Грамматический строй языка ранооглохших детей

Своеобразие устной речи учащихся младших классов ха­рактеризуется также особенностями усвоения и применения грамматических законов языка, законов морфологии и синтак­сиса. Специфика языка глухих детей не может быть понята без рассмотрения наблюдаемых у этих детей отклонений от нормального грамматического строя в устной и письменной речи.

Мы попытались посмотреть, как овладевают грамматическим строем языка глухие дети, лишенные возможности первона­чально усваивать язык в непосредственном общении с помо­щью слухового анализатора.

Известно, что ребенок с нормальным слухом рано ус­ваивает грамматический строй языка. К 4-5 годам он пра-

вильно употребляет грамматические формы (см., например, данные Н.Х. Швачкина¹), правильно использует части речи, в основном правильно строит даже сложные предложения. Без специального изучения грамматики, в условиях речевого об­щения с окружающими, на основе подражания слышащий ребенок приобретает способность пользоваться основными законами грамматики для выражения своих мыслей. Однако что значит такое овладение правилами грамматики на основе подражания? Значит ли это, что каждое предложение, произно­симое ребенком, было когда-либо услышано и сейчас воспро­изводится? Конечно нет. Ребенок, слушая отдельные слова и словосочетания из уст окружающих его людей, делает и сам попытки, то удачные, то неудачные, выразить в словах и грам­матических формах свои мысли. Постепенно он незаметно для самого себя овладевает правилами грамматики. Ребенок, конеч­но, сумел бы сформулировать правила, которыми он пользует­ся, абстрагируясь от частного и конкретного выражения. Но те ошибки, которые отмечаются в детской речи, показывают, что ребенок активно пользуется усвоенными правилами и лишь недостаточное овладение тем или иным грамматическим зако­ном приводит его к неудачам.

Мы наблюдали случай, когда нормальный ребенок 4 лет, стремясь получить стакан кофе, в котором побольше моло­ка, сказал: «Я хочу этот, этот молокее». Ясно, что в по­строении этого предложения ребенок использовал уже усво­енную им сравнительную степень. Но недостаточное знание языка привело его к попытке образовать сравнительную сте­пень не от имени прилагательного, а от имени существитель­ного.

Характерны в этом отношении и те случаи, когда ребенок с нормальным слухом игнорирует исключения из правил. Та­ково, например, выражение поедем на метре, которое можно слышать из уст маленьких детей. Это игнорирование исключе­ния из правил говорит о том, что ребенок строит свою речь по определенным, хотя еще неосознанным законам. Вновь усвоен­ное слово метро он будет подвергать привычным изменениям до тех пор, пока путем наблюдений за речью окружающих не выяснит, что правила употребления этого слова составляют исключение из ранее усвоенных.

' Н.Х. Швачкин. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. Сб. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 95, 97.

Слышащий маленький ребенок в своей речи уже применяет некоторые грамматические правила. Но даже в этом возрасте применение грамматических правил не является простым слеп­ком с речи взрослых. Если бы это было так, то мы не встрети­лись бы с использованием грамматических правил в отношении изобретенных детьми слов.

Наблюдаемый нами трехлетний ребенок говорит: «Сними с меня эту резинку, она мне ножку нат угл а, и эту тоже сни­ми, она тоже натугнет». Самостоятельно образовав глагол от известного ему наречия туго, ребенок в своей речи изме­няет изобретенное им слово по существующим законам гла­гольных форм.

Таким образом, маленький слышащий ребенок уже пользу­ется неосознанно грамматическими правилами, а не готовыми слепками предложений. Для овладения языком ему необходим тот огромный речевой опыт, какой предоставляет ему речевое общение с окружающими. Незаметно для самого себя ребенок путем слухового анализа соотносит, сопоставляет, обобщает услышанные грамматические формы и таким способом овла­девает их грамматическими значениями.

В отличие от нормального ребенка, ранооглохший школь­ник не располагает тем языковым материалом, который мож­но было бы обобщать, соотносить, сопоставлять в речевой практике и таким образом овладеть грамматическим строем языка, научиться пользоваться грамматическим строем слова (морфология) и законами сочетания слов в предложении (син­таксис).

«Слово как система форм и значений является фокусом со­единения и взаимодействия грамматических категорий язы­ка»¹, — пишет акад. В.В. Виноградов.

Различение частей речи

Возвращаясь к вышеприведенным образцам «нелогичной» речи глухих, мы в первую очередь вынуждены отметить у глу­хих затруднения, возникающие при овладении морфологичес­ким строем языка, при усвоении грамматического значения слова.

Проанализировав большое число письменных работ, мы об­наружили следующие данные у глухих учащихся школ Моск­вы, Ташкента, Уфы (табл. 11).

В этом материале мы обнаруживаем значительное преобла­дание количества имен существительных над всеми остальны­ми частями речи. На втором месте по частоте употребления учащимися стоит глагол. Все остальные части речи в ничтож­ном проценте встречаются на втором году обучения (исследо­вание производилось в конце учебного года) и значительно учащаются на шестом году.

Обратимся к более детальному качественному анализу ма­
териала. •

Просматривая работы учащихся I и II классов, мы вынуждены были констатировать, что имена существительные, упот­ребляемые глухими учащимися, как правило представляют собой только названия предметов, т. е. обозначают самые конкретные понятия. Кроме того, название предмета нередко замещает собой название действия. Это свидетельствует о том, что имена, обозна­чающие предмет (имя существительное), еще не отдифферен­цированы от глагола. Дети употребляют имя существительное руки вместо глагола кормит, показывает, сыплет, толкает, не­сет и т. п. Вместо глагола чистит (картошку) глухой говорит кар­тошка, слово топор употреблено вместо рубит и т. п.

Это показывает, что у маленького глухого название предмета обозначает не только предмет, но и функцию, какую данный пред­мет выполняет. Мы наблюдали факты, свидетельствующие о том, что названия предметов нередко имеют для глухого функ­циональное значение. Глухие дети очень долго не понимают воп­роса: Что это такое? Они заменяют его вопросом: Что делать?¹

'В. В. Виноградов. Русский язык (Грамматическое учение о слове) М - Л 1947, стр. 15.

'P.M. Бос кис. О развитии словесной речи глухонемого ребенка. М., Учпедгиз, 1939, стр. 50.

Характерно, что в мимической речи глухих, где для выраже­ния мысли используются исключительно наглядные средства, не существует вопроса: Что это такое? Вместо него применя­ется вопрос: Что этим делают? Все эти факты не являются неожиданными у только что начинающего овладевать звуковым языком глухого ребенка, так как слово у него обозначает на­глядный образ.

