляющих, а её формирование требует активного введения самых разных форм сотрудничества и общения в контекст как собственно учебной деятельности, так и внеучебных занятий.

Типовые задачи Формирование коммуникативных действий

учёта позиции собеседника (партнёра) в процессе учебной деятельности на уроках

Задание «Кто прав?»

Цель: диагностика уровня сформированности коммуника­тивных действий, помогающих пониманию позиции собесед-

З1


ника (партнёра), и анализ оснований для того или иного мне­ния партнёров по общению (коммуникативная рефлексия).

Возраст: 10—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история и др.) и естественно-научные (математика, физика и др.).

Форма выполнения задания: работа в парах и в группах.

Описание задания: ученикам раздаются карточки с зада­нием и вопросами. Задание строится как столкновение двух (или более) разных точек зрения по одному вопросу (или несовпадающих оценок).

Материал: карточки с текстом задания.

Инструкция: учащимся предлагается прочитать текст не­большого рассказа и выработать общий ответ на вопросы.

Задание А. Пятиклассник Петя нарисовал Годзиллу и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша не согласился: «Фу, какое страшилище!» Как вы ду­маете, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? Что бы вы ответили на месте Саши и Володи? Почему поспорили мальчики?

Задание Б. Воскресенье три подруги решили провести вместе. «Давайте пойдём в кино», — предложила Наташа. «Нет, лучше погулять в парке», — возразила Катя. «А вот и нет, давайте останемся дома, поиграем в компьютерные игры», — сказала Ира. Как вы думаете, кто из них прав? По­чему? Почему у них возник спор? Как могла бы объяснить свой выбор каждая из девочек? Как им нужно поступить?

Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

• понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оце­нок или подходов к выбору;

• учёт разных мнений и умение обосновать собственное;

• учёт разных потребностей и интересов.

Заданно «Общее мнение»

Цель: формирование коммуникативных действий, связан­ных с умением слушать и слышать собеседника, понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, учитывать разные мнения и уметь обосновывать собственное.


Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история, физика, био­логия, география и др.

Форма выполнения задания: работа в парах или в группах по 3—4 человека.

Описание задания: учащимся, сидящим парами (или за двумя соседними столами), предлагается выработать, а затем представить и обосновать общее мнение по заданному вопро­су, например: почему надо выполнять обещание?

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по полноте и обоснованности общего ответа;

• умение договариваться, приходить к общему решению, убеждать, аргументировать и т. д.;

• отношение к выработке общей точки зрения: позитив­ное (обсуждают вопрос с интересом к мнению друг друга), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необхо­димости) или отрицательное (игнорируют друг друга, конф­ликтуют).

После выполнения задания заслушиваются ответы разных пар. Ответы сравниваются по полноте и обоснованности аргументации. Обсуждаются разные точки зрения и аргументы, вырабатывается общее мнение. В заключение учащиеся делят­ся впечатлениями о том, что дала им дискуссия, легко ли было договариваться, изменилось ли их первоначальное мнение и т. д.

Задание «Дискуссия»

Цель: освоение правил и навыков ведения дискуссий.

Возраст: 10—15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история, физика, био­логия, география и др.

Форма выполнения задания: работа учащихся в классе.

Описание задания: под руководством учителя проводится сравнение спора и дискуссии. Выясняется, чем они различа­ются. 1. В споре цель — доказать правоту, в дискуссии — найти истину, решение задачи, выход из ситуации. 2. Спор направлен на результат, дискуссия — это процесс, нередко дли­тельный и изменяющийся под влиянием новой информации, аргументов и т. д. 3. Предмет спора обычно конкретный, а дискуссия возникает вокруг глобальных и значительных вопросов.

Т









Date: 2016-07-22; view: 28; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2018 year. (0.029 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию