Обучение в школе и умственные способности

Влияние обучения в школе на интеллектуальное развитие также исследовалось с помощью анализа отношений между образованием и показателями теста на умственное развитие среди взрослых. Например, исследования, проведенные в американской армии во время обеих мировых войн, проявили корреляции 0,73 и 0,74 между тестами на умственное развитие (Армейский-альфа, или AGCT) и лучшими отметками, прлученными в школе (62, 74). Существует, конечно, два альтернативных объяснения таким корреляциям: (1) образование поднимает интеллектуальный уровень и (2) самые умные индивиды с большей вероятностью проходят все более ужесточающийся отбор на каждой новой ступени образования. То, что продолжительность образования какого-либо человека не всецело зависит от его способностей, достаточно очевидно. На продолжительность образования влияют также финансовые возможности, семейные традиции и взгляды, возможности получения образования в разных областях и множество других неинтеллектуальных факторов. С другой стороны, серьезный интеллектуальный отбор, несомненно, имеет место при последовательном прохождении уровней образования, выходящего за рамки обязательных классов.

Биографические исследования одних и тех же испытуемых в течение определенного количества лет представляют собой более непосредственный подход к проблеме. Лордж (36) сообщил результаты повторного тестирования 131 человека, которые проходили тестирование 20 годами ранее, во время учебы в восьмых классах муниципальных школ в Нью-Йорке. Испытуемых сперва классифицировали на основании изначальных тестовых показателей, полученных в восьмом классе. Затем внутри каждого интервала таких изначальных результатов обнаружили, что по мере роста образовательного уровня субъекта конечные показатели увеличиваются. Например, среди 30 человек, чьи изначальные результаты находились между 69 и 78, те, которые закончили только восемь классов, получили конечный показатель 20,7, в то время как другие — те, которые продолжили свое образование после колледжа — получили в среднем 38,0.

Сравнения, сделанные в исследовании Лорджа, имели серьезный недостаток: малое число рассмотренных случаев — этот

Обучение и индивидуальные различия 2 65

факт сделал открытые тенденции весьма проблематичным. Более того, анализ данных оставляет возможность для действия эффекта регрессии. Так среди субъектов, получивших изначально равные тестовые показатели, существует вероятность того, что те, кто впоследствии продолжили свое образование, имели больше «негативных случайных ошибок» в изначальных показателях, в то время как те, кто отказался продолжить свое образование, имели больше «позитивных случайных ошибок». У первых тем самым был предопределен рост конечных результирующих значений, а у последних — спад. Поскольку субъекты в каждой субгруппе были отобраны на основе изначальных результатов, возникновение регрессионного эффекта было предсказуемым.

После этого проводились другие биографические исследования с большими группами и в более строго контролируемых условиях. В шведском исследовании Хьюзен (30) сравнил тестовые показатели у 722 молодых людей, экзаменовавшихся для поступления на военную службу, с результатами, которые они получили десятью годами ранее, когда учились в третьем классе начальной школы в Мальме¹. Вся выборка была разделена на пять групп, в зависимости от того, сколько ребенок закончил классов, — начиная с обязательных 7 лет начальной школы и кончая 12—13-летним образованием. В каждой группе было проведено сравнение изначального и конечного IQ. По отношению ко всей выборке группа, имевшая самый низкий образовательный уровень, ухудшила свой результат в среднем на 1,2 пункта IQ; другие группы показали относительный рост значений соответственно на 2,1; 3,0; 3,2 и 11,0. Продолжение образования, таким образом, было связано с большим ростом в тестовых показателях. При этом последние три числа, выражающие возросшие значения, были значимы на уровне 0,01. В том же исследовании уровень образования коррелировал на 0,61 с изначаль-

¹ Аналогичное исследование проводилось в Норвегии, оно началось в •953 году с тестирования практически всех учеников седьмых классов в районах южной Норвегии (32). Настоящие планы предполагали проведение повторного тестирования группы, состоящей примерно из 4000 молодых людей ^во время поступления их на военную службу в возрасте 19 лет, приблизительно через пять лет после изначального тестирования. Повторные тесты должны были быть проведены для подгрупп обоих полов сразу по окончании средней Школы.

266 Дифференциальная психология

ным тестовым показателем и на 0,80 с его конечным значением (29). То, что вторая корреляция выше, лишний раз подтверждает наличие прямой зависимости между образованием и результатами теста.

Столь же важным является американское исследование, проведенное Оуэнами (43) на более ограниченной выборке. Группа из 127 мужчин в 1950 году прошла повторное тестирование по шкале Армейская-альфа, первоначально пройдя этот тест 30 годами ранее в качестве первокурсников, поступивших в государственный колледж Айовы. Результаты повторного тестирования показали существенный рост значений, который был тем больше, чем более высокий уровень образования имел человек.

Тот тип анализа, который был применен Хьюзеном и Оуэнами, позволил избежать регрессионного эффекта, возникающего вследствие ненадежности тестовых значений, поскольку испытуемые не выбирались и не группировались на основании данных тестирования. К тому же Хьюзен показал, что в его данных образовательные различия фактически уравновешивают регрессионный эффект (30). Примечательно, что в группах, продолживших свое образование, доля испытуемых, показавших во время изначального тестирования более высокие результаты, была выше, чем в группах, завершивших свое образование ранее. Регрессионный эффект, если бы он был, проявился бы в том, что в группах, имеющих более высокое образование, должны были бы снизиться результаты по сравнению с изначальными.

Однако даже этот тип постановки экспериментов не позволяет однозначно судить о том, что образование как-то влияет на интеллектуальное развитие. Коль скоро индивидам было разрешено распределяться по группам самостоятельно, это может вызвать следующие возражения: (1) у них могли быть изначально серьезные различия, которые повлияли на их распределение по группам, и (2) эти изначальные различия могли повлиять на конечные тестовые значения групп сильнее, чем различия в уровне образованности. Можно представить, например, что лица, пожелавшие продолжить свое образование, могли иметь более сильную мотивацию для продвижения, могли быть более настойчивы или могли быть выходцами из семей, побуждающих их к интеллектуальному развитию. Такие факторы способны в еще большей степени, чем формальный уровень образования, по-

Обучение и индивидуальные различия 2 67

влиять на соответствующий рост тестовых значений индивидов. Конечно, те же самые факторы должны были повлиять на изначальные результаты тестирования. Но их влияние могло возрасти или за то время, которое прошло между изначальным и конечным тестированием, — начать проявляться в большей степени.

Также невозможно проанализировать и устранить влияние всех влияющих факторов, поскольку теоретически мы никогда не сможем быть уверены в том, что не упустили что-то. Например, в исследовании Хьюзена было показано, что социоэконо-мический уровень меньше влияет на изменения IQ, чем образование (30). Всегда остается множество скрытых условий, которые, однако, могут влиять на изменения IQ. Очевидно, что определенный ответ может быть получен только при условии постановки такого эксперимента, в котором экспериментатор будет решать, кто будет, а кто не будет продолжать свое обучение на каждом уровне и по жребию распределять испытуемых по разным образовательным группам.

Необходимо также заметить, что учеба в высших классах является достаточно грубым стандартом определения образованности. Одно и то же количество лет, проведенных в школах разного типа, не обязательно дают один и тот же уровень образования, даже когда они номинально соответствуют друг другу. И хотя отдельные факторы и методологические проблемы затрудняли процесс сравнения, все же были сделаны попытки исследования того, как на развитии интеллекта сказываются качественные образовательные различия. В нескольких исследованиях учеников, посещающих университетскую начальную школу (64), частные школы для старшеклассников (56), а также занимающихся в группах, обучаемых по специальным программам (35, 46), были получены неопределенные или негативные результаты.

В одном исследовании детей, обучавшихся в первых трех классах небольших сельских школ, сравнивали с детьми, посещавшими районные школы, расположенные в той же местности (72). Каждую осень и весну в течение двух лет дети проходили тестирование по шкале Стэнфорд—Бине, которое показывало значимый рост IQ у части детей, обучавшихся в районной школе, и лишь небольшое повышение IQ или даже его снижение у Детей, обучавшихся в сельских школах. Причиной этого различия автор исследования считал не семейные корни или домаш-

268 Дифференциальная психология

нее окружение, но большие возможности для получения образования, которые могла предоставить районная школа. Возможным недостатком этого исследования, однако, является отсутствие информации о том, насколько равным у учащихся двух типов школ был опыт прохождения тестов.

Интересным также является исследование детей в школах Голландии (11). Показатели теста на умственное развитие, примененного в индустриальной школе, во время войны существенно снизились. Знания условий, в которых приходилось заниматься в школах во время войны и оккупации, позволило предположить, что такое снижение показателей произошло по причине низкого качества обучения. Эта гипотеза получила подтверждение в том, что в период с 1949 по 1951 год, во время восстановления мирных условий образования, значения IQ возросли до довоенного уровня.

ИСТОРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОПУЛЯЦИЙ

Обычно использование исторического метода в психологии предполагает проведение через определенное время повторного тестирования одних и тех же индивидов. Разновидностью этой процедуры является историческое исследование популяций, когда различные, но сравнимые группы одной и той же популяции тестируются в соответствующие периоды своего развития. Выдающимся примером применения подобного подхода являются шотландские исследования (48, 49, 50). В 1932 году в Шотландии через тесты на интеллектуальное развитие были пропущены почти все 11-летние дети. Две группы включали в себя соответственно 87498 и 70805 детей, составляя 87 % и 88 % от общего числа И-летних детей, проживавших в Шотландии во время первого и второго тестирования. Группы были практически полными, за исключением детей, чье состояние сенсорных и моторных органов не позволяло им пройти тест наравне со всеми, школьников, отсутствовавших в школе в день тестирования, и небольшого количества детей, посещавших особые частные школы и от которых нельзя было получить требуемые данные. В обоих случаях дети проходили тесты индивидуально, в группах, выбранных случайным образом.

Обучение и индивидуальные различия 2 69

Сравнение результатов, полученных в ходе данного исследования в 1932 и 1947 годах, показало небольшой, но статистически значимый их рост за более чем 15-летний период времени. Это открытие вызвало особый интерес, поскольку оно противоречило предсказываемому снижению интеллектуального уровня, основывающемуся на наличии отрицательных корреляций между умственным развитием и размером семьи (ср. 3).Такие корреляции, обнаруженные в ряде стран, составляли примерно 0,30. Некоторые ученые писали, что, поскольку дети из больших семей чаще имеют более низкий IQ, чем в малых семьях, каждое последующее поколение должно будет иметь интеллектуальный уровень немного ниже предыдущего. Дальнейший анализ, однако, показал, что проблема сложнее, чем предполагалось вначале, и что такое предсказанное снижение является в высшей степени спорным'.

Аналогичные исследования, хоть и не столь обширные и не такие строгие, как в Шотландии, были проведены в Англии Бартом (4), Кэттеллом (7) и Эммитом (13). Эти исследования также не смогли зафиксировать ожидавшегося снижения тестовых значений. Столь же важным является то, что исследование результатов тестирования интеллектуального развития у студентов американской высшей школы, спустя 20 лет после ее окончания, также показало рост их IQ, несмотря на явное увеличение доли студентов, посещающих высшую школу (14). Поскольку большая по отношению ко всему населению доля студентов посещала высшую школу, то в конце 20-летнего периода, несмотря на противодействие фактора роста интеллектуального уровня у всего населения, предсказывалось снижение интеллектуального уровня высшей школы.

Главным фактором окружающей среды, повлиявшим на рост показателей тестов на интеллектуальное развитие, явилось улучшение условий образования и в целом культурного уровня за послевоенные годы. Увеличение степени сходства результатов психологического тестирования было расценено как фактор влияния, хотя в шотландских исследованиях есть и свидетельства его малого влияния (ср. 3, с. 199). В пользу фактора, связанного с

' О дискуссии по методологическим проблемам и соответствующих отбытиях см. Анастази (3).

270 Дифференциальная психология

образованием, говорит сравнительно большой рост показателей, имевший место каждый раз, когда условия обучения в определенном сообществе заметно улучшались. Особого интереса заслуживает исследование, проведенное среди детей горного района в восточном Теннеси (69). Там в 1940 году тесты на умственное развитие прошло свыше 3000 детей, обучавшихся в 40 сельских школах. Полученные результаты сравнивались с теми значениями, которые были получены в том же самом районе в 1930 году при тестировании по большей части детей из тех же самых семей. За прошедший десятилетний период экономический, социальный и образовательный статус региона существенно вырос. Вместе с улучшением условий окружающей среды у местных детей за прошедшие годы значительно вырос IQ — этот рост был характерен для всех возрастов и для всех уровней образования (так, средний IQ вырос с 82 в 1930 году до 93 в 1940). Дети, обучавшиеся в муниципальных школах Гонолулу, при тестировании с 14-летним интервалом также показали большой и значимый рост показателей тестов на интеллектуальное развитие, что опять-таки было связано с существенным улучшением условий обучения (51).

Кроме этого, важные данные могут быть также получены при сравнении умственного развития американских солдат во время первой и второй мировых войн (61). Группа из 768 добровольцев, представляющих всю популяцию белых добровольцев во второй мировой войне, прошла Армейский генеральный классификационный тест (АГКТ) и усовершенствованную со времен первой мировой войны шкалу Армейская-альфа. Распределение, получившееся в результате тестирования данной группы через АГКТ, почти совпало с распределением во всей армии. Что касается шкалы Армейская-альфа, медианное значение группы равнялось 104, в противоположность 62, полученным во время первой мировой войны. Величину этой разницы более наглядно можно представить, если знать, что медиана группы в первую мировую войну составляла 83 % от медианы группы во вторую мировую войну. Такой рост интеллектуального уровня за 25 лет можно объяснить многими факторами. Среди них — значительно больший опыт прохождения второй группой разного рода тестов — в школе, на производстве и в самой армии. Надо учитывать также возможное влияние лучшей физической фор-

Обучение и индивидуальные различия 2 71

мы, связанной с прогрессом в здравоохранении и улучшением питания. Главным фактором, как бы то ни было, является более высокий образовательный уровень населения, более высокое качество обучения, продолжительность обучения в школе и т. п. Во время второй мировой войны средняя продолжительность обучения равнялась 10,0 годам, что эквивалентно двухлетнему обучению в высшей школе. Во время первой мировой войны средний срок обучения составлял 8,0 лет, что эквивалентно начальному школьному образованию.

РЕЗЮМЕ

В современном обсуждении проблемы отношения обучения и индивидуальных различий «обучение» в широком смысле определяется как любая деятельность или повторяющийся опыт, направленный на улучшение результатов. Определенные исследования обучения рассматривались нами в главе 4; остальные будут даны в главе 12. Настоящая глава была посвящена исследованиям, использующим стандартизированные психологические тесты, которые применялись к нормальным взрослым и к детям школьного возраста.

Исследования, проводимые с помощью разнообразных тестов на умственное развитие, показывают, что значимого роста результатов можно достигнуть посредством повторного тестирования, проводимого с помощью того же самого теста или его варианта, посредством тренировки прохождения теста на материале самого теста или его варианта или посредством совершения общей «тестовой ошибки». При оценке результатов главным критерием является широта влияния, или степень, до которой некое улучшение распространяется за пределы ситуации, связанной с тестированием.

На вопрос: «Увеличиваются или уменьшаются индивидуальные различия по мере обучения?» — возможны разные ответы в зависимости от специфики формулировки проблемы. На Результаты влияет определение того, что понимать под одинаковым обучением, использование того или иного способа фиксирования временных промежутков, измерение абсолютной или

272 Дифференциальная психология

относительной изменчивости, а также применяемая шкала. Если проблему сформулировать с учетом как теоретических, так и практических требований, то индивидуальные различия, по мере обучения, как правило, возрастают. Обучаясь, индивиды стремятся сохранять свое относительное положение. Относительное влияние тренировок и предшествовавших индивидуальных различий на общую изменчивость группы зависит как от степени разнообразия этих тренировок в группе, так и от уровня предшествовавших индивидуальных различий. По большому счету этот вопрос бессмысленный и на него нельзя ответить.