Переходя к вопросу об использовании других, более отвле­ченных частей речи, какими являются имена прилагательные, наречия, служебные категории и т. п., мы обнаруживаем все ту же тенденцию. Чем конкретнее значение слова, тем чаще оно встречается в речи глухих.

Грамматические категории, носящие наиболее абстрактный, обобщающий характер, оказываются малодоступными глухим учащимся младших классов. Они встречаются в речи лишь в небольшом проценте. Например, в высказываниях ранооглох-ших детей отмечается ничтожное число имен прилагательных. Вне сомнения, причиной этого является отвлеченность назван­ной части речи.

В самом деле, признак предмета при наглядно-образном от­ражении действительности не отделяется от предмета. Его ре­альное отвлечение становится возможным лишь с помощью слова. Известно, что и слышащие учащиеся младших классов редко употребляют имена прилагательные. По всей веро­ятности, и здесь причиной является большая отвлеченность прилагательных.

В некоторых письменных работах глухих учеников младших классов мы встречали наречия, и иной раз даже довольно значительное их число. Но при более пристальном рассмотре­нии использованных детьми наречий мы убедились в их весь­ма своеобразном и, вопреки природе этой части речи, нагляд­ном значении. Наречия, употребляемые учениками I и II клас­сов, примерно следующие: хорошо, плохо, холодно, тепло, вкусно, завтра, вчера, теперь, давно и некоторые другие. Здесь обращают на себя внимание, как наиболее отвлеченные, на­речия, обозначающие временные понятия. Казалось бы, в них должны были бы содержаться абстрактные, обобщенные зна­чения. Однако анализ материала показывает, что ученики млад­ших классов используют слова для определения времени чис­то наглядным способом. Так, например, в письме Коли П. (второй год обучения) к Феде мы встречаем выражение: Челя-ба (Челябинск) много спать будет писать письмо Федя пришел завтра. Здесь словосочетание много спать заменяет собой сло-

во долго. Мальчик мимически объяснил нам, что Федя много раз ложился спать в Челябинске.

Для глухого, располагающего лишь возможностями нагляд­ного отражения действительности, на первый план выступает факт, что каждый день заканчивается сном. Следовательно, количество дней можно отсчитывать по числу «снов». Таким образом, отвлеченное понятие «долго», употребляемое в нашем языке для измерения времени, в речи мальчика оказалось за­мещенным конкретным понятием «много спал». В письменных работах того же Коли П. мы находим наречия, соответст­вующие таким временным понятиям, как, например, «завтра». Попытаемся проанализировать значение слова завтра в речи Коли. Это слово употреблено мальчиком в письме несколько раз. Приведем отрывок из этого письма.

Федя пришел писать письмо.

Здравствуйте...

Федя фабрика заводы рабочих много тракторит. Федя ра­бочих фабрика много заводы много. Мы все ребята пришел нет завтра пришел. Здравствуйте Федя рабочих много фабри­ка заводы много, Федя, рабочих много Федя, заводы кушаем много рабочих щи суп много каша много спать. Ч сляб а много спать будет писать письмо Федя пришел завтра мы все Федя а пришел фабрики заводы много работали Федя. Федя рабочих много фабрики заводы, много Федя рабочих много будет завтра работали Федя фабрики много Федя рабочих и пришел Федя мы все Федя Москва. Лиза говорит мы все спит Федя а пришел завтра один Федя пришел.

Почти все случаи употребления наречия завтра в этом пись­ме кажутся совершенно адекватными, в них это слово высту­пает как отвлеченное временное понятие, но одним предложе­нием мальчик выдает то истинное значение, какое скрывается у него за словом завтра. Коля пишет: Завтра один Федя при­шел. В нашем языке «завтра» не поддается отсчитыванию. Сло­во завтра обобщает не только факт продвижения времени, оно включает и измерение времени, содержит значение одного прошедшего дня.

У Коли слово завтра не включает измерения времени. Для него слово завтра означает некоторое движение времени и только выражение завтра один указывает на то, что такой пе­реход от сна к бодрствованию произойдет один раз.

Если мы обратимся к мимическому выражению понятия «завтра», то для нас станет еще более убедительным такое объяснение. Ученики младших классов мимически изображают

факт перехода к следующему дню таким способом: ладонь пра­вой руки прикладывается к щеке, голова склоняется к ладони, а глаза на мгновенье закрываются. Все это наглядно изобража­ет ситуацию сна. Далее, если речь идет о завтрашнем дне, то на пальцах изображается число один, если речь идет о двух последующих днях, то показываются два пальца и т. д.

Анализ других наречий, соответствующих временным поня­тиям, показывает, что и они также содержат наглядные значе­ния, отличные от общепринятых.

Редкие случаи употребления глухими детьми местоимений, предлогов, союзов отражают все ту же характерную для них тенденцию наглядно изображать ситуацию. Местоимение — абстрактная часть речи. Оно чаще всего лишено конкретного номинативного значения и является лишь эквивалентом назва­ния.

Акад. В.В. Виноградов указывает на тот факт, что не все типы слов выполняют номинативную, или дефинитивную, функцию. Он говорит, что этой функции лишены все служеб­ные слова, в смысловой структуре которых преобладают чис­то грамматические значения и отношения¹. Именно благодаря отсутствию в них предметного значения местоименные слова и служебные категории составляют особую трудность для глу­хого ученика, пока еще располагающего лишь способностью наглядного отражения окружающей действительности.

Очень характерно в этом отношении употребление ме­стоимений глухими учащимися. В письменных работах глухих учащихся младших классов мы встречаем местоимения я, ты, мы, нам, все и некоторые притяжательные местоимения. Одна­ко, как выясняется, заключенное в них значение отнюдь не совпадает с обычным значением этих слов.

Леня Ш., ученик III класса школы глухих, не будучи сам пионером, пишет: Пионер мы обязательно помогать надо, В этом предложении мы употреблено в смысле «они» или «все», ибо себя в понятие «мы» Леня включить не мог. Неред­ко мы наблюдаем в речи интересующих нас детей употребле­ние личного местоимения не в адекватном значении. Оно как бы приклеено к другому слову. Так, например, словосочетания я хочу, я здорова употребляются глухими детьми в смысле желания и состояния здоровья, но вовсе не по отношению к самому себе.

'В. В. Виноградов. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.-Л., Учпедгиз, 1947.

Характерно, что дети, употребляющие местоимение я в со­четании со словами хочу (я хочу) или здорова (я здорова), го­воря о себе, употребляют свое имя и не пользуются местоиме­нием первого лица.

Важно отметить, что даже у учащихся более старших клас­сов местоимения оказываются лишенными характерного для этой части речи обобщения. Приведем только один пример.

Калерия Г., ученица V класса (шестой год обучения), в рассказе по серии картинок «Как пустая корзинка стала пол­ной» пишет: Мальчик сказал, что я и ты дает Зину ягод, по­том опять еще собирать ягоды Валя и мальчик дали Зину. Зина радовалась. Она не употребила вместо я и ты местоимение мы, потому что во множественном числе (в данном случае место­имение мы) содержится более сложная абстракция.

Нередко мы встречаем случаи, когда местоимение не служит для замещения названия предмета, так как обозначаемый мес­тоимением объект совсем не был упомянут.

Аналогичный случай мы имеем в работе Маши П., уче­ницы VI класса Уфимской школы глухих:

Надвигается гром и гроза. Таня и сестренка убежали ис­пуганно был сильный гром ветер. Она надела платок волосы. Ветер покрыто степь и поле. Таня и сестренка спешит то­ропится. Она смотрела испугалься. Сестренка посадила на спину от Тани вместе они идут на доске к ручью. Спасая Таня и сестренка рада скоро близко дом.

Здесь, как и в предыдущем случае, местоимение не выпол­няет своей функции.

Интересно употребление глухими детьми притяжательных местоимений. Ученик V класса (шестой год обучения) пишет: У лисы очень долго больно хромала и идет долго. Потом лиса искать твой родной лисенка. Потом лиса нашла мой родной лисенка. Ученица того же класса пишет: Лисенка искал где мой семьи. У обоих притяжательные местоимения употреблены не­правильно. Ученики уже частично понимают значение этих местоимений, но относительный смысл каждого еще не усвои­ли. Они не знают еще разницы между местоимениями мой и твой. Вместо местоимений свой (своего лисенка), своя (мой се­мья) употребляют местоимение твой или мой.

Это весьма распространенное явление в языке учащихся школы для глухих отражает еще недоразвитое у них языковое мышление. Различение таких понятий, как «мой» и «свой», конечно, невозможно на уровне наглядно-образного мышления. Оно достигается лишь при условии отражения действительно-

сти путем сложной абстракции, выраженной в словах и отвле­ченных грамматических формах.

А.Н. Гвоздев¹ описывает аналогичные затруднения, возника­ющие у двухлетнего слышащего ребенка при овладении лич­ным местоимением. Описываемый им мальчик говорил Ка мн'е, когда просился к кому-нибудь на руки. Он говорил дай т'ибе, когда просил для себя что-нибудь, с'ими йево мальцику, упо­требляя местоимение его вместо меня.

Совершенно справедливыми представляются приведенные автором объяснения этих замещений. Ребенок употребляет сло­ва, применяясь лишь к ситуации, не учитывая того, как меня­ется значение местоимения в устах говорящего лица. Нагляд­ная ситуация остается как бы все той же и в том случае, ког­да взрослый говорит ребенку Иди ко мне, и в том случае, когда ребенок просит взять его на руки, но словесное обобщение в каждом из этих случаев иное. Маленький слышащий ребенок достаточно быстро в практике языкового общения преодоле­вает описанное затруднение и овладевает относительным зна­чением разных местоимений, в то время как глухой ребенок, вынужденный овладевать языком в условиях ограниченного общения, очень долго не усваивает относительных значений в языке.

Не меньшее затруднение для глухого ребенка составляет усвоение такой служебной категории, как предлог. Непра­вильное употребление предлогов мы наблюдаем у глухих на всем протяжении их обучения языку. Вначале предлог в их письменных работах совсем не употребляется или же употреб­ляется как придаток к какому-нибудь слову, без всякого само­стоятельного значения. Дети собирали за ягодами, — пишет Зоя Ш., ученица V класса. Сестренка говорит хотела соби­рала за грибами, — пишет Маша П., ученица VI класса. Не­редко предлог включается в предложение без всякой на­добности. Дети пришли в домой, — пишет Зина К., ученица II класса.

Наблюдаются также и другие неудачные попытки употреб­ления предлогов: Дети остановка на берегу от реки (Леня Л., V класс); Маленькая девочка ходила через реки и вдруг у кор­зинки просыпала ягоды (Валя А., V класс); Костя прыгнул че­рез реку Катя прыгнула через на берегу. Варя через на камни (Тоня П., IV класс).

Все приведенные случаи ошибочного употребления предло­гов свидетельствуют о том, что их значения еще не усвоены. Очень сильно лодка опрокинулась дети руки крепко из доски, — пишет ученица школы глухих, очевидно, стремясь рассказать о том, что дети крепко держались руками за доску.

Такое употребление предлогов делает нередко совсем непо­нятной речь глухих школьников. Овладение этой грамматичес­кой категорией, не содержащей конкретного номинативного значения, оказывается чрезвычайно трудным при необходимо­сти усваивать ее в условиях ограниченного языкового общения. Употребляя название предмета, глухой представляет себе кон­кретный образ предмета в том положении, в каком последний находится в данный момент. Поэтому он не испытывает по­требности выразить в словах отношение данного предмета к другим. При той конкретности и наглядности мышления, ког­да слово обозначает целую ситуацию, можно обойтись без предлога.

Различение частей речи в русском языке, как известно, связа­но с их морфологической структурой. Глагол всегда можно отли­чить от имени существительного по его окончанию. Имя прила­гательное своим окончанием отличается от имени существитель­ного и от наречия и т. д. Суметь отличить части речи между собой и на основе этого уловить смысл различных слов, отразить со­ответствующую степень отвлечения и обобщения в словах мож­но только при достаточном овладении системой языка.

Маленький слышащий ребенок в практике речевого обще­ния приобретает способность различения морфологического состава слов и вместе с этим возможность правильного упо­требления частей речи.

А.Н. Гвоздев описывает затруднения, испытываемые слыша­щим ребенком при усвоении морфологической членимости слов и отдельных морфологических элементов слова¹. Слыша-дций ребенок до 2 — 2,5 лет еще не употребляет разных грамма­тических форм. Он вначале овладевает какой-либо одной фор­мой и использует ее в самых разнообразных случаях. Так, на­пример, имена существительные чаще всего употребляются в именительном падеже, а глаголы — в повелительной форме. Бывают и такие случаи, когда слышащий ребенок предпочитает другие падежные формы: например, мак'а (молока) вместо мо­локо (пример А.Н. Гвоздева).

' А.Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя рус­ского языка, ч. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.

' А.Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя русско­го языка, ч. 1. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 26,31.

Но всегда ли можно считать усвоенной ту форму, в которой ребенок употребляет слово?

А.Н. Гвоздев справедливо указывает на то, что при решении вопроса о существовании в языке ребенка известной формы необходимо установить наличие в его речи, наряду с ней, также и других форм — соотносительных, образованных от той же основы и употребляемых правильно по смыслу'. Нельзя, напри­мер, думать, что ребенок усвоил морфологический состав слова мама (корень мам и окончание а), если он употребляет слово только в данной форме. Лишь с того момента, когда он правиль­но употребил такие формы, как маму и маме, можно предпола­гать, что ребенок уже начал овладевать морфологической чле-нимостью слова мама. Далее, бесспорным доказательством того, что ребенок овладел способностью разлагать слово на морфо­логические элементы, является то обстоятельство, что он пыта­ется сам по аналогии образовать ту или иную грамматическую форму. Такой подход к анализу овладения ребенком морфо­логией языка, как нам кажется, должен быть применен и к глу­хим детям.

Как показывают наблюдения, для ранооглохшего ребенка на раннем этапе обучения характерно употребление слова в той его грамматической форме, в какой оно впервые сообще­но ему учителем. Не владеющий системой языка и его грам­матическим строем, глухой ребенок до разъяснений учителя не знает о том, что одни формы слов в нашем языке соответ­ствуют обозначению предметов, другие — обозначению дей­ствий, третьи — качеств и т. п. Требуются специальные уп­ражнения для того, чтобы глухой ребенок научился отличать названия предметов от названий действий, названий качеств предметов и т. п. по их морфологическим признакам. С того момента, как такое различие становится возможным, для глу­хого ребенка, возникают совсем иные условия отражения дей­ствительности, иные возможности отвлечения, обобщения, абстракции, той абстракции, которая может существовать лишь на базе языка.

Неумение различать части речи отражает собой недо­развитие речи ребенка, а вместе с этим и недоразвитие его языкового мышления. Это была холодная, морозная. Колхоз­ники пошли в деревню, — пишет ученик V класса Слава Б. Слова холодная, морозная заменяют недостающее в этом пред-

¹ А. Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя рус­ского языка, ч. 1. М„ Изд-во АПК РСФСР, 1949, стр. 27.

ложении имя существительное. Не владея в достаточной мере морфологической структурой слов, обозначающих качества, ученик удовлетворяется употреблением этих слов в форме подлежащего. В его наглядном мышлении, при недоразвитии языка, качества предметов не отвлечены от предметов. Холод­ное и морозное слишком тесно связано с ситуацией зимы. Эти слова напоминают ему о зиме, они выполняют номинативную функцию, но не имеют еще обобщенного, абстрактного зна­чения. Мальчик не испытывает потребности выделить слово зима как сложное обобщающее понятие, включающее в себя и холод, и мороз, в еще многие свойства зимы. Такое заме­щение одних грамматических форм другими, вне сомнения, имеет своей основой наглядный способ отражения действи­тельности¹.

Приведем еще несколько примеров замещения одной части речи другой: К корзинке ягоды нет. Миша и Нина наливали ягоды в корзинке. Маша спасибо (Володя 3., ученик II класса); Ребята дали мама ягоды на тарелку. Мама спасибо (Женя С, ученик II класса); Дети дали ягоду девочку. Девочка очень рада. Девочка спасибо дети (Алла Т., ученица II класса).

В двух приведенных случаях слово спасибо заменяет собой глагол поблагодарила. Ученики, допустившие такое замещение, явно не владеют еще тем обобщенным способом описания си­туации, каким мы пользуемся в нашей речи.

Необходимым элементом наглядной ситуации, о которой здесь идет речь, оказалось слово спасибо. Оно-то и обознача­ет в данном случае всю ситуацию. В приведенных предложе­ниях нет нужного глагола, потому что дети еще не владеют полностью обобщениями, заключенными в глагольных формах

языка.

Ворона и лисенок спор, — пишет Лида М., ученица клас­са, заменяя глагол спорить именем существительным. Лисенка была счастье, — пишет Зоя Ш., ученица V класса, заменяя именем существительным необходимое в этом предложении имя прилагательное счастлива. Таня и сестренка пошли соби­рали в лес за грибами. Потом вариш сухари грибов, — пишет ученица VI класса, употребляя имя существительное сухари вместо прилагательного сухие.

' Аналогичные замещения одних частей речи другими можно встретить в речи слышащих людей, вынужденных говорить на чужом языке, которым они еще не полностью овладели. Нельзя, конечно, думать, что неполному ов­ладению языком соответствует недоразвитое языковое мышление, ибо в этих случаях мышление развивалось на базе родного языка.

5 - 11108

Можно было бы привести еще много примеров, но и этих достаточно, чтобы убедиться в том, какие серьезные затрудне­ния испытывают глухие школьники, вынужденные овладевать морфологическими закономерностями языка в условиях весь­ма суженного речевого общения.

Употребление морфологических изменений слов для выражения мысли

Само собой разумеется, что без правильного употребления грамматических форм невозможно выразить мысль, отвлечен­ную от непосредственной зрительной конкретной ситуации.

Внимательно приглядываясь к грамматическому строю язы­ка маленьких глухих детей, нельзя не увидеть, сколь малую роль играют морфологические изменения слов для выражения их мыслей. Маленькая девочка заплакала она боялась потому что мама будет ругать девочка. Мама подумала может быть маленькая девочка съела малину (Нина М., ученица IV класса). В приведенном отрывке ученица хотела выразить опасение, как бы мать не подумала, что девочка сама съела малину. Чтобы выразить такое опасение, необходимо было употребить слово подумать в будущем времени, а у Нины этот глагол употреб­лен в прошедшем времени. Поэтому написанное предложение не отражает той мысли, какую она стремилась выразить. Де­вочке не удалось облечь мысль в языковую форму, понятную другим людям, и получилось «нелогичное» высказывание. Зина К., ученица II класса, пишет: Мальчик вот реку дети стоит на травку. Дети берег. Ученица стремилась этими сло­вами описать картинку. Однако понять выраженную ею мысль невозможно. Лишь имея перед собой картинку, можно уловить мысль, которую девочка стремилась выразить.

Недостаточное умение правильно изменить окончание сло­ва лишает глухого школьника возможности достаточно точно выразить в языковых формах свои мысли. Например, в пред­ложении Дети дали ягоды девочку имеется одна лишь ошибка: неправильное окончание в слове девочку. Однако если бы мы не знали содержания рассказа, описываемого ученицей, то не смогли бы понять смысла этого предложения.

С большим трудом глухие дети овладевают тем значением, тем обобщением, которое заключено в изменениях окончания.

Коля П., ученик II класса школы глухих, желая сообщить о том, что Вера, Федя и Ава спят, пишет: Вера, Федя и Ава спать и спать. Обобщение, заключенное в форме множествен­ного числа глагола, еще не усвоено им. Он дважды повторяет

слово спать, чтобы показать, что не только один человек спит. Здесь, как и в других случаях, проявляется наглядно-образный способ отражения действительности.

Некоторые ошибки глухих школьников свидетельствуют о том, что изменения окончаний не служат для них средством выражения мысли. Дети были собрали грибы в леса (Галя Т., ученица II класса Ташкентской школы глухих); Мне была по­нравилось (Зина К-, ученица VII класса Псковской школы глу­хих). Приведенные предложения свидетельствуют о том, что глагольное окончание прошедшего времени не употребляется учениками для выражения прошедшего времени. Вместо этого в предложение дополнительно включается слово были. Анало­гично этому в предложении Дети собрали ягоды кончились (Тоня К., ученица IV класса школы Института дефектологии) совершенный вид глагола собрали не употребляется девочкой для сообщения о том, что сбор ягод уже совершился. Для этой цели она дополнительно включает в предложение слово кончи­лись. Слово имеет для нее предметное значение, но изменив­шаяся структура слова не служит еще для выражения мысли. Специальное обучение в школе, направленное на си­стематическое усвоение одного за другим морфологических законов, помогает постепенному овладению ими. Интересны в письменных работах глухих детей неудачные попытки приме­нения морфологических закономерностей. Они говорят о том, что некоторые формы уже существуют для них в качестве кон­структивных элементов языка. Это обстоятельство очень важ­но для нас потому, что только в таком виде элементы языка реально способствуют правильному осмыслению.

Маленькая девочка героя мои за родиной земле защищаться (Ибрагим М., ученик Уфимской школы); Героя девочка ос­торожно подкралась через лес и смотрела кто-то на мосту (Ира Р., ученица Уфимской школы). В приведенных примерах мы видим самостоятельные попытки глухих учеников употре­бить известные им окончания при употреблении имени прила­гательного женского рода. Не овладев еще полностью морфо­логическими законами, они употребляют слово герой как имя прилагательное и пытаются, изменив окончание, превратить его в имя прилагательное женского рода.

В другом случае ученик неудачно превращает глагол в имя прилагательное. Сестренка посадила на спину от Тони вмес­те они идут на доске ручью. Спасая Тоня и сестренка рада скоро близко дома, — пишет Маша П., ученица VI класса школы глухих.

Приведем пример, когда ученица школы глухих В. пытает­ся от имени существительного образовать глагол. Мальчик фла-гал платье, — пишет она, очевидно стремясь сказать о том, что мальчик размахивал платьем, как флагом (рис. 8).

Подобные попытки самостоятельного построения несу­ществующих частей речи свидетельствуют об активном и со­знательном усвоении морфологических закономерностей языка глухими детьми.

Не менее показательны ошибки, говорящие о способности глухих творчески использовать приобретенные знания, напри­мер, при применении глагольных приставок. Гуси разплыли по воде, — пишет Алеша В., ученик IV класса; Испугались утки расплыли на реке, — пишет Паша Л., ученик V класса. И в том и в другом примере приставка раз употреблена правильно. То, что все слово оказалось неправильно построенным, говорит о самостоятельных попытках сконструировать форму глагола.

Эти примеры с большой убедительностью говорят о том, что ошибки грамматического построения речи учащихся школы глухих нельзя рассматривать как проявления нелогичности их мышления. Эти ошибки, с нашей точки зрения, следует рас­сматривать как этап активного поступательного развития речи глухих детей.

Особенности построения предложений

Переходя к анализу особенностей построения предложений у глухих школьников, мы считаем необходимым указать на осо­бую зависимость развития этой стороны языка от системы обу­чения.

Сравнение письменных работ, выполненных учениками на­чальных школ глухонемых в 1931 — 1933 гг.¹, с работами, написан­ными в 60-е годы, позволяет отметить исключительные различия.

В 30-е и 40-е годы, когда учителя не владели еще достаточно разработанной системой преподавания и сосредоточивали свое внимание главным образом на словаре, когда первоначальное обучение начиналось с овладения отдельными словами, из ко­торых лишь впоследствии строились предложения, в самосто­ятельных письменных работах детей большое место занимали слова, заменяющие собой целые предложения.

Так, например, Сережа К., ученик I класса, получив за­дание составить рассказ по серии картинок на тему «Как на мальчика напали волки», писал: [1] Деревья, [2] Мальчика вол-№ хотели достать², [3] выстрелили, [4] сняли, [5] книга тет­радь упал, [6] читать школе, [7] домой ушел, [8] сумка тетрадь шуба, шарф шапка деревья, [9] мальчика упал шапка, [10] маль­чик шарф, [11] волки охотник³. Согласно мимическим разъяс­нениям, полученным от мальчика после выполнения им пись­менного задания, выяснилось, что слово-предложение Деревья рыражало: «Мальчик сидит на дереве», выстрелили означало «Дядя выстрелил», сняли соответствовало выражению «Мальчи­ка сняли с дерева» и т. п. Такая подмена одним словом целого Предложения является естественной при том своеобразии ре­чевого мышления, когда слово-образ как бы рисует картину, Напоминает целую ситуацию.

В настоящее время в школе глухих обучение языку начина­ют не с отдельных слов, как это практиковалось раньше, а с коротких предложений. Тем самым ученики сразу получают возможность выразить мысль на основе некоторого использо­вания грамматической системы языка. В результате этого глав­ные члены предложения в подавляющем большинстве случаев уже имеют место в письменных высказываниях учеников вто-

¹ P.M. Боскис. О развитии словесной речи глухонемого ребенка. М,
Учпедгиз, 1939.

² Словосочетание волки хотели достать было подсказано мальчику во
время выполнения задания.

³ Номерами мы обозначили приблизительную разбивку текста на предло­
жения.

рого года обучения. Вместо прежних текстов, состоящих почти целиком из слов-предложений, мы имеем теперь на том же году обучения письменные работы, состоящие, как правило, из предложений в 2 — 3 слова.

Часто мы встречаем в письменных работах глухих детей неполные предложения, в которых недостает то одних, то других членов. Иногда имеют место характерные перестановки слов и недостаточное умение выбрать зависимые члены предложения, или сво­еобразные цепи предложений, которые заменяют собой соподчиненные предложения.

