Глухие и слабослышащие дети

Художник Е.А. Ильин Художественный редактор Ю.В. Пахомов

Технический редактор Т.Ю. Кольцова

Корректоры В. К. Ячковская, И. Т. Самсонова

Компьютерная верстка А.В. Майоровой

Подписано в печать 29.10.2004.

Формат 60x90 '/₁₆. Печать офсетная. Бумага газетная.

Усл. печ. л. 19,0. Уч.— изд. л. 18,42. Тираж 1000 экз.

Изд. № 877. С - 96. Заказ № 11108.

Издательство «Советский спорт».

105064, Москва, ул. Казакова, 18.

Тел. (095) 261-50-32

Отпечатано с готовых диапозитивов

в ППП «Типография "Наука"». 121099, Москва, Шубинский переулок, 6

ISBN 5-85009-891-7

© P.M. Боскис, 1963 © P.M. Боскис, 2004 © Оформление. Издательство «Советский спорт», 2004

ПРЕДИСЛОВИЕ К НОВОМУ ИЗДАНИЮ

В истории любой науки или ее отрасли всегда можно найти иссле­дования, которые по своей значимости и глубине исполнения пере­живают автора и остаются значительной вехой для дальнейших науч­ных и практических изысканий.

Такой вехой, отправным пунктом для каждого сурдопедагога и сур-допсихолога является монографическое исследование Рахили Марковны Боскис «Глухие и слабослышащие дети», изданное в 1963 году и став­шее библиографической редкостью. Вместе с тем трудно найти какое-либо учебно-методическое пособие для сурдопсихологии, где не было бы ссылок на уникальные данные о слуховом восприятии и речевом разви­тии глухих и слабослышащих детей, полученные Рахиль Марковной бо­лее пятидесяти лет назад.

Детальный анализ нарушений слуха и речи глухих и слабослыша­щих детей позволил P.M. Боскис определить своеобразие психичес­кого развития этих детей и наметить основные направления диффе­ренцированного обучения учащихся с нарушениями слуха.

Совершенно новый подход к роли нарушений функции слухового анализатора в формировании словесной речи, реализованный в пред­ставленном монографическом исследовании P.M. Боскис, позволил оп­ределить педагогическую типологию детей с недостатками слуха, разра­ботать особую структуру новых школ для слабослышащих и поздно-оглохших детей, создать оригинальные учебные планы, программы, серии специальных учебников для учащихся и методические пособия для учителей-сурдопедагогов.

Труд P.M. Боскис, который предлагается читателю, — уникальное явление в сурдопедагогике и сурдопсихологии; он поможет и педаго­гу, и исследователю-психологу осуществить в своей деятельности диф­ференцированный и вместе с тем системный подход к формированию у ребенка с нарушенным слухом такой сложной психической функ­ции, какой является словесная речь.

Доктор педагогических наук, профессор А.Г. Зикеев Доктор педагогических наук, профессор Л.И. Тигранова

ПРЕДИСЛОВИЕ

Специальное корригирующее обучение детей, частично или полностью лишенных слуха, является одной из самых сложных и своеобразных об­ластей педагогики. Его научное обоснование неизбежностью должно опираться на углубленный психологический и физиологический анализ особенностей развития этих детей.

Изложенное в этой книге исследование представляет опыт изуче­ния тех сторон психики детей, имеющих нарушения слуха, которые определяют основное своеобразие их развития.

В книге представлен детальный анализ нарушений слуха и речи глухих и слабослышащих детей. Само собой разумеется, что изучением этих дефектов не исчерпывается общая характеристика их аномального развития. Однако существенно то, что своеобразие слуха и речи обус­ловливает все прочие отклонения в развитии психики этих детей.

Такое исследование позволило определить рациональные условия специального дифференцированного обучения детей с нарушениями слуха.

Основываясь на представленном в книге исследовании, нам уда­лось дать типологию детей с нарушениями слуха и охарактеризовать с позиций теории развития основные особенности их познавательной деятельности.

В первой части книги проанализированы особенности функцио­нирования дефектного слухового анализатора у детей. Эти особенно­сти рассмотрены в их принципиальном отличии от аналогичных от­клонений у взрослых.

Такой подход к изучению деятельности анализатора позволил рас­смотреть дефект в генетическом плане и выявить ряд закономер­ностей функционирования слухового анализатора в его взаимодей­ствии с теми психическими функциями, которые формируются в не­посредственной от него зависимости.

Выдвинутый в исследовании новый критерий оценки дефекта слухового анализатора у ребенка, в отличие от оценки ана-

логичного дефекта у взрослого, определил особое направление в диа­гностике его аномального развития.

Рассматривая аномальное развитие ребенка, мы стремились про­анализировать его не только с точки зрения наблюдаемых в нем де­фектов. Основная задача заключалась в том, чтобы охарактеризовать своеобразие данного явления и увидеть те положительные возможно­сти ребенка, на которые можно было бы опереться с целью корри­гирующего воздействия. Так, например, анализируя деятельность слу­хового анализатора интересующих нас детей, мы не ограничивались ее отрицательной характеристикой, а, напротив, постарались опреде­лить те оптимальные условия, при которых остаточная функция слу­хового анализатора может быть использована.

Во второй части книги изложено исследование закономерностей развития речи у детей, лишенных слуха, и у детей с частичной слу­ховой недостаточностью.

На основе изучения устных и письменных высказываний уча­щихся специальной школы для глухих детей удалось проследить характерные особенности усвоения словесной речи в условиях спе­циального обучения, использующего для развития речи у глухих де­тей сохранные анализаторы (зрительный, кинестетический и так­тильный).

Нам удалось показать своеобразные условия усвоения лексики и грам­матического строя языка ребенком, лишенным до начала обучения каких бы то ни было языковых представлений.

Ранооглохший ребенок до начала специального обучения не толь­ко не умеет выразить свою мысль в слове, но и не имеет ни малей­шего представления даже о том, что с помощью движений речевого аппарата обозначаются окружающие предметы и явления, что с их помощью можно что-то сообщить, о чем-то попросить.

Известно, что вне языка не существует свойственных словам обоб­щений и отвлечений. Поэтому ребенок, лишенный слуха с раннего детства, до овладения речью располагает лишь способностью к чисто наглядным обобщениям. В этих условиях у ранооглохшего ребенка происходит первоначальное овладение языком.

