Принципы, выражающие специфические закономерности построения физического воспитания

3.1. Непрерывность процесса физического воспитания и системность чередования в нем нагрузок и отдыха

В числе принципов, выражающих фундаментальные закономер­ности построения системы занятий в физическом воспитании, один из важнейших — принцип непрерывности, обязывающий гарантиро­вать в их общей последовательности перманентную преемственность

9Н

эффекта занятии, не допускать между ними перерывов, разрушаю­щих этот эффект.

Общая результативность занятий, образующих звенья процесса физического воспитания, зависит, кроме прочего, от их частоты и суммарной протяженности во времени. В основе этой зависимости лежат естественные закономерности развития морфофункциональ-ных свойств организма, описанные по-своему еще Ж. Ламарком в известной формулировке «закона упражнения»: «...частое и неос­лабевающее употребление какого-нибудь органа укрепляет мало-помалу этот орган, развивает его, увеличивает и сообщает ему силу, соразмерную с длительностью самого употребления, тогда как постоянное неупотребление органа неприметно ослабляет его, при­водит в упадок, последовательно сокращает его способности...»* Справедливость данного высказывания, по сути, подтверждается массой фактов, выявленных к настоящему времени при изучении закономерностей онтогенеза.

Вполне эффективной может быть лишь такая система занятий, в которой обеспечена постоянная связь между ними. Сложность построения такой системы обусловлена, в частности, тем, что ее по понятным причинам нельзя построить иначе, чем в порядке че­редования занятий с восстановительным отдыхом, отделяющим их друг от друга и тем самым как бы противостоящим целостности системы. Это противоречие преодолевается на основе соблюдения закономерностей кумуляции эффекта занятий — интегративного взаимодействия их ближайших и следовых эффектов при достаточ­ной частоте занятий и адекватной регламентации продолжитель­ности интервалов между ними. Непрерывная кумуляция их эффек­тов происходит при условии, что каждое последующее занятие про­ходит, образно говоря, по следам предыдущего, закрепляя и углуб­ляя их (рис. 8)**.

Степень кумуляции эффекта занятий, очевидно, обратно про­порциональна в какой-то мере величине разделяющих их интерва­лов. Есть основания считать, что уже двух-трехсуточный интервал слишком велик, чтобы гарантировать оптимальную кумуляцию эффекта (с удлинением интервала сверх некоторого предела умень­шается вероятность того, что очередное занятие совпадает с фазой суперкомпенсации, вызванной предыдущим занятием, вместе с тем увеличивается вероятность угасания формируемых двигательно-ко-ординационных связей и других утрат эффекта). Чтобы гарантиро­вать неординарные темпы развития тренированности, нужны ежед­невные и неоднократные в день занятия тренировочного характера (число их в недельном режиме жизни достигает, например, у спортсменов высокого класса 20 и более).

Принцип непрерывности обобщенно выражет закономерности развертывания физического воспитания как целостного процесса, все звенья которого должны быть связаны воедино. С этим прин-

* Ж. Л а м а р к. Философия зоологии, т. I, M. — Л., 1935, с. 186. ** О характеристике ближайших, следовых и кумулятивных эффектов занятий физическими упражнениями см. гл. II; 1.1.3.

4—1120 97

Рис. 8. Схема, иллюстрирующая непрерывность процесса физического воспитания, которая обеспечивается преемственностью эффекта занятий:

СЭб - 1,2,3—быстротекущие следовые аффекты занятий, проявляющиеся в динамике процес­сов утомления и восстановления оперативной работоспособности; 31,з,з—занятия; ФС функциональные сдвиги в процессе занятий; СЭ_0С — следовой эффект, более стойкий, чем СЭд

ципом в изложенном понимании логически сопряжен принцип системного чередования нагрузок и отдыха, который вытекает из необходимости перемежать повышенную активность с отдыхом (как в ходе занятия, так и в общем режиме жизни) и предусматри­вает определенный порядок чередования их, не нарушающий пре­емственности эффекта занятий.

Как уже говорилось, между занятиями, организуемыми в систе­ме физического воспитания, практикуются интервалы трех типов — ординарные, суперкомпенсаторные и жесткие (гл. II; 1.2.2). Практически они бывают представлены в структуре микроциклов (относительно завершенных серий занятий) в различных соотноше­ниях, обусловленных прежде всего особенностями содержания заня­тий, их частотой и динамикой связанных с ними нагрузок. С возрас­танием частоты занятий в процессе физического воспитания ин­тервалы между ними в микроциклах, естественно, сокращаются; в зависимости от этого и от других факторов, обусловливающих эффект занятий, увеличивается доля ординарных и жестких интер­валов, что способствует суммации эффекта занятий. В принципе возможны многие варианты такого уплотнения режима чередования занятий и отдыха, причем в любом варианте как минимум один из интервалов в каждой относительно короткой серии занятий должен иметь выраженный суперкомпенсаторный характер (см. в качестве примеров схемы на рис. 9, Л и В).

Суперкомпенсаторные интервалы необходимы постольку, пос­кольку без них невозможно в полной мере использовать эффект суперкомпенсации, возникающий в заключительной фазе разверты­вания восстановительно-приспособительных процессов после пред­шествовавшего занятия (т. е. создать условия для сверхвосста­новления биоэнергетических ресурсов и общего подъема уровня оперативной работоспособности), а вместе с тем и свести к мини­муму риск чрезмерной суммации эффекта нагрузок. Однако такие

интервалы довольно продолжительны (нередко после значительных нагрузок суперкомпенсаторная фаза, судя по результативности дви­гательных действий, наступает спустя двое и более суток). Поэтому если придерживаться после каждого занятия лишь таких интерва­лов, то частота занятий окажется слишком малой, чтобы гарантиро­вать их общую эффективность. Смысл укорочения интервалов меж­ду занятиями в том и состоит, чтобы таким путем создать условия, способствующие суммации парциальных эффектов занятий, вызвать тем самым в организме далеко идущие функциональные сдвиги и приспособительные перестройки, а в результате добиться зна­чительного прироста работоспособности. Для рационального по­строения системы занятий одинаково необходимо, таким образом, с одной стороны, гарантировать прогрессирующую интеграцию их эффектов, с другой — исключить превращение полезного кумуля­тивного эффекта хронических нагрузок в его противоположность, т. е. в переутомление и перетренированность.