Пытаясь определить воздействие обучения в школе на умственное развитие, ученые разработали несколько подходов. Исследования детей, обучающихся в школе, осложняются такой методологической проблемой, как тестовая ошибка, влиянием на результаты тестирования эмоционального и мотивационного факторов, работой с заранее дифференцированными популяциями и статистической регрессией. Результаты посещения университетских школ детьми, являющимися членами лучших семей, почти не влияют на их IQ. Напротив, у детей, не имеющих привилегированного окружения, посещение подобных школ может весьма позитивно сказаться на росте их IQ.

У взрослых уровень образования имеет значительную корреляцию с показателями тестов на интеллектуальное развитие. Исследователи полагают, что по крайней мере частично эта корреляция связана с непосредственным влиянием образования на тестируемые способности. Однако использование экспериментальных методик, допускающих работу с заранее дифференцировавшимися популяциями, не позволяет давать результатам таких исследований четких интерпретаций.

В ходе исторических исследований популяций, охватывающих периоды времени от десяти до двадцати пяти лет, была обнаружена слабая, но значимая тенденция к росту показателей тестов на интеллектуальное развитие. Этот рост частично может быть результатом изменений образовательных и культурных возможностей. Когда в пределах определенного сообщества происходит заметное улучшение условий обучения, а также других условий окружающей среды, то это сопутствует сравнительно большому росту результирующих тестовых значений.

Обучение и индивидуальные различия 273

БИБЛИОГРАФИЯ

1 Adkins, Dorothy С. The effects of practice on intelligence test scores. J educ. Psychol., 1937, 28, 222-231. 2. Anastasi, Anne. Practice and variability. Psychol. Monodr., 1934, 45, No. 5. 3 Anastasi, Anne. Intelligence and family size. Psychol. Bull., 1956, 53 187-209.

4. Burt, C. Intelligence and fertility. London: Hamilton, 1946.

5. Casey, Mary L., Davidson, Helen P., and Harter, Doris I. Three studies on the effect of training in similar and identical material upon Stanford-Binet test scores. 2?^h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1928, Parti. 431-439.

6. Cattell, R. B. Psyche. Constant changes in Stanford-Binet IQ. J. edic. Psychol., 1931, 22, 544-550.

7. Cattell, R. B. The fate of national intelligence: a test of a thirteen-year prediction. Eugen. Rev., 1951, 42, 136—148.

8. Cattell, R. В., Feingold, S. N., and Sarason, S. B. A culture-free intelligence test: H. Evalnation of cultural influences on test performance. /. educ. Psychol., 1941, 32, 81 -100.

9. Crane, V. R., and Heim, Alice W. The effects of repeated retesting: III. Further experiments and general conclusions. Quart. J. exp. Psychol., 1950, 2, 182-197.

10. Dearborn, W. F., and Rothney, /. Predicting the child's development. Cambridge, Mass.: Sci-Art Pub., 1941.

11. De Groot, A. D. War and the intelligence of youth. /. abnorm. Soc. Psychol.,. 1951, 46, 596-597.

12. Dempster, J. J. B. Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence tests. III. Southampton investigation and procedure. Brin. J. educ. Psychol., 1954, 24, 1—4.

13. Emmett, W. G. The trend of intelligence in certain districts of England. Popul. Stud., 1950, 3, 324-337.

14. Finch, F. H. Enrollment increases and changes in the mental level. Appl. Psychol. Monogr., 1946, No. 10.

15. French. J. W. An answer to test coaching. College Board Rev., 1955, 27, 5-7.

16. Garrett, H. E. Variability in learning under massed and spaced practice. /. exp. Psychol., 1940, 26, 547-567.

17. Goodenoudh, Florence L. New evidence on environmental influence on intelligence. 39^h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part I, 307— 365.

