Психологические проблемы интеграции детей с нарушением зрения в массовую школу

Раздел написан совместно с Г.Х.Махортовой

Отдельные слепые и слабовидящие дети в нашей стране всегда имени возможность учиться в массовой школе. Но это было исключением. Боль­шинство же детей с нарушением зрения обучались в специальных школах для слепых и слабовидящих.

Активное обсуждение проблем интеграции началось с изменением социальных отношений в стране, в связи с экономическим кризисом.

За рубежом эта проблема начала дебатироваться в конце шестиде­сятых и начале семидесятых годов прошлого столетия.

В конце 1972 г. в Институте дефектологии в течении месяца нахо­дилась делегация дефектологов из США во главе с профессором Гиром и заместителем уполномоченного отдела обучения аномальных детей Министерства здравоохранения, просвещения и социального обеспече­ния США Р.Мартиным, которая знакомилась с системой специальною образования в СССР.

При обсуждении докладов сотрудников Института и доклада Д.Ж.Мелчер, об опыте обучения аномальных детей в массовой школе развернулась острая дискуссия, о преимуществах и недостатках интегрирован но го обучения аномальных детей в массовой школе. Американские специалисты подчеркивали сегрегацию, изоляцию, отгораживание детей в спе­циальных школах-интернатах от жизни. В высказываниях российских дефектологов превалировали высказывания о создании в специальных школах более благоприятных условий для интеллектуального развития детей и их профессиональной подготовки.

Для американских ученых и администраторов это было апробиро­вание идеи интегрированного обучения, которая была закреплена спе­циальным биллом об образовании, вышедшем в 1975 году1. Система спе­циального обучения претерпела серьезные преобразования и потребова­ла значительного увеличения ассигнований для обеспечения массовых школ специальными наглядными пособиями, техническими средствами и квалифицированной помощи учителям со стороны методистов-дефектологов.

Интеграцию поддержали многие страны, особенно с небольшим на­селением и малочисленным контингентом детей с нарушением разви­тия. В первую очередь это коснулось детей с нарушениями зрения, ко­торые обладали также и большими возможностями развития интеллек­туального потенциала. Так, например, в Швеции к 1986 г. в школе для слепых было лишь 15 человек, и ее закрыли. Школа превратилась в кон­сультативный центр для родителей, учителей массовой школы, где про­водятся курсы по специфическим проблемам слепоты и слабовидения: методика обучения Брайлю, развитию сенсорики, ориентации в простран­стве и т.д. Методисты выезжают также в школы и семьи родителей сле­пых и слабовидящих детей.

На прошедшей в сентябре 1988 года в Испании второй Генераль­ной Ассамблее Всемирного Союза слепых обсуждались также вопросы интеграции слепых детей в массовые школы в странах Европы, Амери­ки, Азии, Африки.

Сьюзен Спанжин (S.J.Spungin) - вице-президент Международного совета по обучению детей с нарушениями зрения, обобщила опыт рабо­ты по интегрированному обучению слепых детей. Она отметила прогресс в понимании и осуществлении интеграции в большинстве стран с высо­кой индустрией.

Однако ее реализация встретилась с трудностями осуществления спе­циализированной помощи в странах, располагающихся на больших тер­риториях. И в первую очередь это связано с высокой стоимостью оказа­ния консультативных услуг при переездах и детей, и учителей. При этом очень важна квалификация методистов, специалистов. «Фактически, это мое убеждение, - говорит С.Спанжин, - что без специальных школ-ин­тернатов концепция включения слепых детей в массовую школу и об­щество не может быть полностью реализована. Эти учебные заведения могут быть рассматриваемы как центры, в которых осуществляется вся специфическая помощь для учащихся, учителей и родителей».

Отечественная специальная педагогика многие годы выступала за воспитание и образование слепых и слабовидящих детей в специализированных учреждениях, позволяющих более полно и эффектив­но осуществлять их реабилитацию и получать знания в объеме мас­совой школы.

Работа в специальных учреждениях направлена не только на полу­чение цензового образования, но, главное, на коррекцию нарушенного зрения. В систему специального воспитания и образования входят спе­циализированные детские сады для детей с нарушением зрения с отдель­ными группами для слепых и слабовидящих детей, детские учреждения ясли-сад-школа для детей с амблиопией и косоглазием, в которых нахо­дятся также тотально слепые и слабовидящие дети, школы для слепых и слабовидящих детей.

Слепые и слабовидящие дети в дошкольном возрасте еще слабо овладевают социальными навыками, дающими им самостоятельность, и по этому в большинстве случаев интегрируются в более близкую им среду - амблиопов и косоглазых, которые в процессе лечения окклюзией имеют те же трудности, что и слепые, и слабовидящие.

Однако не все дети с нарушением зрения в нашей стране обучаются в специальных школах и детских садах, хотя специальные учреждения про доставляют семье надежные условия для получения полноценного сред него образования, лечения и коррекции зрительных нарушений, т.к как имеют необходимое техническое оборудование и дидактические средства и поэтому комфортны для детей, имеющих глубокие нарушения зрении

Причины обучения детей с нарушением зрения в массовых учреждениях:

• родители хотят видеть своих детей каждый день, общаться с ними, влиять на их воспитание и обучение;

• многие семьи не получают финансовую помощь от района для направления в специализированное учреждение, находящееся в другом районе страны;

• родители не хотят, чтобы их детей считали инвалидами, резко от­личающимися от нормально видящих детей.

В результате в настоящее время возникла острая необходимость в создании условий для получения детьми с нарушениями зрения общего воспитания и образования в условиях массовых учебных заведений. К сожалению, и массовая школа, и сами дети с нарушением зрения оказа­лись слабо подготовлены к интегрированному обучению.

Для осуществления интегрированного обучения массовая школа дол­жна быть готова к принятию слепых и слабовидящих детей. В школе должны быть созданы специфические условия их обучения и психоло­гический комфорт.

В классе, где находится такой ребенок, желательно, чтобы было не более 15 учеников с тем, чтобы обеспечить дифференцированный и спе­циализированный подход к ребенку.