Обеспечивая адекватное соотношение суммарной нагрузки и от­дыха в микроциклах при достаточно частых занятиях, особенно когда они ежедневны и неоднократны в день, приходится варьиро­вать не столько протяженность интервалов между ними, сколько величину и направленность нагрузок — концентрировать их в одних занятиях и уменьшать в других, причем так, чтобы в определенной части занятий и интервалов доминировал режим активного отдыха. Необходимо вместе с тем распределять в микроциклах занятия,

Рис. 9. Типы интервалов (А, Б, В) между занятиями и некоторые варианты их использования в микроциклах:

I занятия; И.супер, - суперкомпенсаторный интервал; Эсупер — суперкомпенсаторный

эффект; И₀— ординарный интервал; И_ж— жесткий интервал

Рис. 10. Схема одного из вариантов построения серии занятий (микроцикла), чере­дуемых с учетом гетерохронности восстановительных процессов:

тонкой волнистой линией обозначена динамика следовых процессов, вызванных занятиями Зсс -1 и З_сс_2. включающими упражнения преимущественно скоростно-силового характера, а утолщенной — динамика следовых процессов, вызванных занятиями З_св—1 и З_св_2, тре­бовавшими преимущественно скоростной выносливости; АО — занятие с преобладанием активного отдыха

включающие разнохарактерные упражнения, с учетом гетерохрон­ности восстановления различных сторон оперативной работоспособ­ности. Естественная гетерохронность восстановительных процессов позволяет и в случае весьма высокой частоты занятий использовать такие варианты чередования их в микроцикле, при которых уровень оперативной работоспособности, требующийся для эффективного выполнения упражнений в очередном занятии, успевает восстано­виться к началу данного занятия, хотя оно и будет проходить как бы на фоне незавершенного цикла некоторых восстановительных процессов, обусловленных предшествующим занятием.

Один из примеров реализации этой, казалось бы, парадоксальной возможности представлен схематически на рис. 10. Хотя уровень оперативной работоспособности, снизившийся после первого занятия в микроцикле (3_Сс-1, которое включает здесь упражнения преимущественно скоростно-силового характера), не успевает восстано­виться к началу очередного занятия (З_св,, основное содержание которого состав­ляют упражнения, требующие преимущественного проявления скоростной выносли­вости), он может быть достаточным для качественного выполнения включенных в данное занятие упражнений (это возможно в данном случае благодаря гетерохрон­ности динамики тех сторон оперативной работоспособности, которые лимитируют проявление скоростно-силовых способностей и выносливости, а также благодаря варьированию требований, предъявляемых к функциональным возможностям орга­низма); эта пара занятий повторяется затем в аналогичных условиях (3_Сс-2 — Зсв-2), после чего в суперкомпенсаторной фазе микроцикла следует увеличенный отдых, в том числе активный (АО).

Отмеченные черты системного чередования нагрузок и отдыха в процессе физического воспитания получают нестандартное, ко­нечно, преломление в зависимости от конкретного содержания, па­раметров и условий построения занятий. Чем больше частота заня­тий и суммарная величина сопряженных с ними нагрузок, тем тща­тельнее должен быть комплексный контроль за их кумулятивным эффектом и тем большее значение приобретает искусное регули­рование нагрузок применительно к уровню подготовленности, адап­тационным возможностям и индивидуальным особенностям зани­мающихся.

3.2. Постепенное наращивание развивающе-трени-рующих воздействий и адаптивное сбалансирование их динамики

Эффективность физического воспитания определяется наряду с прочим его динамичностью, выражающейся в закономерных из­менениях от занятия к занятию и от этапа к этапу его содержания и форм, в том числе параметров функциональных нагрузок. Необ­ходимые тенденции этих изменений подчеркиваются принципами постепенного наращивания развивающе-тренирующих воздействий и адаптивного сбалансирования их динамики.

Принцип постепенного наращивания развивающе-тренирующих воздействий предусматривает обеспечение действенности физичес­кого воспитания на основе последовательной реализации все более сложных двигательных задач, планомерного повышения двигатель­ной активности, увеличения объема и интенсивности сопряженных с нею нагрузок (как факторов оптимизации индивидуального физического развития, приобретения и прогрессирования трениро­ванности) по мере роста функциональных возможностей организма под воздействием этих и иных факторов*.

Такая тенденция в динамике воздействий, осуществляемых на протяжении многолетнего физического воспитания, выражает его поступательный характер. Она не исключает относительной стаби­лизации, а при определенных условиях и снижения уровня функ­циональных нагрузок в пределах отдельных занятий и этапов про­цесса физического воспитания, но является в указанном смысле главенствующей. Это обусловлено, наряду с другими причинами, необходимостью гарантировать развивающий (т. е. создающий им­пульс к развитию) эффект системы упражнений по мере того, как он начинает убывать в силу закономерностей адаптации к ним. Ведь,как известно, первоначально активная мобилизация функцио­нальных и адаптационных возможностей организма в ответ на воздействие непривычных упражнений (в стадии так называемой аварийной адаптации) сменяется затем в ходе приспособления к ним, если они многократно повторяются и остаются неизменными, все менее активным реагированием на них и стереотипизациеи их эффекта с переходом в стадию устойчивой адаптации**.

Хотя закономерности адаптации играют весьма существенную роль в функционировании и развитии организма, на использовании лишь адаптационного эффекта нельзя построить подлинно резуль-

* Этот принцип распространяется в определенной мере и на методику исполь­зования в физическом воспитании таких средств воздействия на. физические кон­диции организма, как гигиенические и естественносредовые факторы закаливания по отношению к температурным колебаниям среды и т. д. Правила нормирования их рассматриваются в специальных разделах гигиены и других дисциплин, смеж­ных с теорией и методикой физического воспитания.

** Подробный обзор современных биологических сведений о механизмах и ста­диях процесса адаптации к мышечной работе см., напр., Меерсон Ф. 3,, Пшенни-кова М. Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам. М., Ме­дицина, 1988.

тативного физического воспитания. Доминирующими в нем высту­пают не закономерности приспособления, а закономерности, по ко­торым обеспечивается поступательное развитие индивида. Именно это и обусловливает в конечном счете тенденцию последователь­ной динамизации (усиления и обновления) воздействий в процессе физического воспитания.

Не обеспечив такой тенденции в нем, невозможно гарантиро­вать достаточно высокую его результативность, которая выража­лась бы в перманентном повышении уровня реализованных функ­циональных возможностей организма, темпов развития двигатель­ных и непосредственно связанных с ними способностей, трениро­ванности и физической подготовленности в целом. Целесообразное наращивание развивающе-тренирующих воздействий в процессе физического воспитания достигается, как уже говорилось, главным образом с помощью направленного увеличения двигательной ак­тивности путем: соответствующей конкретизации целевых устано­вок при выполнении физических упражнений и прогрессирующего изменения их моторных параметров (скорости, темпа и мощности движений, разового количества выполняемой физической работы и т.д.); регулярного обновления состава упражнений и условий их выполнения таким образом, чтобы они требовали возрастающих проявлений двигательных и связанных с ними способностей; последовательного прироста суммарного объема и интенсивности нагрузок, преодолеваемых в отдельных занятиях, их сериях и в рамках целых этапов физического воспитания. Все это позволяет по ходу его дифференцированно усиливать функциональные воздей­ствия в соответствии с особенностями задач, решаемых на том или ином этапе, а также гарантировать неубывающие импульсы к развитию и в масштабе всей системы занятий, т. е. в общей тен­денции — от этапа к этапу.

Для динамики нагрузок в процессе физического воспитания закономерна в единстве с такой направленностью и тенденция ритмичного варьирования (в том числе относительной стабилиза­ции, а при необходимости и снижения) их в пределах определенных фаз, -этапов, периодов. Это необходимо постольку, поскольку по-фазное и поэтапное ограничение параметров нагрузок облегчает адаптацию к ним и позволяет предупредить превращение их поло­жительного кумулятивного эффекта в противоположный (пере­утомление, перетренированность и т. п.), но не останавливает обще­го поступательного хода процесса физического воспитания. Соотно­шение тенденций динамики нагрузок зависит, кроме прочего, от закономерностей протекания адаптации к ним. На необходимость соответствующим образом учитывать это при нормировании воздей­ствий в процессе физического воспитания ориентирует принцип адаптивного сбалансирования динамики нагрузок. Суть его раскры­вается, кратко говоря, в следующих положениях.

1. Суммарную нагрузку, складывающуюся на протяжении серии занятий и этапов физического воспитания, необходимо регламенти­ровать применительно к динамике тренированности занимающихся

с учетом конкретных показателей адаптации к этой нагрузке. Далеко не всякую нагрузку, с которой справляются занимающие­ся в случае ее одноразового или немногократного воздействия, можно считать соответствующей их адаптационным возможностям при многократном воспроизведении ее от занятия к занятию. Сба­лансированными в этом отношении правомерно считать лишь такие нагрузки, регулярное применение которых не вызывает признаков перетренированности. Обязательными условиями при этом являют­ся: контролирование кумулятивного эффекта нагрузок, определение по его показателям тенденции развития тренированности и, если возникает необходимость, корректировка суммарной нагрузки с целью предотвратить перетренированность.

2. Очередное увеличение параметров суммарной нагрузки, за­даваемой в рамках серии либо ряда серий занятий, следует осу­ществлять преимущественно после того, как в результате адапта­ции к предыдущей нагрузке начинают уменьшаться вызываемые ею функциональные сдвиги (т. е. по мере того, как наступает адап­тивная экономизация реакций на нагрузку, что является одним из основных признаков перехода приспособительных процессов в ста­дию устойчивой адаптации). Степень очередного увеличения параметров суммарной нагрузки может быть тем значительней, чем выше достигнутый уровень общей физической подготовленности и специфической тренированности; от него зависит и продолжитель­ность времени (серии занятий, этапа), на протяжении которого целесообразно увеличивать суммарную нагрузку.

3. В зависимости от степени прироста суммарной нагрузки и хода адаптации к ней необходимыми моментами регулирования ее динамики могут быть временная стабилизация или снижение ее уровня на фоне общей тенденции к нарастанию. При этом времен­ное уменьшение параметров суммарного объема и интенсивности нагрузок оправданно в том случае, если предшествующее увеличение их шло ускоренными темпами и было сопряжено с предельной либо близкой к предельной мобилизацией функциональных и адап­тационных возможностей организма, о чем судят по ряду критериев комплексного контроля, в том числе по отдельным функциональным показателям реагирования систем организма на предъявленные нагрузки и изменениям работоспособности в целом (подробнее см. гл. XI).

Исходя из этих положений, типичными формами динамики сум­марной нагрузки в рамках этапов физического воспитания надо считать, образно говоря, ступенчато-восходящую и волнообразную формы (рис. 11). Первый тип динамики характеризуется тем, что суммарный объем нагрузки, предъявляемой в серии занятий, уве­личивается не в каждой очередной серии, а в порядке регулярного чередования серий, в одних из которых он соразмерно возрастает, а в других относительно стабилизируется; при этом уровень сум­марной интенсивности нагрузки в основных упражнениях повыша­ется преимущественно в тех сериях, где объем ее стабилизируется. Второй тип динамики нагрузки характеризуется более значитель-

Микроциклы (l-YIII)

Рис. 11. Основные формы динамики нагрузок в серии микроциклов (схема тен­денций):

сплошные стрелки — тенденция динамики объема нагрузки в микроциклах; пунктирные — тенденция динамики ее интенсивности

ным увеличением параметров ее суммарного объема на протяжении, как правило, нескольких аналогичных серий занятий, последующим временным свертыванием его (по крайней мере в упражнениях, вызывающих долговременные функциональные сдвиги в организме) при повышении интенсивности основных упражнений, а затем и временным снижением уровня интенсивности (если суммарная на­пряженность нагрузки достаточно велика). Такого рода волны в об­щей динамике суммарной нагрузки воспроизводятся с тенденцией к нарастанию, что не исключает, однако, этапных перепадов их высоты.

Практически ступенчато-восходящая ,и волнообразная, формы динамики нагрузок используются в процессе многолетнего физи­ческого воспитания в различных сочетаниях, и конкретные пара­метры их варьируют в довольно широком диапазоне — в зависи­мости от профилирующего содержания занятий на том или ином этапе, изменяющегося уровня тренированности занимающихся, ве­личины переносимых нагрузок, других переменных факторов и ус­ловий построения системы занятий.

При сравнительно небольшой степени нарастания и достаточно продолжитель­ной фазе стабилизации суммарной нагрузки ступенчатая форма ее динамики поз­воляет строго соблюдать постепенность в требованиях, предъявляемых к адапта­ционным возможностям организма, и способствует устойчивости приобретаемой тре­нированности, но при постоянном использовании такого способа регулирования нагрузок темп наращивания их в целом невысок, из-за чего и развивающий эффект их ограничен. Поэтому при необходимости особенно мощно стимулировать реали­зацию потенциальных двигательных возможностей организма, вызвать тем самым далеко идущие прогрессивные изменения его физических качеств и связанных с ни­ми способностей предпочтительной становится волнообразная или подобная ей форма динамики суммарной нагрузки с крутым нарастанием развивающе-трени-рующих воздействий основных упражнений (если, разумеется, созданы предпосылки к этому путем заблаговременной подготовки). Не случайно эта форма динамики

нагрузок часто является доминирующей в тренировке прогрессирующих спортсменов. Волнообразное изменение нагрузок является, очевидно, наиболее естественным путем преодоления противоречий, возникающих при одновременном наращивании объема и интенсивности, с учетом гетерохронности и других закономерностей адаптационных процессов, развертывающихся под воздействием хронических нагру­зок.

3.3. Циклическое построение системы занятий

Структурная упорядоченность процесса физического воспитания целостно выражается, кроме прочего, в его цикличности, т. е. в повторяющейся последовательности занятий, при которой отдель­ные занятия и целые серии их чередуются в порядке своего рода кругооборота*. На необходимость соблюдать закономерности такого упорядочения процесса физического воспитания нацеливает прин­цип циклического построения системы занятий (или, кратко, принцип цикличности).

Цикличность характерна в той или иной мере как для отдель­ных серий занятий, воспроизводимых в пределах сравнительно не­продолжительного времени, так и для крупных его этапов, перио­дов, стадий. Соответственно надо различать: малые циклы (мик­роциклы, в частности недельные), средние циклы (мезоциклы, в частности месячные и околомесячные) и большие циклы (макро­циклы — протяженностью в несколько месяцев, годичные и более продолжительные). В практике не всегда все они выражены четко, что нередко является признаком нарушений системы занятий (их нерегулярность, чрезмерная разреженность, заниженный уровень предъявляемых в них нагрузок и т. д.), но бывает обусловлено и иными причинами, в том числе особенностями вариантов системы занятий с различными контингентами занимающихся. Специалист должен знать и уметь соблюдать закономерности структурного упо­рядочения процесса физического воспитания в форме циклов раз­личной продолжительности применительно к конкретным условиям.

Малые циклы (микроциклы) охватывают от двух до нескольких занятий, составляющих некоторую относительно завершенную се­рию. Часто, особенно в массовой практике физического воспитания, такие циклы приурочены к недельным градациям общего режима жизнедеятельности, т. е. являются недельными. Но это не единст­венно оправданная длительность микроциклов. В определенных ус­ловиях бывает необходимо варьировать ее применительно к измене­ниям основного содержания занятий, величинам сопряженных с ними нагрузок, динамике процессов утомления и восстановления, другим факторам и обстоятельствам (нередко одним из существенных обстоятельств являются официально устанавливаемые сроки и распорядок контрольных зачетов или спортивных состязаний, ко­торыми завершаются серии занятий).

* Напомним, что под «структурой» процесса физического воспитания подразу­меваются относительно постоянные (в какой-то мере инвариантные) черты его построения, в том числе закономерно повторяющиеся моменты последовательного развертывания во времени.

Один микроцикл включает как минимум две фазы: основную — кумуляционную, которая играет решающую роль в обеспечении кумуляции эффекта упражнений, используемых в рамках отдельно­го микроцикла, и преимущественно восстановительную, в которой предоставляется активный и пассивный отдых, достаточный для развертывания и завершения восстановительных процессов после суммарной нагрузки в первой фазе. Минимальная протяженность такого цикла — два дня. Однако столь короткий микроцикл прак­тикуется сравнительно редко, прежде всего потому, что его узкие рамки ограничивают возможность кумуляции эффекта занятий и реализации широкого круга задач физического воспитания, а также потому, что его неудобно согласовывать с общим недельным ре­жимом жизнедеятельности. В большинстве случаев микроцикл ох­ватывает большее число дней, причем кумуляционная и восстано­вительная фазы чередуются в нем неоднократно.

При значительном числе занятий в микроцикле среди них выде­ляются основные, или ключевые, по отношению к главным задачам, решаемым, как правило, не только в данном микроцикле, но и в нескольких смежных микроциклах. Остальные занятия в микроцик­ле являются как бы фоновыми.

Типичное содержание основных, или ключевых, занятий в базовом физическом воспитании, а также большинства аналогичных занятий в спортивной тренировке и профессионально-прикладной физической подготовке составляют разучивание двигательных действий, совершенствование их и концентрированные воздействия на функциональное состояние, создающие импульс для развития физических спо­собностей. Другие занятия, входящие в микроцикл, могут играть дополнительную роль по отношению к основным; важно, вместе с тем, чтобы они способствовали восстановлению оперативной работоспособности и общей оптимизации текущего функционального состояния организма, создавали бы тем самым благоприятный фон для построения основных занятий. Чаще всего для этого используются так называемые малые формы занятий физическими упражнениями (типа зарядки, сравнительно небольшие сеансы упражнений тренировочного характера, выполняе­мых индивидуально в повседневном режиме дня и т. п.) и формы расширенного активного отдыха (в виде кроссовых пробежек, игровых форм двигательной актив­ности, свободных от интенсивных и жестко регламентированных нагрузок, и т. д.).

Определяя целесообразную последовательность занятий в рам­ках микроциклов, необходимо иметь в виду, кроме прочего, харак­тер взаимодействий между эффектами занятий, следующими друг за другом, учитывать их совместное влияние как на формирование и совершенствование двигательных умений и навыков, так и на развитие физических качеств занимающихся. Проблема тут заклю­чается в том, чтобы в полной мере использовать положительные взаимодействия (облегчающие, ускоряющие формирование двига­тельных умений и навыков, способствующие их совершенствова­нию или содействующие эффективному проявлению и развитию физических качеств и связанных с ними способностей) и исключить либо, по крайней мере, свести к минимуму вероятные отрицательные взаимодействия.