18. Goodenough, Florence L. Some special problems of nature-nurture research. 39'" Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part I, 367-384.

19. Goodenough, Florence L., Foster, J. G., and Van Wagenen, M. J. The Minnesota Preschool Tests. Minneapolis: Educ. Test Bur., 1932.

20. Goodenough, Florence L., and Maurer, {Catherine M. The mental development of nursery-school children compared with that of non-nursery school children. 39^h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 161-178.

21. Grant, D. A. On "the analysis of variance in psychological research". Psychol. Bull., 1944, 41, 158-166.

22. Greene, К. В. Practice effects on various types of standarb tests. Amer. J. Psychol., 1937, 49, 67-75.

23. Greene, Katharine B. The influence of specialized training on tests of general intelligence. 2?^h Yearm., Nat. Soc. Stud. Educ, 1928, Part I, 421-428.

24. Hamilton, Mildred E. The contribution of practice differences to group variability. Arch. Psychol., 1943, No. 278.

25. Heim, Alice W., and Wallace, Jean G. The effects of repeatedly retesting the same group on the same intelligence test. Part I: Normal adults. Quart. J. exp. Psychol., 1949, 1, 151 —159.

26. Heim, Alice W., and Wallace, Jean G. The effects of repeatedly retesting the same group on the same intelligence test: II, High grade mental defectives. Quart. J. exp. Psechol., 1950, 2, 19—32.

27. Hertzman, M. Specificity of correlations between initial and final abilities in Iteming. Psychol. Rev., 1939, 46, 163—175.

28. Holloway, H. D. Effects of training on the SRA Primary Mental Abilities (Primary) and WISC. Child Develpm., 1954, 25, 253-263.

29. Husen, T. Testresultatensprognosvarde. Stockholm: Gebert, 1950. (English summary.)

30. Husen, T. The influence of schooling upon IQ. Theoria, 1951, 17, 61—88.

31. James, W. S. Symposium on the effects of coaching and practice in, intelligence tests. II. Coaching for all recommended. Brit. J. Psychol., 1953, 23, 155-162.

32. Jarl, V. Coucheron. Intellectual abilities and schooling as a psychological and social issue. Paper read at Fourteenth Intematl. Congr. Psychol., Montreal, June, 1954.

33. Jones, H. E., and Jorgensen, A. P. Mental growth as related to nurseryschool attendance. 39t' Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 207-222.

34. Kincaid, Margaret. A study of individual differences in learning. Psychol. Rev., 1925, 32, 34-53.

35. Lamson, Edna E. To what extent are intelligence quotients increased by children who participate in a rich, vital school curriculum? /. educ. Psychol., 1938, 29, 67-70.

36. Lorge, I. Schooling makes a difference. Teach. Coll. Rec, 1945, 483—492.

37. McNemar, Q. A critical examination of the University of Iowa studies of environmental influences upon the IQ. Psychol. Bull, 1940, 37, 63-92.

38. McNemar, Q. More on the Iowa IQ studies. /. Psychol., 1940, 10, 237—240.

39. McNemar, Q. Note on Wellman's re-analysis of IQ changes of orphanage preschool children. /. genet. Psychol., 1945, 67, 215—219.

40. Melzer, J. H. Functional logic. J. higher Educ, 1949, 20, 143—146, 170.

41. Owens, W. A., Jr. Intra-individual differences versus inter-individual differences in motor skills. Educ. Psychol. Measmt., 1942, 2, 299-314.

42. Owens, W. A., Jr. A new technic in studying the effects of practice upon individual differences. /. exp. Psychol., 1942, 30, 180—183.

43. Owens, W. A., Jr. Age and mental abilities: a longitudinal study. Genet. Psychol., Monogr., 1953, 48, 3—54. 44 Peel, E. A. A note on practice effects in intelligence tests. Brit. J. educ. Psychol., 1951, 21, 122-125.

45. Peel, E. A. Practice effects between three consecutive tests of intelligence. Brit. J. educ. Psychol., 1952, 22, 196-199.