Должна быть обеспечена повышенная общая освещенность (не ме­нее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс.

Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель дол­жен тщательно обдумать, где посадить нового ученика. На выбор места для ребенка с нарушением зрения влияет, прежде всего, офтальмологи­ческий диагноз и степень снижения зрения. Если ребенок слабовидя­щий, т.е. острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной свето­боязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду; если ребенок сохранил частичное зрение, ему также следует сидеть на первой парте в среднем ряду. Тотально слепой ребенок или ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой, по усмотрению учителя, кото­рый должен все же учитывать степень слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни, и он нуждается в дополни­тельном освещении, рабочее место должно быть освещено настоль­ной лампой с регулятором степени освещенности, поскольку коли­чество света, необходимое для нормального функционирования зре­ния, зависит как от общей освещенности классной комнаты, так и от функционального состояния зрительного анализатора ученика. Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно по­садить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии све­тобоязни на одном глазу, ребенку следует сидеть так, чтобы свет па­дал с противоположной стороны.

Во время урока, особенно в процессе выполнения письменной ра­боты, необходимо следить за осанкой учеников с нарушением зрения, прежде всего в младших классах. Необходимо помнить также и об охра­не и гигиене зрения. Расстояние от глаз ученика до рабочей поверхнос­ти должно быть не менее 30 см. Для чтения можно использовать под­ставки.

Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников со­ставляет не более 15-20 минут непрерывной работы, для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных осо­бенностей, она не должна превышать 10-20 минут. Если есть воз­можность работать с опорой на осязание или слух, необходимо ее использовать.

Использование осязания в процессе обучения способствует предот­вращению переутомления детей, охране их зрения. Тотально слепые и дети с глубоким нарушением зрения записывают на диктофон материал уроков. Учитель и все ученики должны следить за четкостью произно­симого, не создавать дополнительных шумов. Известно, что более 85% всей информации человек получает с помощью зрения. Этот факт, как правило, нормально видящими не осознается, и многие операции и дей­ствия, происходящие в классе, вербально не обозначаются. Поэтому боль­шая часть информации может пройти мимо незрячего ученика. Учитель и ученики должны четко проговаривать все то, что записывается на дос­ке или демонстрируется на кафедре. Кроме того, незрячим ученикам дол­жна быть предоставлена возможность осязательно изучить демонстри руемый материал.

Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контраст­ными, буквы крупными.

Содержание учебников отпечатанных по Брайлю, отлично от содер­жания обыкновенных учебников, поэтому ученики с нарушением зре­ния, интегрированные в массовую школу, пользуются «говорящими» учеб никами, представляющими собой магнитофонные записи текстов учебников общеобразовательных школ. Однако пока не налажен организованный выпуск таких «говорящих» учебников (по общеобразовательной программе), их производство осуществляется кустарно самими детьми.

В случае, если ребенок слабовидящий или у него имеется остаточное зрение, он может использовать специальные адаптивные устройства) оптические и неоптические. К оптическим коррекционным устройствам относятся очки со специальными приспособлениями, бифокалы, призмы, контактные линзы. Они предписываются ребенку с нарушением зрения как для постоянного, так и для временного пользования. Затемненные или темные линзы рекомендуются детям со светобоязнью. Иногда уча­щиеся с нарушением зрения используют небольшие телескопы, которые прикрепляются к руке или же к стеклам очков. Телескопические очки употребляются для рассматривания объектов на расстоянии, например: надписей на доске, опытов на кафедре, во время прогулок для опреде­ления номеров автобусов, названий улиц и т. д. Когда ребенок надевает телескопические очки, чтобы прочитать надписи на доске, ему необхо­димо сесть в центре или же в той позиции, которая позволит оптималь­но их использовать. К неоптическим устройствам относят фломастеры, желательно черного цвета, с изменяющейся шириной стержней, кото­рые позволяют делать четкие, контрастные записи и диаграммы. Сюда же можно отнести различные цветовые маркеры, которые помогают учащимся выделить наиболее важные моменты в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради. К адаптивным приспособлениям можно отнести и плос­копечатные книги с крупным шрифтом, хотя учащиеся старших классов предпочитают использовать книги с обычным шрифтом, которые читают с помощью различных оптических устройств.

Четко разлинованная бумага может понадобиться тем детям, кото­рым трудно видеть строчки на обыкновенной бумаге. Для детей, стра­дающих светобоязнью, на партах можно установить светозатемнители, которые смягчат блеск рабочей поверхности стола. Измерительные при­боры (линейки, транспортиры) рассчитаны как на осязание, так и на зре­ние. В западных школах широко практикуется использование «говоря­щих» калькуляторов. Тотально слепые дети или дети с глубоким сниже­нием зрения могут использовать диктофоны, а также дублировать зву­ковую запись записью по Брайлю с помощью брайлевского прибора. При­бор «Школьник» предназначен для проведения линий, доступных ося­зательному восприятию и др.

В школах необходимо организовать специальный уголок тифло­педагогики, где имелись бы необходимые материалы для изучения шрифта Брайля, аудиооборудование для прослушивания «говорящих книг» в библиотеке, специальные учебники, книги, рельефно-графи­ческие пособия по изучаемым предметам и для проведения коррекционных занятий по ориентированию, развитию зрения, осязания и др. Особое место должно быть отведено оптическим средствам (лупы, телевизионные увеличители, специальные устройства для использо­вания компьютера и т. д.).

Самым важным и наиболее трудоемким является организация и про­ведение тифлопедагогических методических консультаций для учителей, учащихся и родителей, которые они могли бы получить в специальных школах, центрах, детских садах для детей с нарушением зрения.

Условия, которые должны быть созданы в массовых школах, опре­деляются особенностями развития детей с нарушением зрения и их воз­можностями использовать осязание и нарушенный зрительный анализа­тор в процессе обучения. Слепые и слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными осо­бенностями детей.

При направлении ребенка в учебно-воспитательное учреждение важ­но выяснить, как будет проводиться его обучение и воспитание: на ос­нове осязания или нарушенного зрения. Офтальмологические и психо­логические данные детей дают ответ на этот вопрос.