Так, если в серии занятий разучивается сложное двигательное действие (либо комплекс двигательных действий), особое значение приобретает последовательно* включение в них упражнений, способствующих активизации положительного пере-

носа (т. е. благоприятного влияния) ранее приобретенных навыков на формирование этого действия, а при необходимости — и упражнений, противодействующих отри­цательному переносу навыков. В то же время нужно распределить занятия на протяжении микроцикла в такой последовательности, чтобы функциональные сдвиги, вызванные предшествующим занятием, не исключали бы эффективного проявления физических качеств в очередном занятии, а по возможности и создавали бы предпо­сылки для их повышенного проявления. Это достигается, в частности, путем последо­вательной концентрации упражнений, требующих преимущественного проявления от­дельных физических качеств, в различных занятиях с учетом особенностей их сле­дового эффекта и гетерохронности восстановительных процессов (см. 3.1).

Так как факторы и конкретные обстоятельства, от которых зави­сят содержание, частота и порядок чередования занятий в микро­циклах, в процессе физического воспитания не остаются неизмен­ными, то и структура микрсциклов должна иметь черты не только стабильности, но и вариативности. Это значит, что нет и принципи­ально не может быть одного наилучшего типа микроциклов, одинаково пригодного в любых ситуациях. Практически сложился ряд вариантов микроциклов, эффективных в конкретных условиях. Целесообразность использования того или иного варианта зависит, как уже ясно, от преимущественной направленности серии занятий, а также от конкретной величины суммарно предъявляемой в них нагрузки, характера последействия занятий, динамики обусловлен­ных ими процессов утомления и восстановления, места микроцикла в общей структуре процесса физического воспитания, в том числе в среднем цикле, одним из элементов которого является данный микроцикл.

Средние циклы (мезоциклы) представляют собой серии микро­циклов (состоящие как минимум из 2, но чаще из 3—8 или иного числа микроциклов), которые чередуются в определенной последо­вательности, образуя относительно завершенные этапы или подэта-пы процесса физического воспитания. Продолжительность и струк­тура средних циклов зависят от этапной цели занятий, их этапного содержания, закономерностей и условий системного чередования микроциклов на том или ином этапе.

Планируя средние циклы при организации курса физического воспитания, необходимо исходить прежде всего, естественно, из ло­гики поэтапной реализации основных преследуемых в нем задач и последовательно соотносить их с конкретными условиями построе­ния целостной системы занятий. Важно при этом, чтобы параметры средних циклов были намечены в соответствии с реальными воз­можностями существенного продвижения занимающихся по пути решения этапных задач, которые выдвигаются в зависимости от ве­дущей направленности и условий осуществления курса примени­тельно к типичным для него этапам (в частности, этапам разучи­вания и отработки двигательных действий в общеобразовательном курсе физического воспитания либо этапам подготовки к выполне­нию контрольных нормативов, либо этапам спортивной тренировки).

Одна из основных причин выделения средних циклов в процессе физического воспитания заключается в необходимости так регули­ровать суммарную нагрузку, складывающуюся на протяжении се-

рий микроциклов, чтобы систематически обеспечивалось ее поэтап­ное увеличение и вместе с тем исключалось перерастание ее кумуля­тивного эффекта в перетренированность, т. е. так, как это пре­дусматривается принципом адаптивного сбалансирования динамики суммарной нагрузки (3.2). Адекватными формами такой ее динами­ки в сериях микроциклов являются, как уже говорилось, ступенча­тая и волнообразная формы (см. рис. 11), что и находит свое отра­жение в структуре средних циклов. Если же суммарная нагрузка невелика и не имеет тенденции к увеличению, это проявляется на­ряду с ограниченной ее действенностью как бы в сглаживании средних циклов. В целом их параметры довольно широко варьиру­ют на различных этапах физического воспитания в зависимости от указанных и других факторов и условий, влияющих на общий рас­порядок занятий (изменения общего режима жизнедеятельности, периодичность выполнения установленных контрольных нормативов физической подготовленности и участия в спортивных соревнова­ниях и т. д.), в том числе в зависимости от места средних циклов в структуре более крупных циклов — макроциклов.

Большие циклы (макроциклы) охватывают крупные периоды процесса физического воспитания, каждый из которых может со­стоять из ряда средних циклов. В основе макроциклов лежат общие закономерности, определяющие тенденции развертывания этого процесса на протяжении долговременных его стадий. Хотя в боль­шинстве случаев такие циклы планируют как годичные или околого­дичные, их продолжительность при определенных условиях может быть и иной (например, четырехлетние олимпийские циклы). Понят­но, что конкретные характеристики макроциклов в различных слу­чаях далеко не идентичны.

Особенно рельефно циклический характер макроструктуры выра­жен в построении процесса тренировки спортсменов, стремящихся к высоким достижениям. Основной макроцикл характеризуется здесь последовательным протеканием тренировочного процесса в рамках трех периодов — подготовительного, соревновательного и переход­ного, которые следуют друг за другом в соответствии с закономер­ностями управления развитием спортивной формы как состояния оптимальной готовности спортсмена к достижениям, приобретаемой, сохраняемой и временно утрачиваемой на протяжении данного макроцикла. На макроструктуру школьного и вузовского курса физического воспитания существенно влияет кроме других факто­ров общая периодика учебного года (его организация по четвертям или семестрам с установленными сроками зачетов и каникул). В иных ситуациях общая структура процесса физического воспита­ния приобретает свои отличительные черты. При одинаковых про­чих условиях макроциклы в нем выражены тем четче, чем плотнее сконцентрированы занятия и больше суммарные объемы и интен­сивность нагрузок. И наоборот. Поэтому когда занятия проводятся слишком редко (например, лишь дважды в неделю) и с незначи­тельными стандартными нагрузками, макроциклы бывают выраже­ны слабо либо даже практически не выражены.