С учетом этих положений мы проанализировали речь глухих де­тей на разных этапах их обучения, попытались выявить законо­мерности постепенного перехода глухого ребенка от наглядных обобщений к словесным. Ориентируясь на эти закономерности, мы прослеживали причинную обусловленность так называемой нело­гичности речи глухонемых.

Изучая речь учащихся школы глухих, мы рассмотрели особенно­сти употребления слов, в основе которых лежит характерное для этих детей чрезмерно наглядное понимание лексических значений.

На большом материале нам удалось проанализировать своеобразие употребления различных частей речи, обусловленное недостаточно обобщенным пониманием грамматических значений. Аналогично это­му рассмотрены и отклонения в использовании морфологических за-

кономерностей языка, также отражающих картину недоразвития речи и мышления глухих учащихся.

Анализ особенностей словаря и грамматического строя языка ра-нооглохших учащихся с позиций развития позволил нам не только рассмотреть дефектную речь этих детей с отрицательной стороны, но и дать ее положительную характеристику, намечающую перспективы ее формирования в условиях специального обучения.

Установленные в исследовании причины отдельных проявлений так называемой нелогичности речи глухих совершенно очевидным образом подсказывают способы их преодоления.

Нам не только пришлось проанализировать своеобразие развития речи слабослышащих, но и показать закономерную зависимость ре­чевых дефектов от частичной слуховой недостаточности.

Путем изучения факторов, определяющих различный уровень ре­чевого развития у слабослышащих детей, мы стремились показать, что отклонения в речи слабослышащих детей отнюдь не представляют собой сопутствующих явлений, обусловленных органической недоста­точностью мозговой коры.

Анализ речи слабослышащих детей также касался особенностей ее словаря и грамматического строя.

В книге описаны своеобразные слова и неправильное их употреб­ление, глубокие расстройства грамматического строя речи слабослы­шащих детей, особенности понимания устной речи и читаемого тек­ста, дефекты произношения и характерные ошибки письма.

Детальный анализ этих недостатков, проведенный в свете теории развития, позволил их понять как результат аномального формирова­ния речи в условиях использования частично сохранившейся слухо­вой функции.

В третьей части книги на основе сопоставления особенностей речевого развития при тотальном и частичном нарушении слуха мы предложили научно обоснованную типологию детей с недо­статками слуха, которая положена в основу существующей сети школ для глухих, слабослышащих и так называемых позднооглох-ших детей.

Основной экспериментальный материал, представленный в данной книге, был опубликован в 48-м выпуске «Известий АПН РСФСР» за 1953 год.

В последующие годы мы продолжали проверять не только экспе­риментально, но и на практике правильность сделанных нами выво­дов и в связи с этим дали несколько иную интерпретацию.

При подготовке книги к печати был проведен ряд контрольных исследований речи глухих и слабослышащих детей с целью выясне­ния возможных изменений в этой области за последние годы.

Для более углубленного анализа закономерностей, лежащих в ос­нове наглядного построения словесной речи ранооглохших детей, в книгу включена новая глава, посвященная анализу мимико-жести-куляторной речи глухонемых.

В книге представлена также впервые выдвинутая нами психолого-педагогическая проблема аномального развития ребенка с частичным дефектом анализатора. В новой интерпретации представлены принци­пы дифференцированного обучения.

На основе выдвинутых научных положений в руководимом нами секторе обучения и воспитания слабослышащих детей Института дефектологии АПН РСФСР разработана основная руководящая документация нового типа школы для детей с частичным дефектом слуха. Предложена особая структура школы, учитывающая необхо­димость дифференцированного обучения учащихся, представляю­щих исключительное разнообразие не только по состоянию слуха, но и главным образом по уровню речевого развития.

С учетом установленных в исследовании особенностей слуха и ре­чи учащихся для этой школы нового профиля разработаны ориги­нальные учебные планы и программы.

На основе выдвинутых теоретических положений сотрудниками сектора К.Г. Коровиным и А.Г. Зикеевым созданы пособия по форми­рованию речи у слабослышащих детей. Л.И. Тигранова и A.M. Масю-нин работают над методами преподавания других дисциплин в этой школе, основываясь на теоретических выводах, представленных в кни­ге. В разработке методов специального обучения слабослышащих де­тей принимали также участие В.А. Синяк и Т.И. Юдковская.

Книга предназначается для педагогов-дефектологов и студентов дефектологических факультетов. Мы надеемся, что она представит интерес для научных работников, изучающих проблемы слуха и речи, для врачей-отоларингологов и психоневрологов, диагностирующих нарушения слуха у детей и занимающихся их лечением. Книга может оказаться также полезной и для родителей, дети которых имеют те или иные нарушения слуха.

ВВЕДЕНИЕ

Решение задачи всестороннего развития детей с тем или иным дефектом в наибольшей степени зависит от правильного понимания сущности дефекта и особенностей их развития.

Изучение указанных особенностей позволяет обосновать содержание и методику обучения в специальной школе.

Нам кажется, что мы не ошибемся, если скажем, что особен­ности психического развития глухих детей и детей с частичной слуховой недостаточностью представляют наибольшее своеоб­разие среди всех прочих форм аномалий детского развития, какими занимается современная дефектология.

С учетом сущности каждой из известных форм аномалий детского развития в дефектологии разрабатываются особые условия и приемы специального обучения. По почину извест­ного советского психолога и дефектолога Л.С. Выготского в основу анализа особенностей психики ребенка с дефектом был положен системный подход, противопоставленный формально­му симптоматическому подходу, т. е. такому подходу, при ко­тором внешний симптом принимается за сущность наблюдае­мого нарушения. При изучении детей с теми или иными дефек­тами было предложено различать первичные и вторичные отклонения в их развитии. Для понимания сущности своеобра­зия развития детей с дефектами анализаторов такой подход оказывается исключительно продуктивным.

Дефект функции анализатора, и особенно слухового и зри­тельного, вызванный тем или иным болезнетворным влиянием, нарушает нормальный ход психического развития ребенка и тем самым приводит к целому ряду вторичных проявлений, составляющих подчас весьма значительные отклонения в раз­витии.

Среди вторичных проявлений одни находятся в более близ­кой, другие в менее непосредственной связи с первичным де­фектом.