46. Pritchard, Miriam C, Horan, Kathryn M., and Hollingworth, Leta S. The course of mental development in slow learners under an «experience curriculum». 39^h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 245-254.

47. Rodger, A. G. The application of six group intelligence tests to the same children and the effects of practice. Brit. J. educ. Psychol., 1936, 6, 291-305.

48. Scottish Council for Research in Education. The intelligence of Scottish children: a national survey of an age group. London: Univer. London Press, 1933.

49. Scottish Council for Research in Education. The trend of Scottish intelligence. London: Univer. London Press, 1949.

50. Scottish Cjuncil for Research in Education. Social implications of the 1947mental survey. London: Univer. London Press, 1953.

51. Smith, S. Language and non-verbal test performance of racial groups in Honolulu before and after a 14-year interval. J. gen. Psychol., 1942, 26, 51-93.

52. Terman, L. M., and Merrill, Maud A. Measuring intelligence. Boston: Houghton Mifflin, 1937.

53. Thorndike, E. L. Practice effects on intelligence tests. /. exp. Psychol., 1922, 5, 101-107.

54. Thorndike, E. L. Heredity and environment. J. educ. Psychol., 1938, 29, 161-166.

55. Thorndike, R. L. Regression fallacies in the matched groups experiment. Psychometrika, 1942, 7, 85-102.

56. Thorndike, R. L., et al. Retest changes in the IQ in certain superior schools.

39^h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 351-361.

57. Thurstone, Thelma G. Learning to think series. The red book. Chicago: Science Research Associates, 1948.

276 Дифференциальная психология

58. Thurstone, Thelma G. Learning to think series. Teacher's manual for play and learn. The red book. Chicago: Science Research Associates, 1948.

59. Tilton, J. W. The effect of forgetting upon individual differences. Psychol. Monogr., 1936, 47, 173-185.

60. Trainor, J. C. Experimental results of training in general semantics upon intelligence scores. Papers from the First American Congress for General Semantics, Ellensburg, Wash., March, 1935, 58—67.

61. Tuddenham, R. D. Soldier intelligence in World Wars I and II. Amer. Psychologist, 1948, 3, 54-56.

62. United States Army, The Adjutant General's Office, Personnel Research Section. The Army General Classification Test. Psychol. Bull., 1945, 42, 760-768.

63. Vernon, P. E. Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence tests: V. Conclusions. Brit. J. educ. Psychol., 1954, 24, 57-63.

64. Wellman, Beth L. Growth in intelligence under differing school environments. /. exp. Educ, 1934—35, 3, 59—83.

65. Wellman, Beth L. Iowa studies on the effects of schooling. 39'' Yearb., Nat.Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 377-399.

66. Wellman, Beth L. IQ changes of preschool and non-preschool groups during the preschool years: a summary of the literature. /. Psychol., 1945, 20, 347-368.

67. Wellman, Beth L., and Pegram, Edna L. Binet IQ changes of orphanage preschool children: a re-analysis. /. genet. Psychol., 1944, 65, 239-263.

68. Wellman, Beth L., Skeels, H. M., and Skodak, Marie. Review of McNemar's critical examination of Iowa studies. Psychol. Bull., 1940, 37, 93-111.

69. Wheeler, L. R. A comparative study of the intelligence of East Tennessee mountain children. /. educ. Psychol., 1942, 33, 321—334.

70. Wiseman, S. Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence tests. IV. The Manchester experiment. Brit. J. educ Psychol., 1954, 24, 5-8.

71. Wiseman, S., and Wrigley, J. The comparative effects of coaching and practice on the results of verbal intelligence tests. Brit. J. Psychol., 1953, 44, 83-94.

72. Worbois, G. M. Changes in Stanford-Binet IQ for rural consolidated and rural one-room school children. /. exp. Educ, 1942, 11, 210— 214.

73. Yates, A. Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence tests. Brit. J. educ. Psychol., 1953, 23, 147—154.

74. Yerkes, R. M. (Ed.) Psychological examining in the United States Army. Mem. Nat. Acad. Sci., 1921, 15.

Date: 2016-07-22; view: 311; Нарушение авторских прав