Итак, циклический характер процесса физического воспитания выражает ряд закономерностей последовательного развертывания его во времени, обязывающих структурно упорядочивать этот про­цесс в виде малых, средних и больших циклов. Вытекающий отсюда принцип цикличности подчеркивает это, нацеливая на соответствую­щее его сути построение системы занятий. Кратко говоря, он указы­вает на необходимость:

строить систему занятий в процессе физического воспитания в рамках относительно завершенных циклов, в которых обеспечива­лись бы регулярная повторяемость определенных фаз, этапов, пе­риодов этого процесса, а вместе с тем и последовательное измене­ние его содержания в соответствии с логикой построения его по фазам, этапам, периодам;

так компоновать серии занятий, составляющих микроциклы, чтобы обеспечивалась прогрессивная кумуляция их эффекта и вмес­те с тем создавались бы благоприятные условия для полного раз­вертывания восстановительных процессов, приводящих к устране­нию утомления после серийных нагрузок;

упорядочивать общий ход процесса физического воспитания в средних и больших циклах в таком направлении, чтобы последова­тельность их стадий гарантировала тенденцию поступательного развития тренированности, общей и специальной физической под­готовленности занимающихся, а вместе с тем предупреждала бы перерастание хронической суммации эффекта нагрузок в перетрени­рованность или иные нарушения динамики адаптационных про­цессов.

3.4. Возрастная адекватность направлений физического воспитания

В комплексе рассматриваемых принципов один из самых фун­даментальных — принцип возрастной адекватности направлений многолетнего процесса физического воспитания. Как подчеркивает само наименование, этот принцип обязывает последовательно изме­нять доминирующую направленность процесса физического воспи­тания в различных его стадиях сообразно тенденциям возрастного развития воспитываемых, т. е. применительно к естественно сменя­ющимся периодам онтогенеза, особенно периодам возрастного фи­зического развития. Речь идет, разумеется, не о том, чтобы идти на поводу у закономерно наступающих с возрастом изменений свойств организма, а о том, чтобы с учетом этих изменений целе­сообразно воздействовать на них в направлении оптимизации воз­растной динамики индивидуальных возможностей, качеств, способ­ностей.

Вплоть до возрастного созревания организма доминирующим направлением в физическом воспитании, как уже говорилось (гл. I), должно быть возможно широкое общее физическое образование, формирующее обширный фонд жизненно важных дви­гательных умений и навыков, и всестороннее воспитание индиви-

дуальных физических качеств, выявляющее разнообразные двига­тельные способности и стимулирующее их развитие в аспекте базовой физической подготовки. Это характеризует основополагаю­щую стадию многолетнего физического воспитания. На протяжении большей части этой стадии узкая спортивная специализация неу­местна, хотя в начальной форме она не исключена, при условии, если не идет в ущерб всесторонности воспитания, строится в един­стве с общей физической подготовкой и в определяющей зависи­мости от нее. Целесообразные сроки начала такой специализа­ции зависят от ряда обстоятельств, в том числе от специфики избираемого вида спорта, но прежде всего от уровня предваритель­ной подготовленности, возрастного созревания предпосылок к пло­дотворным спортивным занятиям и выявления индивидуальной спортивной одаренности. Эффективность физического воспитания в годы возрастного формирования и созревания организма в зна­чительной мере зависит от того, насколько широко используются особо благоприятные возможности для воздействия на развитие двигательных способностей в так называемые сенсетивные (чув­ствительные) периоды, которые отличаются в силу естественных за­кономерностей онтогенеза более высокими, чем иные периоды, тем­пами изменения физических качеств, лежащих в основе данных способностей (табл. 3)*. Важно реализовать эти возможности в процессе физического воспитания детей и подростков путем свое­временной концентрации соответственно направленных воздействий.

Наиболее благоприятны для полной реализации функциональных возможностей организма в деятельности, требующей предельных проявлений двигательных способностей, юношеский период и пер­вый период зрелого возраста (примерно до 35 лет). Не случайно высшие спортивные достижения демонстрируются, как правило, в данные периоды (табл. 4). Физическое воспитание тех, кто мо­тивирован на достижение высоких спортивных результатов, одарен в спортивном отношении и располагает возможностями в возраста­ющем объеме тратить время и силы на спортивную деятельность, строится в эти периоды по типу спортивной тренировки, приоб­ретающей черты углубленной специализации. Для большинства же оправданными вариантами продолжения физического воспитания, особенно в зрелом возрасте, оказываются иные, в том числе не узко специализированная спортивная тренировка, лимитирован­ная по затратам времени и сил основной учебной либо профессио­нально-трудовой деятельностью, пролонгированная общая физиче­ская подготовка, сочетаемая при необходимости с профессионально-прикладной физической подготовкой, или физкультурно-кондици-онная тренировка, не имеющая собственно-спортивной ориентации.

По мере возрастной стабилизации функциональных возможностей организма и уменьшения его адаптационных возможностей, что начинает заметно проявляться обычно во втором периоде зрело­го возраста, доминирующим направлением в продолжающемся

* Подробнее об этом см. лит. к главе (2).

Таблица 3

Темпы изменения некоторых показателей развития физических качеств у детей и подростков в школьном возрасте (по А. А. Гужаловскому)

Обозначения: х — изменения, соответствующие среднегодовой величине прироста показателей за десяти­летие; хх изменения, превышающие в 1,5—2 раза среднегодовую величину изменения пока­зателей; ххх — изменения, превышающие более чем в 2 раза среднегодовую величину прироста.

В годы, не обозначенные этими знаками, изменение показателей меньше среднегодовой величины их измене.,„я за десятилетие.

Таблица 4 Возраст спортсменов, занимающих лидирующие позиции в мировом спорте

1. Возраст спортсменов, показавших в 1988 г (олимпийском) результаты не ниже десяти лучших в мире

2. Возрастные соотношения участников олимпийских игр*

* Данные относятся к участникам семнадцати олимпийских игр нового времени общим числом 57 747 человек (по материалам, обработанным сотрудниками ВНИИФКа)

физическом воспитании становится поддержание достигнутого уровня физической подготовленности и тренированности, а затем и противодействие естественно усугубляющимся возрастным регрессивным изменениям в организме (возрастной инволюции его морфофункциональных свойств). Адекватная перестройка физи­ческого воспитания в таком направлении предполагает, в част-

Возрастные градации спортсменов (лет)

Рис. 12. Уровень высших результатов, показанных «спортивными ветеранами» после 40-летнего возраста, по отношению к абсолютным мировым рекордам (в %) в неко­торых видах легкой атлетики

ности, все более строгую регламентацию предъявляемых нагрузок. Они и тут могут быть довольно значительными, особенно по объему, даже у пожилых, но степень напряженности и суммации их подле­жит все более тщательному дозированию. Тренировочные занятия с возрастом должны приобретать, как правило, характер физкуль-турно-кондиционной тренировки, в которой снята либо жестко ог­раничена направленность на спортивные достижения. В нее вклю­чаются преимущественно хорошо освоенные ранее виды упражне­ний, которые при четком нормировании воздействий могут быть эффективно использованы как средства сохранения обычной физи­ческой кондиции тренирующихся, особенно аэробных возможностей организма и дееспособности опорно-двигательного аппарата.