Выпадение то одних, то других членов предложения доста­точно характерно для самостоятельных высказываний глухого ребенка. Это явление можно понимать как результат ограни­ченного запаса слов. Обычно недостающие в предложении сло­ва неизвестны ученику. Дети берег на, — пишет Зина К. (II класс, третий год обучения), стремясь рассказать о том, что дети прыгнули на другой берег. В беседе с девочкой выясня­ется, что ей неизвестно слово прыгать. Впрочем, она не сожа­леет об этом и считает, что написанное ею предложение пра­вильно выражает нужную мысль. При этом она указывает на употребленный ею предлог ис и мимически разъясняет, что словосочетание берег на выражает ситуацию перемещения де­тей на другой берег.

Аналогичные примеры мы имеем в предложении Мальчик вот реку. С помощью этого предложения она пытается описать мальчика, показывающего на реку.

Мальчик рука сказала упала ягода реки, — пишет Клава М., ученица II класса. Слово рука заменяет глагол показывает. В предложении нет сказуемого потому, что девочка не знает слова показывают. Одновременно с этим выясняется, что и по­требности в этом слове она не испытывает. Словом рука заме­няется необходимый (с нашей точки зрения) глагол. Совершен­но аналогичное явление мы наблюдаем в других предложени­ях глухих учеников. Девочка спасибо дети, — пишет Алла Т., ученица II класса; Мама спасибо, — пишет Женя С, ученик II класса. Несмотря на то что необходимый в приведенных предложениях глагол сказать был известен ученикам, по их представлению слово спасибо содержит и понятие «сказала», поэтому, например, предложения Мама спасибо и Мальчик вот реку оказались лишенными сказуемого.

Нередко мы встречаем выпадения сказуемого и в сложных предложениях. Девочка одевается платье и палкой, — говорит

Ира Р. Этими словами она стремилась рассказать о том, что девочка разделась и свое платье повесила на палку. В этом предложении недостает второго сказуемого (повесила). Слово одевается замещает здесь слово разделась.

Мы вместе со старшими пошли на экскурсию. Там мы мавзолей метро музей. Мы были в цирке, — пишет Миша В., ученик VII класса Псковской школы глухих. В таком сравни­тельно сложном тексте мы все еще встречаем предложение, также лишенное сказуемого (Там мы мавзолей метро музей).

Факты пропусков сказуемого в предложениях, построенных маленькими детьми с нормальным слухом, приводит А.Н. Гвоз­дев. Он наблюдал, как двухлетний ребенок составлял предло­жения из двух существительных: Мама с'ос'ка (мама щетка, т. е. метет щеткой; указывает на мать, подметавшую пол щет­кой); Баба кл'ес'а' (бабушка кресло; указывает на бабушку, сев­шую в кресло).

Случаи неудачного самостоятельного конструирования пред­ложений недолго наблюдаются у слышащего ребенка. Возмож­ность постоянного подражания речи окружающих в условиях слухового анализа языка, в условиях широкой речевой практи­ки, непосредственного общения с окружающими позволяет слышащему ребенку, в отличие от глухого, рано овладеть пра­вильным построением предложения.

Очень характерны для словесной речи глухих школьников закономерно повторяющиеся перестановки слов в предложе­нии. Существительные, служащие в предложении дополнени­ем, очень часто помещаются ими раньше глагола (сказуемого): Мальчик птичка кормит. Мальчик птица смотрит. Мальчик и девочка кукла шьет.

В речи глухого, когда слово еще не полностью реализует функцию отвлечения и обобщения конкретной ситуации, на­звание действия, происходящего между двумя предметами, имеет более абстрактное значение, нежели название предме­тов. Именно поэтому подобные перестановки встречаются в самостоятельно конструируемых предложениях. Интересно, что и у слышащего ребенка до 1 года 11 месяцев А.Н. Гвоздев от­метил 7 случаев употребления глагола после зависящего от него существительного и только два случая употребления его рань­ше существительного.

Все более отвлеченные части речи оказываются в предложе­ниях глухих после конкретных. Так, имя числительное часто ставится после обозначения тех предметов, которые отсчиты-ваются. Таково, например, предложение Волки два умер.

Вопросительнвю слова и частица, выражающая отрицание, также нередко ставятся после глагола. Такие предложения, как Мама ушел куда? и Ребята шалун почему? Хлеба не птичка умер, Птичка кушать нет, показывают затруднения, с которы­ми встречаются глухие дети, вынужденные самостоятельно применять в предложении лишенные предметного значения служебные категории.

Все это представляет характерное сходство с мимической речью. Как уже указывалось выше, в обеих формах речи глу­хих последовательность слов в предложении отражает чрезмер­но наглядный способ обозначения явлений окружающей дей­ствительности.

Большие трудности при конструировании предложения представляет для глухих школьников нахождение зависимых один от другого членов предложения. Ошибки, демонстриру­ющие такие затруднения, мы отмечаем у учеников, которые знают уже о необходимости согласования и соподчинения слов, но еще недостаточно точно определяют в предложении зависимые члены. Ученица V класса Галя М. пишет: Она плакала, а Вова и Клава стали жалко Валю, что у нее пусто ягоды. Это предложение свидетельствует о том, что ученица знает уже способ образования множественного числа, но теряется при необходимости употребить эту форму в предло­жении. Вместо того чтобы соотнести слова стало жалко, она образует множественное число от глагола стать, чтобы при­менить его к двум детям, о которых идет речь в данном пред­ложении. Характерно, что и у другой девочки мы находим со­вершенно аналогичную ошибку.

Очень интересна в этом отношении и другая ошибка в предло­жении Гали М. Она явно относит определение пусто не к кор­зинке, а к ягодам.

Этот факт выступает как некоторое закономерное явление, когда мы встречаемся с такой же трактовкой наречия пусто в письменных работах трех других учеников: Девочка увидела пустые ягоды в корзинку (Володя К., V класс); У ребяты пол­ные ягоды в корзинке (Витя М., V класс); Девочка очень пла­кала, потому что пустого ягоды в корзинке (Витя И., V класс).

Совершенно очевидно, что слова пустой и полный в речи четырех учеников V класса (VI год обучения) еще не имели того точного значения, которое позволило бы им правильно исполь­зовать эти слова в предложении. Эти примеры с особой выра­зительностью демонстрируют теснейшую зависимость построе­ния предложения от степени овладения словарным составом.