Степень вторичных отклонений находится в некоторой за­висимости от степени первичного дефекта. Однако не только степенью первичного дефекта определяется массивность вто­ричных проявлений. В большей мере характер вторичных от­клонений зависит от того, на каком этапе психического разви­тия возник первичный дефект, и еще в большей мере — от той обстановки, в которой происходит развитие ребенка, страдаю­щего данным дефектом.

При рассмотрении сложной структуры аномального разви­тия ребенка с дефектом анализатора всегда удается разглядеть различную степень зависимости того или иного вторичного симптома от первичного дефекта.

Как указывал Л.С. Выготский, одни из симптомов, возник­ших как следствие первичного поражения, прямо с ним связа­ны, другие могут рассматриваться как проявления третьего, четвертого и т. д. порядка.

Коррекция первичного дефекта обычно требует меди­цинского воздействия, но далеко не всегда поддается этому воздействию. Что касается проявлений, возникших как след­ствие первичного дефекта, то они чаще всего могут быть пре­дупреждены и преодолены специальным педагогическим воз­действием. Специальные педагогические приемы, применяемые в дефектологии, обычно в первую очередь направлены на кор­рекцию этих проявлений.

Коррекционное воздействие оказывается возможным при условии использования сохранных анализаторов для компенса­ции дефекта (в том числе и остаточной деятельности пострадав­шей функции).

Нарушение каждого из анализаторов вызывает в ходе раз­вития определенные вторичные отклонения, характер которых зависит от роли данного анализатора в психическом развитии ребенка.

Своеобразие слухового анализатора состоит в его решающем значении для возникновения и функционирования зву­ковой речи у человека.

Необходимым условием формирования речи в онтогенезе является полноценность слуховой функции. Недостатки слуха нарушают нормальный ход речевого развития ребенка, а в слу­чаях рано возникшей глухоты, как правило, приводят к полной

немоте. Ребенок, лишенный доступа слуховых раздражений, самостоятельно не овладевает звуковым языком.

Отсутствие способности воспринимать речь окружающих, с одной стороны, и недоразвитие собственной звуковой речи, с другой, препятствуют нормальному общению, составляющему необходимое условие для участия индивидуума в жизни обще­ства. Так, в результате выключения деятельности слухового ана­лизатора в ходе развития ребенка возникает вторичный недоста­ток в форме немоты. Но этого мало. Здесь возникает и ряд отклонений третьего порядка.

Глухой ребенок лишен возможности самостоятельно овладе­вать языком. Немота в свою очередь создает условия, препят­ствующие нормальному развитию языкового мышления.

Мышление не обученных речи глухонемых отличается боль­шим своеобразием: оно наглядное, образное, не содержит тех сложнейших обобщений, которые оказываются возможными только с помощью слов.

Возможности познания окружающих явлений у не обучен­ного языку глухонемого ограничены непосредственным воспри­ятием предметов и их отношений.

Понятно, что в условиях отсутствия языкового общения, при резко недоразвитом и только образном мышлении, развитие психики глухонемого протекает аномально.

Стремясь проанализировать сущность этой аномалии, стре­мясь понять, в чем качественное отличие глухонемого от ребен­ка, владеющего языком, мы должны рассматривать эту анома­лию с учетом всей ее специфики, всех условий ее возникно­вения и развития. Своеобразие психического развития глухого ребенка целиком определяется нарушением нормального обще­ния вследствие поражения слуховой функции.

При всей тяжести и сложности аномального развития глу­хого ребенка специальное педагогическое воздействие, органи­зованное с учетом его особенностей, позволяет преодолеть от­клонения, возникшие в развитии вторично.

Опыт обучения детей, рано потерявших слух, дает нам ос­нования для оптимистического взгляда на возможности преодо­ления вторичных отклонений с помощью специального обуче­ния языку.

Как известно, в условиях специального школьного обучения с глухим ребенком происходят замечательные превращения. Он овладевает устной речью и приобретает способность зрительного восприятия устной и письменной речи, что дает ему возмож­ность общаться с окружающими при посредстве языка. В про-

цессе овладения языком наглядно-образное мышление глухого ребенка коренным образом перестраивается и постепенно заме­няется способом отражения действительности, свойственным нормальным людям. Одновременно глухие учащиеся овладевают основами наук, для усвоения которых под влиянием возрастаю­щих возможностей общения возникают все более благоприят­ные условия. По мере овладения языком и связанным с этим развитием речевого мышления постепенно сглаживаются осо­бенности психики глухого ребенка.

Роль языкового общения в возникновении сложных форм познавательной деятельности находит свое яркое выражение в тех колоссальных сдвигах, которые наблюдаются у учащихся школы для глухих под влиянием специального обучения.

Никто не станет отрицать, что существовать без слуха труд­нее, что отсутствие слуха меняет общий ход развития ребен­ка, однако наблюдения показывают, что возможен оптимисти­ческий взгляд на человека, лишенного слуха. Высокоразвитая корковая система человека позволяет в большей мере компен­сировать отсутствие одного из анализаторов. Практика специ­ального обучения дает нам блестящие доказательства правиль­ности этого положения.

Ошибочную позицию занимают те авторы, которые рассмат­ривают отклонения в психическом развитии глухого ребенка как явление, возникающее в результате сопутствующей орга­нической неполноценности мозга.

Обычно эти утверждения исходят из преувеличенной ори­ентации на этиологический фактор. Мы называем такой под­ход формально-этиологическим.

При таком подходе к диагностике врач, установивший в анамнезе перенесенную травму, тяжелую детскую инфекцию и т. п., склонен все наблюдаемые у ребенка нарушения в раз­витии отнести за счет болезнетворных влияний. Здесь обычно не предпринимается достаточный анализ проявлений наруше­ния, не учитываются в должной мере условия развития ребен­ка, взамен этого из этиологического фактора прямо выводится диагноз. Примером такого формально-этиологического подхо­да может служить «теория» так называемой кортикальной глу­хоты; немоты, которая была прямо выведена из того факта, что большинство глухих детей теряло слух в результате заболева­ния менингитом.