Хотя и пожилые спортсмены бывают способны демонстрировать довольно значительные спортивные показатели (рис. 12), установка на их демонстрацию в этом возрасте допустима лишь при условии квалифицированного нормирования как намечаемого результата, так и величины усилий, прилагаемых для его достиже­ния, что предполагает основательный врачебно-педагогическии контроль. Несмотря на все индивидуальные вариации, раньше или позже риск нанести ущерб здоровью в погоне за спортивными результатами с возрастом настолько увеличивается, что становится неразумным подвергаться ему.

Таким образом, возрастная динамика во многом определяет тенденции процесса физического воспитания в его многолетних стадиях. В целом же изменение его содержания и форм в течение индивидуальной жизни обусловлено, конечно, не только возрастны­ми факторами, но и собственной логикой развертывания в кон­кретных условиях жизни и деятельности человека.

Литература

1. Введение в теорию физической культуры. Учеб. пособие для ИФК. Гл. III — IV. М., ФиС, 1983.

2. Очерки по теории физической культуры. Тр. ученых соц. стран. Разделы III—IV. М., ФиС, 1984.

ИЗ

Раздел II. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДИКИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Глава IV ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

1. Направленность и структура процесса обучения в физическом воспитании

Одной из основных сторон физического воспитания, как и лю­бого другого педагогического процесса, является обучение. В качестве слагаемых обучение включает обучающую деятельность преподавателя (преподавание) и учебно-познавательную деятельность обучаемых (учение). Общая суть этой совместной деятельности преподавателя и обучаемых раскрывается, как извест­но, в дидактике — одном из важнейших разделов педагогики*.

Наряду с общедидактическими положениями обучение в процес­се физического воспитания характеризуется своими особенностями. Они определяются прежде всего тем, что специфическим пред­метом обучения здесь являются двигательные действия, и обучение этим действиям строится в соответствии с закономерностями фор­мирования двигательных умений и навыков.

1.1. Двигательные умения и навыки как результат обучения; закономерности их формирования

(Разнообразные двигательные действия формируются в течение жизни человека под влиянием многих факторов, и процесс их формирования может приобретать различный характер. Оптимиза­ция этого процесса достигается в условиях рационально построен­ного обучения. Внутреннюю логику процесса образования и совер­шенствования двигательного действия в таких условиях принято схематически представлять как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению выполнить его, а затем —от умения к навыку (рис. 13). Разу­меется, это не более чем условная и сильно упрощенная схема. В ней отражен в первую очередь тот несомненный факт, что, воз­можность научиться рациональным двигательным действиям (как, впрочем, и любым другим разумным действиям) зависит от приоб­ретения верных знаний о сути, правилах и условиях их выполнения, но превращение знаний в действие может произойти лишь на осно­ве его практического осуществления.

В любом действии можно выделить укрупненно три части (объединенных функциональных компонента): Ориентировочную, еооственно-исполнительную и кон-

См. курс педагогики для институтов физической культуры.

Двигательный опыт

Рис. 13. Схема формирования двигательного действия как процесса перехода от его исходных предпосылок (составляющих «предумение») к двигательному умению и навыку:

ООД — ориентировочная основа действия; вокруг обозначающего ее контура малыми кру­гами показаны входящие в нее «опорные точки» (незаштрихованные — осознаваемые, заштрихованные— без надобности не осознаваемые); остальные пояснения в тексте

трольную (М. Я. Гальперин и др.), которые реально неотделимы друг от друга, одновременно представлены в процессе его выполнения. Физиологической конструк­цией, объединяющей их, является то, что в современной физиологии принято называть «функциональная система» поведенческого акта (П. К. Анохин). Под этим подразумевается, как известно, целостная совокупность функциональных механизмов и процессов, которая складывается в ходе и в результате построения действия при ведущей роли высших отделов центральной нервной системы (ЦНС) и обеспечивает консолидацию функций всех организменных систем, участвующих в его осуществлении (в том числе физиологических механизмов программирования действия, эффекторных и обратных связей в управлении движениями, сличения параметров действия с заданной программой, выявления рассогласований и коррек­ции действия)*. Эффективность обучения двигательным действиям, естественно, зависит от того, насколько соблюдаются в нем объективные закономерности фор­мирования названных частей действия и соответствующих компонентов функцио­нальной системы в целом.

Осмысленное построение действия начинается с направленного формирования его ориентировочной части как ориентировочной основы действия (ООД), выполняющей роль его программы. ООД включает в себя общий логический проект действия (его общую смысловую основу), исходящий из понимания сути решаемой задачи, и основные опорные точки (ООТ) программы ее реализации, т. е. более или менее четко выделенные

* Более подробно см.; Физиология мышечной деятельности (учебник для ИФК под общ. ред. Я. М. Коца). Гл. 4 (4.10). М., ФиС, 1982.

представления об основных моментах действия, входящих в него операциях и условиях его выполнения. При стихийном форми­ровании действия путем проб и ошибок выработка относительно целесообразной ООД происходит замедленно, с излишними затра­тами времени и сил; при системно организованном же обучении сроки формирования ООД сокращаются, она приобретает полно­ценные качества, что решающим образом сказывается на всем процессе формирования действия и его эффективности*.

Полноценная ООД создается в том случае, если в нее включа­ются необходимые и достаточные представления о решаемой зада­че, способе и условиях ее решения, конкретизированные в виде реальных ООТ. В целом эти представления складываются как на логической (смысловой), так и на сенсорной (зрительно, кинестети­чески и вообще чувственно формируемой) основе. Специфическое значение в создании реальной основы двигательного действия име­ет, естественно, формирование его кинестетического (мышечно-двигательного) образа, который возникает с опорой на ранее накоп­ленный двигательный опыт, на идеомоторные представления и кине­стетические ощущения, появляющиеся уже при первых попытках выполнения действия. Нередко, однако, особенно при попытках вы­полнить новое координационно сложное двигательное действие, сформировать его верный кинестетический образ бывает не просто (либо потому, что отсутствует необходимый предварительный дви­гательный опыт, либо из-за «конкуренции» ранее сформированных и вновь возникающих двигательных представлений, либо по другим причинам). В преодолении возникающих в связи с этим трудностей заключается одна из проблем обучения двигательным действиям.