Нельзя не коснуться вопроса о сложных соподчиненных предложениях в речи глухих детей. Как показывают наблюде­ния, эта форма предложений очень долго не встречается в са­мостоятельных устных и даже письменных высказываниях ра-нооглохших. Лишь на пятом-шестом году обучения глухие дети пытаются строить соподчиненные предложения. Однако труд­ности овладения значением союзов мешают правильному по­строению такого рода предложений. Например, ученик IV клас­са (пятый год обучения) Леша В. пишет: Мама не ругала меня. Галя не сказала маме, потому что мама не наказать. В этом отрывке союз потому что употреблен вместо чтобы. Мальчик мимически пояснил нам, что девочка боялась о чем-то расска­зать матери, чтобы мать ее не наказала. В других случаях мы встречаем некоторое подобие сложных предложений с пропус­ком союза.

С подобными затруднениями мы встречаемся в подав­ляющем большинстве попыток построения сложных предложе­ний. Не располагая еще способностью к сложному граммати­ческому обобщению, характерному для нашего языка, дети тем не менее стремятся выразить связь и последовательность явле­ний. Для этой цели они пользуются цепями предложений, на­глядно рисующими картину событий. Таковы, например, пред­ложения: Хлеб кушать не умер, или Хлеба не птичка умер. Не будучи в состоянии достаточно обобщенно выражать свои мысли, глухие дети прибегают к своеобразному «протокольно­му» описанию событий: Лисенок схватил утку. Испугались утки расплыли на реке. Лисенок принес утку на траву. Лисе­нок стал съесть утку (Паша Л., V класс); Дети кричал гово­рит скоро мокро. Девочка одевается платье и палкой (Ира Р.).

Интересно, что на том уровне овладения языком, когда у ма­ленького слышащего ребенка грамматическое обобщение еще невелико, А.Н. Гвоздев наблюдал аналогичное нанизывание цепи предложений, например: Мац'ик ба-ба (Мальчик бай-бай), Па-па ба-ба, Т'ос'а пруа, Кис'ка пруа' и т. д.

Ясно, что в сложных соподчиненных предложениях мы встречаемся с самым высоким уровнем языкового обобщения. Абстрагирующая тенденция языка проявляется в таких предло­жениях в наибольшей мере.

Возьмем, например, предложения, выражающие причинно-следственные отношения. В них нередко следствие выражено

¹ А. Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя русско­го языка, ч. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 32.

раньше причины, хотя в реальной ситуации причина либо со­существует, либо существует раньше следствия. Глухому школьнику, располагающему на ранних этапах овладения язы­ком лишь наглядным способом отражения действительности, чрезвычайно трудно овладеть той абстрактной формой выраже­ния, какая может быть заключена в сложных предложениях, где следствие обозначено раньше причины.

Точно так же и условные предложения представляют для глухих детей чрезвычайную трудность, потому что их реальное значение составляет сложное отвлечение, понятное лишь в ус­ловиях языкового сопоставления.

Таким образом, мы встречаем у глухих школьников самые разнообразные затруднения, возникающие в процессе овладе­ния грамматическим строем языка. В то же время у них отме­чаются полноценные способности к сознательному творческо­му овладению сложнейшими законами языка.

Сравнивая процесс речевого развития глухих с аналогичным процессом у маленького слышащего ребенка, мы, наряду с глу­бочайшим различием, наблюдаем также и некоторое сходство между ними. Это сходство объясняется тем, что и в том и в другом случае мы имеем дело с процессом овладения языком и всеми свойственными ему закономерностями. Различие этих процессов неизбежно, так как условия развития языка у глу­хого и слышащего ребенка резко отличны.

В нашу задачу не входил исчерпывающий анализ словаря и грамматического строя языка глухих школьников. Нам требо­валось лишь охарактеризовать общие принципы аномального развития языка глухого ребенка, вынужденного овладевать ре­чью в условиях специального обучения, в основу которого по­ложено использование сохранных анализаторов. Нам важно было определить своеобразие языка глухого ребенка, возника­ющее не в условиях богатого речевого общения, как это быва­ет у маленьких слышащих детей, но под влиянием системати­ческого сообщения учителем закономерностей языка, при ог­раниченной речевой практике.

Мы попытались рассмотреть «нелогичность» языка глухих детей в свете диалектических положений о неразрывной свя­зи языка и мышления.

Наш материал позволяет увидеть в своеобразной речи глу­хих характерное для них образное отражение действительности и сделать вывод о том, что специальное обучение глухих уча­щихся должно происходить под знаком перестройки их мыш­ления на основе овладения языком.

Нам кажется, что произведенный анализ речи глухих детей некоторым образом определяет направление специального обу­чения их языку.

С одной стороны, он показывает, сколь важно усилить рече­вую практику глухих детей, с другой — выясняет линии специ­альной работы по накоплению словаря и формированию грамматического строя языка.

Из продемонстрированного здесь наглядного характера речи глухих следует необходимость такого построения педагогическо­го процесса, при котором язык глухого ребенка становился бы постепенно более обобщенным. Следовало бы принять во вни­мание характерную для маленьких глухих детей визуальность языка и исходить из нее при выборе тех наглядных ситуаций, которые могут лечь в основу развития понимания речевых зна­чений глухими школьниками.

РАЗДЕЛ II РАЗВИТИЕ РЕЧИ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

ОБЩИЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Напомним, что к группе слабослышащих мы относим детей, сохранивших слух в такой степени, которая обеспечивает хотя бы минимальное развитие речи. Как мы уже указывали выше, обычно это дети, слышащие разговорную речь на различном расстоянии от ушной раковины. При известных условиях такое состояние слуха может привести к недоразвитию речи.

Однако, приступая к изложению материала, имеющегося у нас по данному вопросу, мы прежде всего должны подчерк­нуть, что отнюдь не у всех детей с неполноценным слухом речь развивается неправильно. Напротив, значительная часть слабос­лышащих детей обладает полноценной речью и успешно обу­чается в массовой школе.

Нашей задачей является рассмотрение особенностей разви­тия речи лишь тех слабослышащих детей, которые в связи со своей слуховой недостаточностью нуждаются в специальном обучении.

Как показывают наши данные, наличие слуха на речь обыч­ной разговорной громкости не оказывается достаточным для полноценного усвоения речи маленьким ребенком. Мы видели в специальной школе для слабослышащих детей, способных воспринимать речь на расстоянии 3 — 4 м от ушной раковины, мы видели и учеников, обладающих слухом на шепот на рас­стоянии выше 1 — 3 м от ушной раковины; все эти дети оказа­лись вынужденными обучаться в школе для слабослышащих не по причине недостаточного восприятия с помощью слуха объяснений или вопросов учителя, а потому, что отличались недоразвитием речи в той или иной степени.