Авторы теории кортикальной глухонемоты не учитывали того обстоятельства, что механизм потери слуха при воспале­нии мозговых оболочек связан с явлениями менингоневрита

и глухота, следовательно, отнюдь не является в этих случаях результатом поражения слуховой области коры. Стремясь до­казать кортикальное происхождение нарушений слуха у таких детей, они ссылались на сопутствующие глухоте дефекты мышления, затруднение в запоминании речевого материала, трудное понимания речи и прочие нарушения, которые, по их мнению, были результатом поражения коры головного мозга. (М.Л. Шкловский, Баруи и др.).

Иными словами, все отклонения в развитии, возникшие в результате глухоты и носящие вторичный характер, расцени­вались ими как прямое следствие перенесенного заболевания.

Кстати, специальное исследование нервной систем значи­тельного числа учащихся школ глухих и школ для слабослыша­щих детей (свыше 600 человек), проведенное Институтом де­фектологии, выявило ничтожное число корковых выпадений у этих детей, несмотря на высокий процент менингоневритов.

Наблюдения показывают, что органическая сохранность коры больших полушарий у детей с недостатками слуха обес­печивает в условиях целенаправленного обучения возможность коррекции отклонений, возникающих у этих детей в ходе развития.

При решении вопроса о построении специального пе­дагогического процесса для детей с недостатками слуха никак нельзя ограничиться рассмотрением только тех детей, которые совсем лишены слуха. Здесь возникает необходимость рассмот­рения всех категорий детей, страдающих подобными недостат­ками слуха. Практика постоянно выдвигает это требование. Дети, не полностью потерявшие слух, также нуждаются в осо­бых условиях обучения, и потому необходимо специальное изу­чение таких детей.

Если мы обратимся к истории вопроса об обучении детей, не полностью потерявших слух, то сможем отметить две основ­ные тенденции.

Еще Сикар (XVIII в.) ставил вопрос о том, что среди глухо­немых имеются дети с разной степенью потери слуха и что они требуют различного подхода в обучении.

Подобные высказывания целого ряда сурдопедагогов приве­ли к организации так называемых слуховых классов, в которых делались попытки использовать остатки слуха у не полностью глухих детей.

Однако попытки организовать слуховые классы во всех из­вестных в истории случаях оказывались обреченными на не­удачу.

Очень скоро выяснялось, что выделение из числа глухоне­мых лучше слышащих детей не дает достаточных оснований для создания отдельных классов. Как оказывалось, глухонемые дети, отличавшиеся друг от друга только разной степенью слу­хового недостатка, не нуждались в различных методах обуче­ния.

Дополнительные слуховые упражнения могли быть обеспе­чены некоторым глухим детям без выделения их в отдельные классы. И все же практика настойчиво выдвигала необходи­мость дифференцированного обучения различных групп глухих детей.

При обучении глухих детей нередко выявлялась неус­певаемость при сравнительно лучшем слухе и высокая успева­емость при более грубом нарушении слуха. Это обстоятельство привело к попыткам дифференцировать глухих детей для спе­циального обучения не только по слуху, но и по уровню интел­лектуального развития.

Примером такой дифференциации может служить так назы­ваемая датская система комплектования школ, согласно кото­рой детей с недостатками слуха рекомендовали обучать в трех типах школ: 1) для тугоухих и особо одаренных глухонемых; 2) для глухонемых со средними способностями; 3) для умствен­но отсталых глухонемых. В основу такого комплектования были положены два не связанных между собой критерия: степень нарушения слуха и интеллектуальные способности. В ре­зультате в одну школу собираются две совершенно разные ка­тегории детей: тугоухие и одаренные глухонемые. Само собой разумеется, что их совместное обучение не может быть раци­онально организовано. А между тем именно эти два критерия группировки детей с недостатками слуха для педагогических целей все чаще выдвигались.

В разных странах поднимался вопрос о дифференциации учащихся школ глухих то по степени остаточного слуха, то по степени сохранности интеллекта. На практике же все чаще предпринимались попытки организации классов и даже школ для умственно отсталых тугоухих детей, открывались также классы и школы для совместного обучения тугоухих с умствен­но отсталыми. Таким образом, создавалась невероятная путани­ца в попытках дифференцированного обучения. И все это было отнюдь не случайно. Это объяснялось тем, что дети, которые не полностью потеряли слух, производили впечатление ум­ственно отсталых, они идентифицировались с умственно отста­лыми и поэтому объединялись для совместного обучения.

Наряду с этим можно было наблюдать попытки совместного обучения плохослышащих детей с детьми-логопатами (например, с заикающимися). Интересно, что такие классы, а подчас даже небольшие школы числились учреждениями для тугоухих. И как ни странно, несмотря на то что в эти классы принимались на­ряду с тугоухими умственно отсталые и плохоговорящие дети, они ставили своей основной целью улучшение слуха, а в осталь­ном отождествляли педагогический процесс с тем, который име­ет место в массовой школе.

Характерно, что при этих условиях все эти учреждения су­ществовали очень короткий срок. Очень скоро они либо совсем прекращали свое существование, либо превращались в школы для глухонемых, а нередко и в школы для умственно отсталых.

Здесь важно подчеркнуть тот факт, что организация так на­зываемых слуховых классов не имела в своей основе опреде­ленного критерия, который позволил бы комплектовать эти классы детьми принципиально отличными от обычных глухоне­мых. Это и было одной из основных причин неудачи предпри­нятых в то время попыток специального обучения не полно­стью глухих детей.

В конце XIX в. проявилась вторая тенденция в развитии воп­роса о специальном обучении детей с неполноценным слухом. Речь идет о том, что в массовой школе имеются дети, не успе­вающие в связи с недостаточностью слуха. Известный сурдо­педагог проф. Ф.А. Pay первым в 1891 г. выдвинул требование обязательного исследования слуха у всех неуспевающих уча­щихся массовых школ.

Вскоре после этого в разных странах проводилось массовое обследование учащихся массовых школ и предпринимались по­пытки организации школ для тугоухих, но уже не для тех, ко­торые ранее выделялись из числа учащихся школ глухонемых, а для тех плохослышащих детей, которые не успевали, обуча­ясь в обычных школах.

Здесь возникает необходимость обсуждения вопроса о сте­пенях слуховой недостаточности. Предлагается целый ряд клас­сификаций слуховых недостатков, в которых состояние слуха оценивается с точки зрения его пригодности для восприятия речи собеседника.