В массовые школы для совместного обучения со зрячими могут пойти немногие, и для их отбора следует разработать специальные критерии и тесты. В настоящее время, как правило, в массовых школах обучаются

лишь те слепые и слабовидящие дети, которые хорошо справляются с программой специальной школы и достаточно социально адаптированы.

Опыт учащихся старших классов Московской школы слепых, ин­тегрированных в массовую школу, показал плюсы и минусы такого объединения. Из трех учеников, интегрированных в массовую школу, толь­ко один смог перейти в следующий класс и окончить 11-й класс. Нега­тивный опыт показал несколько направлений, по которым необходимо работать как с самими интегрирующимися школьниками, так и со всем окружением в массовой школе. Первое условие - это создание психоло­гического настроя слепого и слабовидящего учащегося на преодоление трудностей. В то же время коллектив зрячих учащихся следует познако­мить с особенностями слепого и слабовидящего, необходимо создать доб­рожелательную обстановку и сформировать доброе отношение к такому ученику.

Роль учителя в этом огромна. Одна из важных задач - включение слепого или слабовидящего ученика в работу всего класса. При этом учи телю и ученикам следует иметь в виду, что темп письма и чтения сле­пого и слабовидящего ниже. Он может не успевать за работой нормаль но видящих учащихся. В связи с этим наряду с прибором Брайля сле­пые пользуются диктофонами, на которые записываются фрагменты урока. Слепому и слабовидящему учащемуся на уроках математики с длинными письменными работами необходимо использовать, с одной стороны, компенсаторные механизмы памяти (устный счет), с другой стороны — прибор прямого чтения, что, безусловно, будет способствовать поддержанию общего темпа урока. Следующая трудность — это ограничение времени зрительной работы. Многое им приходится воспринимать на слух. Например, анализировать литературные произведения, выделяя основные мысли и характеристики героев, опираясь на слуховую память.

Особое внимание следует обратить на фронтальную работу и клас­се. Чтобы дети с нарушениями зрения могли принять участие во фронтальной работе класса, необходимы специальные индивидуальные кар точки и тексты, подготовленные рельефным или укрупненным шриф­том, и другие наглядные пособия. Значительное количество рельефных наглядных пособий можно приобрести в издательском центре ВОС «Логос», где имеются специально разработанные пособия по целому ряду учебных предметов.

Учитывая, что дети с нарушением зрения большинство информа­ции на уроке получают на слух, речь учителя должна быть выразитель ной и точной. Необходимо проговаривать все, что он делает, пишет, ри­сует или когда проводит опыт. Словарную работу следует проводить на каждом уроке, а не только на уроках родного языка, так как для многих слепых и слабовидящих (в большей степени, чем для учащихся массовой школы) характерен вербализм. Вербализм объясняется обедненностью опыта у детей с нарушениями зрения и отсутствием за сло­вом конкретных представлений, поскольку они знакомы со многими объектами внешнего мира лишь формально-словесно. Например, они не представляют, как парит в воздухе птица, как один лист может заслонять другой и т.д.

Безусловно, наличие специальных дидактических пособий, рассчи­танных на осязательное или на зрительно-осязательное восприятие сле­пого и слабовидящего, важно на уроке. Однако, учитывая, что многие объекты, которые дети никогда не держали в руках или видели лишь смутно, им непонятны, необходимо проводить индивидуальную работу с реальными объектами, направляя руки и взгляд на изучаемый объект. Если же специальных наглядных пособий нет, следует их специально приготовить.

Большие трудности связаны с ориентацией в пространстве класса, группы, среди учащихся. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с одноклассниками, может быть, даже ощупать их, узнавать своих това­рищей по голосам, по походке.

Чтобы слепой и слабовидящий вошел в жизнь коллектива класса, учитель помогает детям увидеть многие положительные стороны своих незрячих учеников, например, быстрый счет, знание большого количе­ства стихов, рассказов, умение петь, быть находчивыми в викторинах, с тем, чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся. Одна­ко нельзя замалчивать и их недостатки, даже такие, которые связаны с плохим зрением. Например, неумение найти свой учебник, в учебни­ке - страницу, плохое выполнение физических упражнений - это будет стимулировать детей к преодолению трудностей.

Контроль за работой слепых и слабовидящих учащихся, объектив­ность оценки также должны стать нормой работы учителя, что позволит им чувствовать себя на равных со зрячими детьми.

И все же в мире зрячих у слепых и слабовидящих много неизвест­ного и непознанного, что порой вызывает страх. Это естественное со­стояние может быть преодолено, если учащиеся будут заранее знать о предстоящем событии или знакомстве с новым предметом. Особенно много неожиданного для слепого и слабовидящего на улице, школьном участке. Поэтому с ним необходимо проводить специальную работу по ориентировке, и в этом может оказать помощь тифлопедагог школы сле­пых или слабовидящих.

Для слепого и слабовидящего ребенка осязательное знакомство с новым объектом также должно быть особым: ему нужно помочь выде­лить, вычленить и отделить главное от второстепенного.

Сложнее с вопросами общения. К сожалению, многие слепые и сла­бовидящие не умеют общаться, они не слушают собеседника, и диалога в

общении не получается. Говорящий хочет показать, что он многое знает, но такое поведение не вызывает ответного эмоционального отклика у слу­шателя. Это может быть связано и с малым опытом общения: он очень хочет общаться, но не знает, как это осуществить, и выступает с моноло­гической речью. В таких случаях необходима деликатная помощь школь­ного психолога, организующего дискуссии, диспуты, встречи, беседы.

Таким образом, учителю необходим тесный контакт и со школьным психологом, и с тифлопедагогом, и с родителями, с тем, чтобы помочь сле­пому и слабовидящему ребенку адаптироваться к школе.