Если сформирована достаточно полная ООД и созданы другие необходимые предпосылке к овладению действием, оно может быть совершенно, хотя бы в упрощенной форме. Обычно двигательное действие выполняется вначале с повышенным напряжением и лиш­ними движениями, вынужденными задержками между входящими в него операциями, скованно и замедленно по сравнению с его целе­выми параметрами. Это обусловлено неотлаженностью операций и отсутствием прочных связей между ними, необходимостью де­тально контролировать движения и концентрировать внимание на всех опорных точках ООД, а также другими особенностями управ­ления движениями, характерными для начальной стадии формиро­вания двигательного действия. В этой стадии действие воспроиз­водится со значительными отклонениями от заданной программы (т. е. неоправданно вариативно), относительно легко нарушается под влиянием различного рода сбивающих факторов (в частности, при изменении внешних условий, под влиянием утомления и даже при сравнительно небольших перерывах в повторении действия).

В результате формирования двигательного действия возникает первоначальное двигательное умение. Понятие «двигательное уме-

* Подтверждающие это экспериментальные данные см., напр., Н. Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний. Гл. 2. МГУ, 1975.

ние», как и понятие «двигательный навык», относится преимущест­венно к технической стороне способности совершать двигательные действия и вместе с тем отражает определенную степень их сформированности, освоенности*. Двигательное умение представля­ет собой одну из типичных форм реализации двигательных возможностей человека, которая выражается в способности осу­ществлять двигательное действие на основе неавтоматизированных (или не доведенных до значительной степени автоматизации) целенаправленных операций. К числу отличительных признаков первоначального двигательного умения относятся:

постоянная концентрация внимания в процессе действия на составляющих его частных операциях, минимальная или относи­тельно невысокая степень участия двигательных автоматизмов в управлении движениями**;

относительная нестандартность параметров и результата дей­ствия при его воспроизведении, избыточная (не заданная програм­мой действия) изменчивость техники движений (вплоть до ее нарушений), особенно под влиянием сбивающих факторов;

расчлененность или мало выраженная слитность операций, обусловленная этим избыточная растянутость действия во времени.

В данной характеристике двигательного умения подчеркнуты, кроме всего прочего, его отличия от двигательного навыка. Но отличия эти относительны. Двигательное умение и двигательный навык — это как бы последовательные ступени (стадии) на пути формирования двигательного действия. По мере многократного воспроизведения действия операции, входящие в его состав, стано­вятся постепенно отлаженными и привычными, а связи между ни­ми — прочными, гарантирующими естественную слитность движе­ний, отпадает необходимость постоянной концентрации внимания на ряде частных моментов действия, сокращается число опорных точек ООД, требующих направленного осознания, возрастает вклад дви­гательных автоматизмов в осуществление действия. В результате двигательное умение автоматизируется — превращается в двига­тельный навык. Автоматизация движений и есть основ­ной отличительный признак двигательного навыка.

Отсюда следует, что, кратко говоря, двигательный навык пред­ставляет собой такую форму реализации двигательных возможнос­тей, которая возникает на основе автоматизации двигательного

* В современной специальной литературе есть ряд подчас существенно не совпадающих определений понятий «двигательное умение» и «двигательный навык». Так, нередко их отождествляют со способностью или возможностью совершать двигательные действия. Но такая трактовка ведет к смешению явно неравнознач­ных категорий. Двигательные умения и двигательные навыки явно не равны двига­тельным способностям, а представляют собой лишь различные формы реализации двигательных способностей. Последние, как уже отмечалось, помимо умений и навыков включают в себя двигательные (физические) качества, в решающей мере определяются ими (гл. I; 1.2).

** Под «двигательными автоматизмами» здесь подразумеваются относительно самостоятельно функционирующие без непосредственного участия сознания физио­логические механизмы управления движениями, их регуляции и координации.

умения. Но это определение далеко не полно отражает конкретные признаки навыка. К числу таковых, в отличие от признаков двига­тельного умения, относятся:

повышенная степень участия двигательных автоматизмов в осуществлении частных операций, составляющих действие, и связей между ними; направленность сознания по ходу действия не столько на его детали, сколько на реализацию общей цели;

выраженная стереотипность частных операций и параметров действия (если не возникает объективных условий, требующих варьирования их), повышенная устойчивость техники движений по отношению к сбивающим факторам;

выраженная слитность операций и сокращение времени вы­полнения действия.

При обучении двигательным действиям важно ясно понимать суть отмеченных особенностей двигательных умений и навыков, с тем чтобы целесообразно управлять процессом их формирования. Рассмотрим более подробно в этой связи основу явлений автома­тизации и стереотипизации движений.

Как уже говорилось, пока не сформировался навык, выполняющий действие вынужден концентрировать сознание не столько на общей логике достижения на­меченной цели, сколько на частных операциях, входящих в действие, тратить энергию на контроль и регулирование всех недостаточно отлаженных движений и связей между ними, непрерывно удерживать их в сфере внимания. По мере формирования навыка сознание (точнее говоря, высшие отделы ЦНС), по всей вероятности, все в возрастающей степени как бы освобождается от таких функций. Физиологически это объясняется, в частности, тем, что, согласно концепции по­строения движений Н. А. Бернштейна, которая получает все большее признание, определенные моменты непосредственного управления движениями и их координации передаются с вышележащих на нижележащие уровни ЦНС, где уже сложились ранее или сформировались вновь (в результате упражнения) отдельные двигатель-но-координационные автоматизмы, необходимые для эффективного выполнения действия*. Отсюда не следует, что действие с появлением навыка становится бес­сознательным.

Действия человека, как и вся человеческая деятельность, в норме всегда сознательны. Двигательный навык не выключает соз­нание, а освобождает его от мелочной опеки по непосредственному регулированию деталей движений и тем позволяет сосредоточивать внимание на решающих операциях и к

Date: 2016-11-17; view: 420; Нарушение авторских прав