Оценивая слух школьника, учителя и врачи исходят из того, на каком расстоянии ученик сможет слышать речь своего учи­теля. Требования к слуху ученика в разных классификациях представляют буквально фантастическое разнообразие. Одни измеряют слух шепотом и считают его нормальным при нали-

чии соответствующей реакции на шепот на расстоянии 20 м от ушной раковины, другие — на расстоянии 8 м, 4 м и т. д. Не­которые не стремятся определять слух на шепот и считают достаточным для успешного школьного обучения наличие слу­ха на речь разговорной громкости. Так, например, в Германии, где специальное обучение слабослышащих детей началось раньше, чем в других странах, и достигло наиболее высокого уровня, ограничиваются только этим требованием. Там счита­ют нужным переводить в специальные школы тех детей, кото­рые слышат речь разговорной громкости с расстояния, мень­шего чем 4 м от ушной раковины. Кстати, Хеезе, который со­гласен с подобными требованиями, в то же время указывает на наличие таких случаев, когда прилежный тугоухий ребенок, имеющий худший слух, успешно обучается в массовой школе, а менее прилежный ученик, имеющий лучший слух, оказыва­ется неспособным к обучению в такой школе.

На отсутствие прямой зависимости детей от степени сохран­ности слуха указывают и другие авторы. Они говорят о роли прилежания, о роли способности к интеллектуальному перенап­ряжению (Кулемейер), о способности к чтению с губ, об общей сметливости и т. д.

Несмотря на все разнообразие классификаций слабослыша­щих детей, все они исходят из единообразного критерия оцен­ки слуха школьника. Оценивая слух слабослышащего ребенка, принято было предъявлять одно общее требование к слуху школьника. Предполагается, что тугоухий ребенок должен по­нимать услышанную им речь. Подобный подход к детям с не­полноценным слухом обычно опирается на весьма распростра­ненное до сих пор определение тугоухости, выдвинутое Сти­венсоном: тугоухость в отличие от глухоты — это то состояние слуха, когда понимают (!) разговорную речь при условии, если она произносится на близком расстоянии громким голосом или с помощью усилительной аппаратуры.

Исходя из этого определения, многие авторы ждут от туго­ухого ребенка полного понимания речи, забывая о том, что при недоразвитии речи, связанном с нарушением слуха, может воз­никнуть ограниченное понимание речи.

Это заблуждение есть основная причина ошибочной диагно­стики речевых нарушений у детей с пониженным слухом.

Неправильные представления о природе речевых рас­стройств у детей с недостатками слуха создали путаницу не только в сурдопедагогике. Они привели также к теоретическим недоразумениям и в смежной области, касающейся изучения

детей с нарушениями речи при нормальном слухе. Очень ха­рактерны в этом отношении работы, посвященные слухонемо-те. Как известно, под слухонемотой подразумевают отсутствие речи у ребенка с нормальным слухом, возникающее вследствие нарушения функций речевых областей коры. А между тем у этих авторов среди слухонемых фигурируют дети с явным по­ражением слуха. Об этом мы можем судить потому, что авто­ры подробно описывают специальные слуховые занятия для этих детей и даже сами указывают на необходимость направ­лять звук в более пораженное ухо. Они обсуждают при этом вопрос о том, является ли понижение слуха результатом пора­жения среднего или внутреннего уха и т. п. И при всем том исследователи считают этих детей слухонемыми (?) и предла­гают при работе с ними отказаться от использования их со­хранных рецепторов. Здесь проявляется неумение связать ре­чевые отклонения с поражением слуха. Отсюда и неправиль­ное утверждение о корковых поражениях, обусловливающих речевые дефекты у плохослышащих детей.

Подлинно научный подход к явлениям требует рассмотрения их во взаимной связи, в движении, развитии и изменении. В корне противоречащим этим требованиям является изолиро­ванное рассмотрение отдельных проявлений аномального раз­вития ребенка. Вне всестороннего изучения закономерностей развития ребенка с дефектом, вне сопоставления каждого из добытого в исследовании факта невозможно выяснение подлин­ной сущности наблюдаемых у ребенка проявлений. Примером такого формального симптоматического подхода может слу­жить способ рассмотрения недостатков речи при частичном на­рушении слуха. Упомянутые выше случаи, когда нарушение речи, сопровождающее небольшое понижение слуха у детей, ошибочно диагностируется как афазия (т. е. как органическое поражение речевой области коры больших полушарий), есть результат недопустимого игнорирования роли полноценного слуха в формировании речи ребенка. Такой недоучет фактора развития приводит не только к ложной диагностике, но и к не­правильному решению вопросов коррекционной педагогики.

Недоучет фактора развития выражается также в игнори­ровании условий возникновения дефекта.

Анализ условий возникновения слухового недостатка и соз­дающихся при этом условий общения и организации педагоги­ческой среды позволяет рассматривать наблюдаемую в момент исследования картину речи ребенка с учетом ранее образовав­шихся временных связей, с учетом отраженного в мозгу про-

шлого опыта. При исследовании своеобразия акустического анализа и синтеза у плохослышащих детей, при изучении осо­бенностей их речевого развития имеет исключительное зна­чение учет прошлого опыта ребенка.

Игнорирование этого положения в теориях детской глухо­ты и частичной слуховой недостаточности приводило к непра­вильному пессимистическому толкованию особенностей раз­вития детей с недостатками слуха. Корни такого пессимизма лежали не только в неумении соотнести проявления аномаль­ного развития с их сущностью, но и в неправильном понима­нии путей компенсации недостатков слуха. Здесь в первую очередь необходимо указать на нередко проявляющуюся не­верную тенденцию чрезмерно опираться на неполноценный орган. Есть специалисты, которые предлагают строить обуче­ние плохослышащих детей на усиленном использовании слу­ха, недооценивая возможность использования сохранных ана­лизаторов.

Для решения вопросов целенаправленного воздействия на аномальное развитие детей с неполноценным акустическим анализатором особо важным является рассмотрение, во-пер­вых, непосредственной компенсаторной роли сохранных ана­лизаторов и, во-вторых, опосредствованного их использования через речь, т. е. через обучение, в процессе которого язык служит для формирования у учащихся обобщенных абстрак­тных понятий.