Очень важным направлением работы учителя массовой школы яв­ляется включение ученика во внеклассные и внешкольные мероприятия. Со­вместный поход в музей, в театр и возможен, и необходим, но для его успешного осуществления должна быть проведена большая предваритель­ная подготовка: знакомство с картинной галереей по иллюстрациям, ли­тературе и т.д. А если подготовить незрячего ребенка в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников, что уже является интеграцией в мир зрячих. Мы всегда го­ворим, что слепому и слабовидящему, чтобы он мог войти полноправным членом в мир зрячих, важно показать (и он должен это сделать), что и зрячим есть чему у него поучиться, а особенно - трудолюбию, настойчивости и уверенности в том, что вокруг живут и трудятся хорошие добрые люди.

Интеграция в массовую школу или детский сад требует глубокою и внимательного изучения психологических особенностей ребенка его ин­дивидуальных возможностей и выбора стратегии адаптации в новых условиях и новом коллективе как детей, так и взрослых. В ходе адаптации слепых и слабовидящих большая роль принадлежит взрослым, так как одним из специфических дидактических принципов работы является усиление педагогического руководства поведением не только ребенка с на­рушением зрения, но и всех окружающих людей, включая педагогов раз­ного профиля.

Для ребенка с нарушением зрения в любом возрасте ситуация перехода в новые социальные условия является стрессовой. В это вре­мя ребенок очень раним, и, когда происходит адаптация к новым ус­ловиям, учителю надо внимательно следить за тем, чтобы ребенок с нарушением зрения не был эмоционально травмирован нормально видящими учениками. В первые месяцы нахождения в новом коллективе нужно постараться создать ему атмосферу максимального пси­хологического благоприятствования как со стороны учителей, так и со стороны воспитанников. Однако действия, направленные на дос­тижение этой цели, должны быть обдуманы и тактичны, так как из лишняя опека и чрезмерная забота могут лишний раз подчеркнуть нестандартность нового ученика и развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей - снисходительное отношение. Про­блема разрешения стрессовой ситуации возникает даже в стабильном детском коллективе, например, при начале лечения амблиопии окк­люзией, т.е. при закрывании, заклеивании хорошо видящего глаза с целью повышения работоспособности амблиопичного глаза. Во мно­гих случаях ребенок при этом теряет свою активность, перестает уча­ствовать в играх, занятиях, или, наоборот, резко протестует против окклюзии или пытается найти возможность подсмотреть здоровым глазом во время работы.

Помимо создания благоприятного психологического климата в кол­лективе, куда поступает или поступил ребенок с нарушением зрения, и учитель, и воспитатель должны знать индивидуальные особенности функ­ционирования зрительной системы ученика. Слабовидение или глубокое снижение зрения часто сопровождается дополнительными зрительными нарушениями, такими, как сужение периферического зрения, появление слепых пятен в поле зрения, высокая чувствительность к нормальной освещенности, трудности распознания цветов и контраста или комби­нация этих нарушений. Дети с нарушением зрения при одинаковом со­стоянии зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зре­ния) отличаются друг от друга возможностями его использования: один может выполнять задания с опорой на зрение, другой - на осязание, тре­тий - на осязание и зрение.

Так как слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие, опира­ясь только на ослабленное зрение, не могут создать четкие и точные пред­ставления об окружающих предметах, очень важно с дошкольного воз­раста учить всех детей с нарушением зрения методам и способам осяза­тельного восприятия, использовать его вместе со зрением, а в сумереч­ное время дня опираться только на осязание рук и ног.

На состояние зрения ребенка временно могут влиять такие факто­ры, как освещенность, усталость, эмоциональное возбуждение или по­давленность настроения. Чтобы ребенок мог быстрее адаптироваться в условиях массовой школы или детского сада, необходимо, чтобы он чув­ствовал себя таким же членом группы, как и все остальные воспитан­ники и ученики. Как и нормально видящие сверстники, он имеет свои индивидуальные особенности, качества и потребности. Работающий с группой педагог должен показать это всему коллективу.

Существовавшая в 20-е годы нашего столетия теория создания сво­его, свойственного слепым, языка еще до сих пор находит свое отраже­ние в работе со слепыми детьми в массовых учреждениях. Однако, эта теория оказалась нежизнеспособной, и незрячие используют родной язык в полном его объеме, не исключая выражений и слов, относящихся к характеристике визуальных действий и визуальных качеств объектов. Поэтому при общении со слепым и слабовидящим ребенком нужно без стеснения использовать такие глаголы, как видеть, смотреть, рассмат­ривать, называть зрительно воспринимаемые качества объектов, так как эти слова являются такой же частью их словаря, как и нормально видящих детей. Дети с нарушением зрения с помощью указанных слов обозначают свои методы ознакомления с окружающим, такие, как прикос­новение, ощупывание, рассматривание или последовательный зритель­ный анализ.

Некоторые дети с нарушением зрения пытаются «скрыть» или от­рицать свой дефект, другие же, зная об осведомленности своих одно­классников о недостатках их зрения, чувствуют себя скованно, неесте­ственно и дискомфортно при публичном обнаружении их зрительных проблем. Поэтому лучше подготовить детей группы заранее, чтобы не вызывать повышенного интереса и некорректных высказываний детей. Сделать это нужно тактично, с учетом личностных особенностей незрячего, а также психологического настроя своих подопечных. Тогда процесс адаптации детей с нарушением зрения будет более успешным и эффективным.

Необходимо, по возможности, включать новичка во все сферы дея­тельности -физкультурные мероприятия, художественную самодсятельность, привлекать к доступному им общественно полезному труду. Тифлопедагог близлежащей школы или детского сада для детей с нарушением зрения даст необходимые рекомендации по использованию вспо могательных средств, которые помогут ребенку наравне со всеми участвовать в деятельности коллектива.

Для создания и укрепления своего социального статуса в новом коллективе зрячих ребенку с нарушением зрения приходится преодолевать ряд комплексов и фобий, таких, как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, дав возможность побыть лидером одной их групп, например, капитаном команды по шаш­кам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т.и Поощряя стремление ученика с нарушением зрения занять достойную позицию в коллективе нормально видящих детей, нельзя забывать, что он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Однако, его следует поощрять при успешном следовании этим правилам.

Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступ­ны ребенку с нарушением зрения. Лучше положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышит и другие дети.

Наиболее сложная проблема для незрячего - это ориентирование и пространстве. Работу по обучению ориентированию следует вести на всех занятиях, где материал позволяет усвоить и закрепить соответствующие знания. Это возможно при работе с книгой, с планом, на занятиях по

математике и физической культуре. При этом важно использовать все сохранные и нарушенные анализаторы. В литературе описаны содержа­ние и методы ориентирования с учетом возраста детей. Нужно выбрать то, что требуется конкретному ребенку: начиная от простого обследова­ния руками объектов помещения с выделением постоянных ориентиров до использования макетов, схем пути движения, планов, карт.

Однако, вне зависимости от методов, выбранных воспитателем, ре­бенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся за­нятия, путь к своему месту. Хотелось бы посоветовать не менять обста­новку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не освоит помещение и не выработает автоматизма движения в знакомом поме­щении.

Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи. Слепых и слабовидя­щих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ сле­дует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, по­ведения героев. Это непросто, поэтому лучше, если пояснения дает пе­дагог или воспитатель, так как для понимания содержания показывае­мого сюжета важно, например, выражение лица или движение руки, на что дети не всегда могут обратить внимание.

Ребенку с нарушением зрения необходимо выделить специальный шкафчик, где он мог бы хранить свои книги, рельефные дидактические материалы, брайлевский прибор, диктофон, кассеты, оптические устрой­ства, прибор прямого письма и рисования «Школьник», «Графика» и др.

В процессе адаптации новичка в массовой школе у нормально ви­дящих детей могут возникнуть различные вопросы об особенностях и причинах потери зрения у их незрячего одноклассника. Необходимую информацию о нарушениях зрения и методах компенсации можно дать при изучении различных предметов. Так, например, на уроках физики -в разделах «Оптика» и «Свет», в курсе анатомии - при анализе строения глаза и всего зрительного анализатора, в биологии - при знакомстве с законами наследственности и т. д. В классе должны использоваться раз­личные адаптивные устройства и тифлотехнические приборы, способству­ющие усвоению программного материала, ускорению техники письма и математических вычислений. На вопросы, которые могут возникнуть у нормально видящих сверстников по этому поводу, следует давать крат­кие и точные ответы.

Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплек­сов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников, предпочитая в оди­ночку переживать свои трудности. В таких случаях нужно постоянно дер­жать ребенка в поле своего зрения и постараться увидеть и почувство­вать, когда ему нужна помощь. Не дожидаясь просьбы самого учащего­ся, следует проявить инициативу. Вместе с тем необходимо стимулировать ребенка к преодолению стеснительности и сообщению о своих про­блемах.

Когда слепой находится среди незнакомых ему людей, то ему сле­дует назвать свое имя. Зрячие должны представляться первыми.

При чрезмерном возбуждении или недостатке двигательной активности у некоторых тотально слепых детей или детей с глубоким нару­шением зрения наблюдаются навязчивые движения. Дети надавливают пальцами на глаза, чтобы получить ощущение света, раскачиваются, из­дают стереотипичные звуки. В таких случаях следует проконсультироваться с тифлопедагогом, психологом или психоневрологом. Полезно так­же изменить деятельность ребенка, стимулировать его двигательную ак­тивность.

На основе индивидуальных наблюдений за тем, как ученики с на рушением зрения справляются с заданиями и приспосабливаются к: со­вместной со зрячими работе, нужно менять рабочую нагрузку, увеличиватъ или уменьшать время решения программных задач с тем, чтобы их темп и качество работы могли сравняться с аналогичными показателя ми нормально видящих детей.

В процессе адаптации к новым условиям ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы и этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стре милея сам оказывать помощь в другой, соответствующей его возможностям ситуации.

Учитель массовой школы должен создавать условия для проведения психологической интеграции слепого и слабовидящего.

Переход из закрытого специализированного учебного заведения, в котором все дети имеют те или иные нарушения зрения, в среду нормально видящих сверстников требует личного мужества от ученика. За частую такой переход сопровождается сменой личностной позиции и социальной роли. Так, если в своем кругу ученик являлся лидером, зам и мал позицию сильного, способного оказать помощь тому, кто в ней ну ж дается, то в условиях массовой школы на первых порах ему приходится «осваивать» роль зависимого новичка, встать на позицию «просящего помощи», что может ранить чувство собственного достоинства. Именно на первых порах новому ученику нужна психологическая поддержка и понимание его особых проблем.

Практика показывает, что, к сожалению, нормально видящие сверстники не всегда готовы в тактичной и корректной форме прийти на помощь в различных учебных и житейских ситуациях. Порой и сам учитель забывает о присутствии на уроке ученика с глубоким нарушением зрения, например, не проговаривает материал, который записывался на доске, или не рассказывает о демонстрируемом лабораторном эксперименте. В это время ученик с нарушением зрения чувствует себя весьма дискомфортно, стесняясь спросить соседа по парте или прервать разъяс­нения учителя.

Школьная жизнь не ограничивается общением в классе, она выхо­дит далеко за рамки учебы, и если во время учебы общение может быть вынужденным, то вне учебы оно происходит на основе дружеских сим­патий.

Работа в летнем лагере для слепых, слабовидящих и нормально ви­дящих детей показала, что дети с нарушением зрения часто выделялись в отдельную, обособленную группу, и интеграция осуществлялась недо­статочно. Решению проблемы участия слепых и слабовидящих в жизни зрячего коллектива мог бы помочь куратор, который взял бы шефство над учеником с нарушением зрения и сделал бы так, чтобы на школь­ных мероприятиях и классных вечеринках он не только присутствовал, смутно догадываясь о происходящем вокруг, а был бы в курсе событий. Куратор может описать то, что происходит вокруг, постараться передать эмоциональную окраску ситуации, вовлечь в происходящее. Однако, в условиях подобной зависимости от зрячего успех будет определяться так­тичной, непринужденной манерой общения, так как многие дети с на­рушением зрения очень ранимы, чувствительны к замечаниям и крити­ке, исходящей от зрячих сверстников. Куратор или помощник незаме­ним для детей с нарушением зрения на переменах, особенно на первых порах, когда незрячие дети незнакомы с расположением помещений в школе. Впоследствии ребенок с нарушением зрения обычно может на­учиться избегать препятствий в школьных коридорах. Куратор может пре­достеречь ученика с нарушением зрения, если возникнут какие либо пре­пятствия (ступеньки, камень, впадина), которые могут создать пробле­мы для передвижения, познакомить с классной комнатой и близлежа­щими помещениями, проконсультировать, как беспрепятственно войти и выйти из классной комнаты.