Характерно, что в отношении учащихся, обладающих слухом на речь разговорной громкости, произносимой на расстоянии

свыше 4 — 5 м, но при этом воспринимающих шепот на неболь­шом расстоянии, мы, как правило, встречали со стороны учи­телей жалобы не на недостаточный слух, а лишь на особые затруднения, испытываемые учениками при усвоении матери­ала по русскому языку.

Чаще всего наблюдались трудности овладения письмом и по­нимания прочитанного текста. Детальное изучение таких детей нередко позволяло обнаружить у них более или менее ярко выраженную картину речевого недоразвития в форме огра­ниченного словарного запаса, с нарушением грамматического строя языка, с неточностями произношения, с характерными ошибками в письме и т. д.

Таким образом, даже сравнительно небольшая недоста­точность функции слухового анализатора, т. е. ограниченные возможности восприятия шепота, может послужить препятстви­ем к нормальному развитию речи, а следовательно, и словес­ного мышления.

Легко объяснить такое значение полноценного слышания шепотной речи для речевого развития маленького ребенка. Большая часть нашей речи — пожалуй, не меньше ее полови­ны — звучит как шепот даже в том случае, когда разговор про­исходит полным голосом. Например, все глухие согласные зву­чат как шепот. Безударное начало и конец слова мы произно­сим как правило при значительном снижении силы голоса. Различение близких по звучанию согласных звуков, например шипящих и свистящих, ориентировка в сложных сочетаниях согласных достигаются лишь при таком состоянии слуха, ког­да возможно восприятие шепота.

Учитывая все эти обстоятельства, легко представить себе, как неясно и обрывочно звучит речь окружающих для ма­ленького ребенка, еще не начавшего говорить и при этом способного к акустическому анализу и синтезу речи обычной разговорной громкости и только на ограниченном расстоя­нии.

Может ли ребенок при таких обстоятельствах усваивать неизвестные ему элементы речи и накапливать нужный запас слов и грамматических форм?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы обязаны обратиться к од­ному из важнейших положений И.П. Павлова.

Для развития речи ребенку должны быть обеспечены усло­вия для «грандиозной работы», которая происходит в его не­рвной системе для возникновения «динамического стереоти­па», служащего непременным условием создания тех времен-

~

ных связей, без которых оказывается невозможным овладение словом.

И.П. Павлов поясняет введенное им важнейшее понятие «динамического стереотипа» следующим образом: «На большие полушария как из внешнего мира, так и из внутренней среды самого организма беспрерывно падают бесчисленные раздра­жения различного качества и интенсивности. Одни из них толь­ко исследуются (ориентировочный рефлекс), другие уже име­ют разнообразнейшие безусловные и условные действия. Все это встречается, сталкивается, взаимодействует и должно в конце концов систематизироваться, уравновеситься, так ска­зать, закончиться динамическим стереотипом. Какая грандиоз­ная работа!»¹

Ясно, что для реализации в нервной системе той «грандиоз­ной работы», которая необходима для возникновения слова, т.е. сигнала сигналов действительности, необходим высший анализ и синтез в акустической сфере. Только полноценный доступ звуковых раздражений может обеспечить их достаточное сис­тематизирование, уравновешивание, необходимое для усвоения ребенком слова и для овладения его значением. Нетрудно себе представить, сколь мало возможно для слабослышащего ребен­ка, воспринимающего речь лишь частично, установление свя­зи между неясно звучащими звуковыми комплексами, состав­ляющими слова, и их значениями.

Для овладения языком ребенок должен не только на­копить запас слов, но и усвоить его грамматические законо­мерности.

Для того чтобы ребенок научился пользоваться языком, он должен овладеть грамматическим строем языка, для усвоения которого необходим четкий акустический анализ звукового состава слова и особенно его изменяющихся окончаний, а не различающий шепота ребенок не слышит окончаний, реализу­ющих связь слов в предложении.

Сложность и разнообразие симптомов речевой недоста­точности, возникающей у слабослышащего ребенка как резуль­тат особых условий развития, составляют значительную труд­ность их анализа.

Мы наблюдаем слабослышащих детей, которые к началу обучения располагают только двумя-тремя словами, использу­емыми для общения лишь в сочетании с жестикуляцией.

¹ И.П. Павлов. Полное собрание трудов, т. 111. M. — Л., Изд-во АН СССР, 1949, стр. 496.

А цю (не хочу), ниня (не знаю), бубу (не буду) — вот тот ре­чевой запас, которым оперирует, например, Валя Б. в семь с половиной лет при поступлении в школу-клинику Института дефектологии.

Другой мальчик, Женя Т., 10 лет, при поступлении в шко­лу-клинику пользуется в обиходе несколько большим запасом слов. Он способен искаженно назвать некоторые из окружаю­щих его предметов и изображений на картине (подробнее на его речи мы остановимся несколько ниже).

Третий мальчик, Валя К., способен в резко аграмматичной форме с большим искажением слов высказать просьбы, сооб­щить о происшедшем и т. п. Речь его настолько изменена, что он может быть понят только своими близкими.

Приведем для примера его самостоятельный рассказ о про­смотренном кинофильме «Зима».

Собака привязала санки вировка и девотька упала. Диди ва­лёк (звонок) рибя коле (в школу) фше ребят идет колёшки (по­казывает руками, как бросают снежки) бросали. Колю (школу) одива сумку. Ф коли (в школе) ёдить на санки (на санках). Собака смотри накно. Там в лишу (в лесу) на голки (горка) пё­хали Мишу на лйзи (лыжи) палку на лизи. Деля (делали) угруш-ку (игрушку) баба. Поёха лошатка бизыть. Дом дилёня (дерев­ня). Дёфка (девочка) долга идё лошатка (лошадка) поёха.

Бывают у слабослышащих детей и значительно меньшие отклонения от нормальной речи. Одни из них, обладая полной развернутой речью, лишь изредка допускают отклонения в по­строении отдельных предложений. У других речевая недоста­точность ограничивается только некоторой неправильностью произношения и характерными ошибками в письме. Основные отклонения от нормального речевого развития у слабослыша­щих детей касаются грамматического строя и словарного соста­ва. Особое своеобразие представляет овладение звуковым со­ставом слова.

Отклонения от нормы в этой области приводят к иска­женному произношению и характерным ошибкам в письме. Наряду с такими отклонениями в активной речи встречается значительное своеобразие понимания устной речи и читаемо­го текста.

Все эти особенности речевого развития слабослышащих де­тей являются результатом тех условий, в которых протекает развитие речи при пониженном слухе.

Обратимся к словарю школьников младших классов школы для слабослышащих детей.

Глава 1

Date: 2016-07-20; view: 330; Нарушение авторских прав