У ребенка, страдающего недостаточностью одного из анали­заторов, прошлый опыт должен оказаться неполноценным. Те временные связи, которые образуются с участием слухового анализатора, у него, очевидно, отсутствуют или очень бедны. И все же возможны такие условия развития отражательной де­ятельности ребенка, при которых сохранные анализаторы ус­пешно компенсируют функцию выпавшего анализатора. Так, например, анализ временных отношений в норме, характерный (по Сеченову) главным образом для акустического анализато­ра, может совершаться у глухого на основе двигательного ана­лизатора. Правда, двигательный анализатор отражает время не так совершенно, как слух, и для этого требуются упражнения с участием других анализаторов. И все же такая компенсация оказывается возможной и особенно эффективной в условиях специального обучения.

«Всякий поймет, однако, — пишет И.М. Сеченов, — что соб­ственно мышечному чувству дана способность анализировать ощущения только во времени, да и эта способность изощряется

лишь при помощи слуха, зрения и частью упражнения мышц, т. е. приобретается заучением»¹. В процессе специального обу­чения сохранные анализаторы «изощряются» на основе их тес­нейшего взаимодействия.

Включение речи оказывается возможным с помощью учите* ля — человека слышащего и потому способного вырабатывать у ученика временные связи, лежащие в основе второй сигналь­ной системы. А вторая сигнальная система с ее отвлекающей и обобщающей функцией, с ее высшей регулирующей ролью при правильном использовании ее связи с первой сигнальной системой служит могучим источником компенсации дефектно­го акустического анализатора.

В особо неблагоприятных условиях оказывались многие дети с неполной потерей слуха. Обучаясь в школе глухонемых, они задерживались в своем развитии. В тех случаях, когда им при­писывали умственную отсталость, их направляли во вспомога­тельную школу, а там они, естественно, не получали необходи­мых условий для специального обучения. В еще более невыгод­ном положении оказывались дети в том случае, если у них ошибочно диагностировались афазии.

Не в лучшем положении оказывались так называемые позднооглохшие дети, если они, несмотря на большую или меньшую сохранность речи, обучались совместно с глухоне­мыми.

Все это могло быть преодолено научно обоснованным раз­граничением различных категорий детей с недостатками слуха и анализом особенностей развития каждой из этих групп на­рушений.

Для создания адекватных условий дифференцированного обучения различных групп детей с нарушением слухового ана­лизатора необходима была научно обоснованная типология этих детей.

Существовавшее ранее деление на глухонемых, тугоухих и позднооглохших покоилось только на количественном из­мерении слухового недостатка и на формальном определении времени его возникновения, поэтому оно не отвечало зада­че обоснования системы дифференцированного педагогичес­кого воздействия.

Задача заключалась не только в том, чтобы на основе коли­чественного измерения обозначить, какие существуют пораже­ния слуха у детей. Она заключалась в том, чтобы найти каче-

ственный критерий более тонкого отграничения одной группы от другой, рассмотреть качественное своеобразие каждой из этих групп.

Здесь предполагается совокупность факторов, позволяющих оценивать состояние слухового анализатора не самого по себе (вне его связей и опосредствовании), а с точки зрения его функциональной пригодности для развития средств обобщения и познания и в первую очередь для развития главного средства познания — языка.

Только на основе такого всестороннего исследования могла быть разработана педагогическая классификация детей с недо­статками слуха. Создание такой педагогической классифика­ции, построенной на психологическом изучении взаимодей­ствия слуха и речи, составляло задачу данной работы.

Практическое назначение вытекающей из нашего исследо­вания классификации — служить разработке системы учебно-воспитательных учреждений, обеспечивающих максимальное развитие умственных способностей всех категорий детей с не­достатками слуха.

Ясно, что определить нормы слуховой функции безот­носительно к социальным требованиям, которым она должна удовлетворять, невозможно. Известный советский сурдолог Б.С. Преображенский справедливо указывает на невозможность установить абсолютные нормы слуха. В своей работе «К вопро­су о значении остроты слуха в школьном возрасте» Б.С. Преоб­раженский пишет о том, что, поскольку слух необходим челове­ку для общения с окружающей средой, нормы в значительной степени определяются именно потребностями среды. Это и яв­ляется одной из причин того, что на самый элементарный воп­рос — на каком расстоянии должен слышать человек с нормаль­ным слухом — нельзя дать академически точного ответа.

Профессор Я.С. Темкин в капитальном труде «Глухота и тугоухость»¹, имея в виду не детей, а взрослых с нарушением слуха, указывает на условность различения терминов «глухота» и «тугоухость».

Между тем для рациональной организации спе­циального дифференцированного обучения детей с нарушениями слуха совершенно необ­ходимо точное, научно обоснованное разгра­ничение детей с различной степенью слуховой недостаточности.

И. М. Сеченов. Сочинения, т. II, 1908, стр. 61.

Я. С. Т е м к и н. Глухота и тугоухость. М., Медгиз, 1957.

В отношении детей выступает совершенно новая и весьма своеобразная психолого-педагогическая проблема частичного дефекта. Отклонения в развитии ребенка, у которого та или иная функция пострадала частично, не толь­ко количественно отличаются от тех отклонений, которые воз­никают при полном выпадении той или иной функции. Оказы­вается, частичное выпадение функции создает в развитии каче­ственно своеобразную картину аномального развития. Кстати, есть основания говорить о некоторых общих законо­мерностях аномального развития ребенка с частичным дефектом того или иного анализа­тора.

На первый взгляд может показаться, что развитие в услови­ях частичного дефекта лишь количественно отличается от раз­вития в условиях тотального дефекта. Может представиться примерно такое соотношение: психическая функция, завися­щая от пострадавшего анализатора, совсем не развивается при тотальном дефекте и недоразвивается при частичном дефекте. Но это не совсем так.

Развитие ребенка с частичным дефектом протекает в усло­виях некоторой сохранности дефектного анализатора, а не только на основе использования сохранных анализато­ров, как это имеет место при тотальном дефекте. Это опре­деляет качественное отличие развития ребенка с частич­ным дефектом от развития ребенка с тотальным дефектом.

При частичном дефекте функция, зависящая от постра­давшего анализатора, не просто недоразвивается, но и искажа­ется в своем развитии. Так, например, у слепого от рождения ребенка нет зрительных представлений, а у ребенка с частич­ным дефектом зрения следует предположить не только умень­шенный запас этих представлений, но и наличие искаженных представлений, развившихся на основе использования дефект­ного зрения. Сама собой понятна своеобразная тормозящая роль этих искаженных представлений в отношении развития познавательной деятельности слабовидящего ребенка.