Жизнь и учеба вместе со слепыми и слабовидящими требует от нор­мально видящих соучеников знания некоторых приемов совместного об­щения, движения. При движении слепого со зрячим необходимо соблю­дать некоторые правила, облегчающие и синхронизирующие их совмес­тное движение. Зрячий всегда должен идти немного впереди, чтобы сле­пой мог заранее почувствовать изменение движения зрячего. Для облег­чения движения ребенок должен взяться повыше локтя сопровождаю­щего, младшие дети, прогуливаясь со взрослыми, могут держаться за за­пястье взрослого так, чтобы большой палец руки находился на внешней стороне, а пальцы - на внутренней стороне руки. Также важно вербаль­ное описание маршрута, которое будет информировать, где ступени, край тротуара и т.д. По мере того, как дети ближе узнают друг друга, даже пауза в движении может обозначать для слепого изменение поверхности или наличие какого-либо препятствия. При подъеме и спуске по широкой лестнице лучше вести слепого по ней не наискосок, а подойти к ней, встать лицом и подниматься по прямой линии.

Доброжелательное участие, помощь со стороны учителей и зрячих одноклассников в разрешении проблем, возникающих у детей с нару­шением зрения, поможет завоевать их доверие и дружбу, способствовать психологической адаптации в коллективе зрячих. Однако опека не дол­жна быть чрезмерной, поскольку она может подавлять активность са­мих учеников с нарушением зрения, а также формировать у них такие негативные личностные особенности, как безынициативность и эгоизм. Отмечая то, что для учеников с нарушением зрения ситуация интегри­рованного обучения на первых порах является психологически трудной, нельзя забывать и о нормально видящих одноклассниках, которые так­же должны быть психологически готовы к принятию незрячих детей в свой коллектив.

Не секрет, что ученики в массовой школе по-разному относятся к незрячим одноклассникам. Если слабовидящий ребенок внешне и ма­нерой поведения не отличается от зрячих, то тотально слепой или ребе­нок с глубоким нарушением зрения может вызвать нежелание и боязнь общения с ним. Зрячие дети будут насторожены по отношению к сле­пому. Учитель, школьный психолог должны уделить серьезное внима­ние формированию адекватного отношения к тотально слепым и детям с глубоким нарушением зрения.

Дети класса, в который собираются принять незрячего новичка, дол­жны быть обследованы школьным психологом, поскольку агрессивное поведение, открытое демонстративное отторжение могут нанести непоп­равимую душевную травму ребенку с нарушением зрения. Конечно, ни­какой ребенок не застрахован от столкновения с агрессией, жестоким отношением, но все-таки педагогический коллектив должен стремиться к тому, чтобы взаимоотношения в классе были доброжелательными, или хотя бы нейтральными.

Хотелось бы, чтобы те отрицательные эмоции, которые могут воз­никнуть у ученика с нарушением зрения в связи с переходом в массо­вую школу, не стали камнем преткновения, а явились бы той привив­кой, которая укрепила бы социальный иммунитет, необходимый ребен­ку во взрослой жизни, когда ему так или иначе придется входить в мир зрячих.

Учитель массовой школы, в которую поступает ученик с нарушени­ем зрения, должен вести работу с родителями. Судьба распорядилась так, что на их долю выпало тяжелое жизненное испытание - воспитание ре­бенка, имеющего физический недуг. Наличие такого ребенка в семье тя­жело переживается, но, кроме того, его воспитание требует больших физических и материальных затрат. Не только ребенок становится аутсай­дером в обычной детской среде, но и сами родители, замыкаясь в своем горе, все больше и больше отдаляются от окружающих. Эта категория родителей очень ранима и чувствительна даже к самой легкой критике в адрес своего ребенка, а его обиды и душевные травмы воспринимают­ся ими вдвойне, как собственные. Это один из типов отношения роди­телей к своему больному ребенку.

У многих родителей возникает комплекс вины по отношению к соб­ственному ребенку, имеющему физический недостаток с рождения или приобретенный позже. Чувство вины формирует определенный стиль ро­дительского воспитания - гиперопеку. Такие родители ограждают ребенка от возможных проблем, потакают его прихотям и желаниям. Подобные воспитательные меры приводят к искажению личностного развития ре­бенка, из которого может вырасти изнеженный потребитель с эгоцент­рическими установками. Этим родителям необходимо в процессе сотруд­ничества демонстрировать наличие больших возможностей развития их ребенка, создавать у них соответствующие педагогические установки. Родители должны знать, что именно в данный момент их ребенку по силам, а что без посторонней помощи он сделать не сможет, необходи­мо также наметить перспективу развития академической (учебной) и фи­зической нагрузки ребенка.

Дети, растущие в семьях, где родители открыто или скрыто не при­нимают ребенка, как правило, склонны к невротическим реакциям, ко­торые усугубляют их физический недуг. К этим детям с нарушением зре­ния необходимо проявлять максимум терпения и участия. Родители, ко­торым свойственна гиперопека, равнодушны к своему ребенку. Этих ро­дителей приходится убеждать в том, что любовь, ласка и внимание к ре­бенку являются необходимым условием эффективного продвижения ре­бенка в развитии и лучшим видом помощи в преодолении трудностей, связанных со слепотой.

Наиболее продуктивным стилем родительского воспитания ребенка с нарушением зрения является стиль, когда родители принимают своего ребенка с физическим недостатком. Принимая ребенка таким, какой он есть, родители объективно его оценивают, не предъявляя к нему ни за­вышенных, ни заниженных требований. Это способствует формирова­нию у ребенка с нарушением зрения адекватной самооценки, личност­ных установок и прогнозов на будущее.

Как было сказано выше, ситуация перехода ребенка с нарушением зрения из специализированной в массовую школу является серьезным испытанием, которое он может не выдержать, не справившись с интел­лектуальными и психологическими нагрузками. В случае, если учитель массовой школы видит, что новичок не успевает по общеобразователь­ной программе и не приживается в новом коллективе, нужно постараться с помощью тифлопсихолога выявить причины возникших затруднений и затем постараться их устранить.

Если же предложенные коррекционные и психотерапевтические меры не принесут должных результатов, тогда необходимо поставить вопрос перед администрацией школы и на педагогическом совете о целесооб­разности дальнейшего пребывания ученика с нарушением зрения в мае совой школе.

Заключение

Исследования психологии слепого и слабовидящего, к счастью, по­казывают не только негативное влияние слепоты и слабовидения па че­ловека, но и пути коррекции и компенсации недостатков в развитии, связанных с нарушениями зрения. И эти пути коренятся в личности человека, его воле, в умении преодолевать трудности, в большой работос­пособности, в желании достичь успехов в избранной деятельности.

Чтобы адаптироваться в современной жизни, победить в конкуренции со зрячими, слепому и слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и самостоятельным челове­ком, не требующим помощи со стороны. И это доказывают нам лучшие представители незрячего меньшинства. Примером этому служит очень близкий мне и любимый мною человек - Венера Закировна Денискипа.

Многие сотрудники Института коррекционной педагогики РАО не знают, что она инвалид по зрению первой группы, поскольку ее движения, стать, ее поведение, а самое главное, ее научная деятельность пи чем не отличается от нормально видящих людей, работающих в институте. Но мы-то знаем, что стоит за этим - титанический труд, тонкое восприятие всего окружающего, мгновенная оценка обстановки на основе незамечаемых нами признаков. Два высших образования - матема­тическое и тифлопедагогическое, кандидатская степень, звание старин-го научного сотрудника - все это помогает ей проанализировать свои компенсаторные и коррекционные приемы и донести их до слушателей, а самое главное, показать практическую ценность тифлопсихологических исследований, необходимость изучения психологии слепого и слабови­дящего в стремительно меняющемся мире, требующем изменения само­го человека, его психологии и деятельности.

Я надеюсь, что эта книга будет большим подспорьем в благородной деятельности тифлопедагогов и тифлопсихологов по воспитанию и раз­витию детей с нарушениями зрения.

Библиография

1. Азаряи Р.Н. Обучение слепых и слабовидящих детей правильной ходьбе. - М.: БОС. 1989.

2. Алексеев О.Л. Теоретические основы учебной тифлотехники. — Екатеринбург: РАО, 1992.

3. Ананньев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964.

4. Анохин П.К. Общие принципы компенсации функций и их физиологическое значение //Тез.докл. VIII Всесоюзный съезд физиологом. М.: 1955.

5. Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. — М.: АПН СССР, 1980.

6. Белецкая В.И., Гнеушева А.Н. Охрана зрения слабовидящих школьников. — М.: Просвещение, 1982.

7. Вернадская М.Э. Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением. — Автореф.кпп д.дисс. - М., 1999.

8. Бодал ев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МI У, 1982.

9. Бодалев А.А. Психология общения. — М., 1996.

10. БоскисР.М. Проблема аномального развития детей при ранней сенсор ной недостаточности //Развитие психики в условиях сенсорных дефектов //XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 33. - М., 1966.

П.Брунер Дж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977.

12. Бюрклен К. Психология слепых. - М.: Учпедгиз, 1934.

13. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3-х т. - Л.: ЛГУ, 1981

14. Виленская A.M. Некоторые особенности личности учащихся старших

классов школ для слепых детей // X науч.сессия по дефектологии. — Ч. 1. - М, 1990. - С.12-13.

15. Биллей П. Психология слепых. — М.: Учпедгиз, 1931.

16. Власова ТА., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973.

17. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1982.

18. Воронин В.М. Компьютерная техника и расширение информационно-коммуникативных возможностей человека. — Свердловск: УРГУ, 1987.

19. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995.

20. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. — М.: Прогресс, 1988.

21. Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения //Психологический журнал. - Т. 9. - 1988. - № 2.

22. Григорьева Л. П., Сташевский СВ. Основные методы развития зритель­ного восприятия у детей с нарушениями зрения. — М.: НИИД АПН, 1990.

23. Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интег­рации лиц с нарушенным зрением. — Автореф.докт.дисс. — М., 1995.

24. Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в про­странстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей. — Уфа: Башк.ин-т повыш.квалифик., 1996.

25. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. — В.Пышма, 1997.

26. Дети с глубокими нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1967.

27. Дидро Д. Письмо о слепых в назидание зрячим. - М.: Огиз, 1941.

28. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. — М.: Просвещение, 1990.

29. Жихарев A.M. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей. - М.: Просвещение, 1984.

30.Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. — М.: ВОС, 1989.

31.3емцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М.: АПН РСФСР, 1956.

32. Зотов АИ. Очерки теории зрительных ощущений. - Л.: ЛГПИ им.Гер­цена, 1971.

33. Изучение личности аномального ребенка//Тез.докл.конф. 12-13 апре­ля 1977. - М.: АПН СССР, 1977.

34. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. - М: Политиздат, 1974.

35. Каплан А.И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. — М.: Педагогика, 1979.

36. Каплан А.И. Охрана остаточного зрения в школе для слепых детей. — ML: Просвещение, 1965.

37. Каплан А.И., Егорова О.И., Молоток НА., Солнцева О.Г. Предвари­тельные итоги занятий по развитию зрительного восприятия детей с остаточным зрением //Дефектология. — 1982. - №№ 1, 3.

38. Кириллова Л.И. Причины нарушения зрения у учащихся школ для слепых //X науч.сессия по дефект. - Ч. 1. - М., 1990.