Аналогично этому глухой ребенок полностью лишен возмож­ности накопить речевой запас, используя для этой цели слух. Ребенок с неполной потерей слуха располагает не только умень­шенным, но и искаженным речевым запасом по сравнению со слышащим ребенком. Искаженный речевой запас и дальнейшее искаженное восприятие у ребенка с частичным слуховым дефек­том создают своеобразные условия развития познавательной деятельности, отличные от тех условий, в которых развивается

ребенок с тотальным поражением слуха. Картина искаженного развития обязывает к специальному педагогическому воздей­ствию на ребенка с частичным дефектом анализатора.

Степень вторичных отклонений и их характер при частичном дефекте крайне разнообразны и зависят не только от степени первичного дефекта, но в еще большей мере от тех условий, в каких протекает развитие данного ребенка. Роль различных ус­ловий при частичном дефекте несравненно более значительна, чем при полной утрате анализатора.

Особая (отличная от позиции ребенка с полным выпадением анализатора) позиция ребенка с частичным дефектом в окру­жающей среде играет исключительную роль в его аномальном развитии. Полное выпадение функции того или иного анализа­тора сразу замечается окружающими, поэтому они скорее мо­гут приходить к пониманию необходимости компенсации утра­ченной функции.

Частичный дефект, как правило, недооценивается или сов­сем не принимается во внимание. Это приводит к возник­новению разнообразных вторичных отклонений в ходе разви­тия ребенка.

Разнообразие картины аномального развития у детей с ча­стичным дефектом служит поводом к неправильному толкова­нию вторичных проявлений у этих детей. Наличие таких слу­чаев, когда под влиянием благоприятных условий вторичные отклонения не проявляются, служит поводом к ошибочному утверждению, будто частичный дефект не может быть причи­ной тех отклонений в психическом развитии, какие у этих де­тей наблюдаются. На этом основании детям с частичным де­фектом нередко приписываются сопутствующие нарушения, якобы обусловленные корковым поражением.

Необходимо также иметь в виду особенности при­способления ребенка к частичному наруше­нию функции. Если, например, слепой для ознакомления с предметом сам догадывается ощупать его, т. е. воспользовать­ся сохранным тактильным анализатором, то ребенок с частич­ным дефектом зрения не всегда догадывается о возможности восприятия окружающих предметов с помощью осязания. Характерно при этом, что самостоятельно возникающее при­способление к дефекту обычно пропорционально степени со­хранности пострадавшего анализатора. Чем больше остаточ­ное зрение, тем более недостаточным может оказаться ком­пенсаторное использование тактильной чувствительности. Аналогично этому дети с пониженным слухом тем реже сами

догадываются о возможности использования зрительного вос­приятия речи, чем больше их остаточный слух. Следует, одна­ко, подчеркнуть, что это использование касается только само­стоятельного приспособления к дефекту, возникающего вне обучения. С включением специального обучения наблюдает­ся прямо противоположная картина: чем больше остаточная функция, тем больше возможностей у окружающих помочь ребенку использовать сохранные анализаторы.

Недостаточная ориентация на закономерности развития приводит некоторых авторов к игнорированию роли полноцен­ного слуха в формировании речи ребенка. Взрослый человек сохраняет речь не только при частичном дефекте слуха, но и при полной его потере. Иное положение у ребенка, речь кото­рого находится в процессе формирования. У плохослышащего ребенка может возникнуть речевая недостаточность как резуль­тат нарушенного развития. До сих пор, однако, это положение мало учитывается в диагностике речевых нарушений при не­полноценном слухе; до сих пор слишком часто мы встречаем­ся с ошибочным комбинированным диагнозом ту­гоухости в сочетании с афазией.

Независимо от степени понижения слуха, от времени воз­никновения дефекта, от условий обучения слабослышащего ребенка от него требуют полного понимания речи, а если это­го нет, то ему приписывают поражение коры со всеми выте­кающими отсюда последствиями. Недооценка роли полноцен­ного функционирования слухового анализатора в развитии речи ребенка приводит к тому, что недостаточное понимание речи детьми, имеющими частичный слуховой дефект, непра­вильно диагностируется как сенсорная афазия. Само собой разумеется, что подобные ошибки диагностики отклонений речевого развития при частичной недостаточности слуха у ре­бенка препятствуют применению эффективных коррекцион-ных мероприятий.

Итак, частичный дефект слухового анализатора может при­вести к вторичным отклонениям развития, имеющим принци­пиальное значение для построения специального педагогичес­кого процесса.

Для организации специального педагогического процесса совершенно необходимо, с одной стороны, найти точный кри­терий отграничения от нормы той степени понижения слуха, которая может у ребенка привести к отклонениям в развитии, а с другой — найти реально значимую для развития ребенка границу между тотальным и частичным поражением слуха.

Определение требований, которые должны быть предъявле­ны к слуху ребенка при решении вопроса о возможности обу­чения в обычных условиях, представляет особую сложность.

Вместе с тем практика показывает, что даже самое точное измерение остроты слуха еще не разрешает вопроса о том, какие условия должны быть созданы данному ребенку. Грани­цу слуховой функции, необходимую для обучения в массовой школе, следует считать относительной. Так, во многих случаях путем протезирования или пересаживания ученика на более близкое расстояние к учителю для плохослышащего ученика могут быть созданы такие условия, при которых, вопреки тя­желому поражению слуха, он сможет обучаться в массовой школе.

Проф. Б.С. Преображенский свою работу «К вопросу о зна­чении остроты слуха в школьном возрасте» заканчивает чрезвы­чайно важным утверждением: «...было бы большой ошибкой считать, что на основе обычного исследования остроты слуха можно определить возможности того или иного ребенка обучать­ся в школе определенного типа. Акустические данные дают лишь ориентировочный материал, значительную роль играют более или менее длительные педагогические наблюдения»¹.

Это утверждение совершенно справедливо направлено на борьбу с формальным решением вопроса об оценке слуха у детей и о требованиях к специальному обучению школьников с неполноценным слухом.

Практика обучения в массовой школе детей с пониженным слухом показывает, что там нередко успешно обучаются дети со значительным нарушением слуховой функции, в то время как некоторые ученики с меньшим слуховым недостатком не могут удовлетворять требованиям школы. Таким образом, ост­рота слуха не является единственным показателем возможно­сти обучения плохослышащего ребенка в той или иной школе.

Обратимся к реальным условиям обучения школьника и к реальной деятельности, которая сопровождает процесс усвое­ния знаний². Наибольшую часть учебного материала в школе ребенок, как известно, усваивает через посредство речевого общения с учителем и учащимися.

'Б.С. Преображенский. К вопросу о значении остроты слуха в школьном возрасте. Сб. «Вопросы обучения и воспитания глухонемых де­тей», 1940, стр. 171.

² Мы, конечно, не предполагаем здесь полностью представить деятель­ность школьника в процессе обучения. Мы останавливаемся лишь на той ее стороне, которая может оказаться нарушенной при неполноценности слуха.

Но этого мало. Высший акустический анализ и синтез рече­вого материала является сложным процессом, который форми­руется в ходе постепенно накапливаемого речевого опыта ре­бенка. Необходимым условием достаточно полного доступа речи окружающих служит возможность ее осознанного воспри­ятия. Такое восприятие предполагает достаточную степень ов­ладения языком, его словарным запасом и грамматическим строем.

Но уровень овладения языком находится в теснейшей зави­симости от степени сохранности слуха ребенка. Поэтому оцен­ка слуховой способности у школьника не может ограничиться только определением возможности воспринимать речь с помо­щью слуха в данный момент. С неизбежностью должна быть в первую очередь учтена пригодность данного состоя­ния слуха для овладения языком.

При разработке классификации, направленной на решение вопросов дифференцированного обучения детей с недостатка­ми слуха, необходимо было иметь в виду, что язык, как мы уже указывали выше, играет исключительную роль в педагогичес­ком процессе как средство общения, как орудие мышления и средство познания. Овладение основами наук невозможно без восприятия устной и письменной речи.

Учитывая все это, мы должны были подойти к класси­фикации детей с недостатками слуха, руководствуясь не толь­ко степенью нарушения слухового анализатора, но и уровнем развития их речи. При этом необходимо было учесть и то, что вопрос о степени овладения языком должен разрешаться не только в зависимости от степени снижения слуха, но и в связи с многообразными условиями, от которых зависит использование неполноценного слуха для овладения речью. Это обстоятельство имело немалое значение для разра­ботанной нами классификации.

У многих авторов мы находим указание на то, что при рас­пределении детей по специальным школам необходимо учиты­вать состояние речи ребенка. В этом смысле наше утвержде­ние не ново. Мы не нашли, однако, до сих пор в литературе специального рассмотрения вопроса о слуховой недостаточно­сти у ребенка с учетом неразрывной связи слуха и речи. Меж­ду тем только при таком подходе к слуховому недостатку мож­но будет правильно разрешить важнейшие проблемы диффе­ренцированного обучения интересующих нас категорий детей.

Поставив перед собой задачу — рассмотреть в единстве на­рушение слуха и речи у интересующих нас детей, мы органи-

зовали разностороннее исследование учащихся школ для детей с недостатками слуха.

Прежде всего мы стремились проанализировать с психолого-педагогической и в некоторых пределах с физиологической сто­роны дефектный слух этих детей. Изучая слух детей, мы хотели выяснить не только возможность использования данного состоя­ния слуха ребенка для речевого общения, но и возможность его использования для формирования речи ребенка. Для указанной цели мы применили ряд специальных приемов, позволивших оп­ределить, в чем состоят особые условия деятельности слухово­го анализатора, необходимые для восприятия речи.

Изучение речи у разных групп детей с недостатками слуха позволило нам решить вопрос о роли данной степени пониже­ния слуха в их аномальном развитии. Это и помогло нам оп­ределить границы нормального слуха от частичного дефекта и границы частичного дефекта от тотального.

Состояние речи также выяснялось в интересующем нас ас­пекте: изучая словарный запас глухих и детей с частичным слуховым дефектом, мы прослеживали особенности пользова­ния словом и отклонения в понимании его значения, затрудня­ющие языковое общение.

Анализируя грамматический строй языка детей с не­достатками слуха, мы прослеживали своеобразие способов, ка­кими пользовались эти дети для выражения своих мыслей. При этом мы выясняли особенности построения предложения и морфологического строя языка детей с недостатками слуха, стремясь каждый раз проследить отраженные в них затрудне­ния в общении.

Исследование грамматического строя и словарного запаса у интересовавших нас детей было проведено на основе рассмот­рения их устных высказываний, а также путем анализа большо­го числа самостоятельных письменных работ, выполняемых деть­ми в связи с различными заданиями.

При изучении произношения мы выяснили очень важные для нашего исследования особенности овладения звуковым со­ставом слова у детей с частичными дефектами слуха и прояв­ления этих особенностей в письме. При исследовании понима­ния речи мы выясняли способность детей с частичной слухо­вой недостаточностью понимать обращенную к ним речь в зависимости от степени доступности ее слуху и от уровня развития речи ребенка.

Мы подвергли также специальному анализу исключительное разнообразие уровней речевого развития у детей с недостатка-

ми слуха. То обстоятельство, что при одном и том же состоя­нии слуха наблюдался различный уровень развития речи и, наоборот, при различном состоянии слуха речь могла быть оди­наково развитой, выдвигало перед нами требование исследо­вать вопрос о том, под влиянием каких факторов формирует­ся речь в условиях аномального функционирования слухового анализатора.

Изученные нами дети также были подвергнуты меди­цинскому исследованию (анамнез, соматическое исследование, психоневрологические данные, отоларингологические данные со специальным исследованием слуха). По совокупности дан­ных в отношении каждого ребенка устанавливался соматичес­кий, психоневрологический и отиатрический диагноз.

Для уточнения сложных диагностических вопросов дети по­мещались в логопедический стационар Научно-исследователь­ского института дефектологии АПН РСФСР.

Излагаемое ниже исследование позволило разработать науч­но обоснованную типологию детей с недостатками слуха, на основе которой была организована дифференцированная сеть специальных школ.

На практике выдвинутая классификация себя оправдала, появилась новая сеть школ для детей с частичным слуховым дефектом (слабослышащих). В процессе изучения опыта этих школ удалось выдвинуть ряд научных положений, обосновыва­ющих специальные требования к построению педагогического процесса в этих школах.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