39. Кириллова Л.И. Причины нарушения зрения у детей //Кн. для род.: Слепой ребенок в семье. - М.: НИИД АПН, 1994.

40. Коваленко Б.И. Возвращение ослепших к трудовой жизни. — М.: Учпедгиз, 1946.

41. Костючек НС. Развитие речи учащихся начальных классов школ слепых (I — V классы). — М.: Просвещение, 1967.

42. Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей /Под ред Л.И.Солнцевой. - М.: ВОС, 1990.

43. Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. - М.: Авт.изо, 1926.

44. Кручинин А.А. Формирование пространственной ориентировки у де­тей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. — С.-Пб.: Р П ГУ им. Герцена, 1991.

45. Крылова Н.А. Специальные приемы и методы обучения русскому языку слабовидящих детей. - М.: ВОС, 1990.

46. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. - М.: Педагогика, 1969.

47. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М.: Изд-во РОУ, 1996.

48. Лебединская К.С. Нарушения эмоционального развития как клинико дефектологическая проблема. — Докт.дисс. - М., 1992.

49. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1972.

50. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.

51. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.

52. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. — С.-Пб.: РГПУ им.Герцена, 1998.

53. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. — Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1972.

54. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. — Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1973.

55. Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М.: Просвещение, 1985.

56. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. - М.: Ин-т практ.психологии, Воронеж: НТО Модэкс, 1996.

57. МаллаевД.М. Игры для слепых и слабовидящих. - М.: Сов.спорт, 1992.

58. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. Ч. 1. - М.: ИКП РАО, 1996.

59. Молчановская И.В. Анализ овладения фонетически правильным письмом умственно отсталыми учащимися с глубоким нарушением зре­ния // Из опыта воспитательной работы и трудового обучения в школах слабовидящих. - М.: АПН СССР, 1980.

60. Моргулис И.С. Организация коррекционно-воспитательного процесса в школе слепых. — Ч. 1-2. — Киев: Укр. Общество слепых, 1991.

61. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением. — М.: ИКП РАО, 1998.

62. Немов С. Психология. М., Просвещение 1990.

63. Никольская О.С. Аффективная сфера, как система организации созна­ния и поведения при нормальном и аномальном развитии. — Авто-реф.докт.дисс. - М., 1999.

64. Новикова Л.А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное состояние мозга. — М.: Просвещение, 1966.

65. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. — М.: Триволо, 1995.

66. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зре­нием. — С.-Пб.: Образование, 1995.

67. О детях с нарушением зрения //Дети с отклонениями в развитии. — М.: Аквариум, 1997. - С. 95-123.

68. Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М.: Просвещение, 1965.

69. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1965; 1968.

70. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1972.

71. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1975.

72. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1976.

73. Особенности приема и переработки зрительной информации при нарушениях зрения у детей. — М.: Педагогика, 1978.

74. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррек­ции / Под ред. Л.И.Солнцевой. - М: ВОС, 1990.

75. Петровский А., Ярошевский М. История психологии. — М.: Российс­кий гуманитарный университет, 1994.

76. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психоло­гии. - М.: ИНФРА - М, 1998.

77. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. — Т. 1-2. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

78. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969.

79. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. — М.: Город, 1998.

80. Подцъяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. М.: Центр «Дошкольного детства», 1998.

81. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения /Под ред. Л.И.Плаксиной. - М.: ИКП РАО, 1995.

82. Проблемы социальной реабилитации слепых. — М.:ВОС, 1990.

83. Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1981.

84. Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения /Под ред. Л.И.Солнцевой. - М.: ИКП РАО, 1995.

85. Психология. - М.: Проспект, 1998.

86. Романова И.М. Особенности зрительного восприятия изображений слабовидящими детьми и формирование приемов чтения иллюстрированных рисунков. - Автореф.канд.дисс. - М., 1978.

87. Сборник по реабилитации слепых — М.: ВОС, 1982.

88. Сверлов B.C. Пространственная ориентировка слепых. — М.: Учпедгиз, 1951.

89. Серпокрыл Н.В. Использование зрения частично зрячих и слабовидя­щих учеников //Известия АПН РСФСР. - Вып. 96. - 1959.

90. Силкин Л.Н. Психологическое обеспечение элементарной реабилита­ции слепых. - М.: ВОС, 1983.

91. СкребицкийА.И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. - Сп.-б., 1903.

92. Слабовидящие дети. — М.: Просвещение, 1967.

93. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 1980.

94. Солнцева Л.И., Хорош СМ. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. - М.: ВОС, 1988.

95. Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обу­чения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. — М.: ВОС, 1989.

96. Солнцева Л.И. Система развития и использования зрительного восп­риятия у слепых с остаточным зрением //Актуальные проблемы со­циально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению. — Минск: Полымя, 1991.

97. Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М.: Полиграф сервис, 1997.

98. Сравнительная динамика развития детей /Под ред. А.В.Вотиньша. -Рига: Мин. Просвещения Литовской ССР, 1986.

99. Тупоногов Б.К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. — М.: ИКП РАО, 1995.

100. Уайт Б. Первые три года жизни. — М.: Педагогика, 1982.

101. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. — М.: Флинта, 1999.

102. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. - Калуга: Адэль, 1998.

103. Хопренинова Н.Г. Исследование пространственных представлений слепых. — Автореф.канд.дисс. — М., 1953.

104. Хорош СМ. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольни­ка. - М.: ВОС, 1983.

105. Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей. — М.: Учпедгиз, 1934.

106. Шемякин Ф.Н. Ориентация в пространстве //Психологическая наука в СССР. - Т. 1. - М., 1959.

107. Шехтер М.С. Зрительное опознание, закономерности и механиз­мы - М.: Педагогика, 1981.

108. Шиф Ж.И. Психологические вопросы обучения аномальных де­тей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М.: Просвещение, 1965. - С. 156-181.

109. Шоев Ф.И. Как обучать грамоте слепого. — М.: Учпедгиз, 1941. ПО. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Педагогика, 1960.

111. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М„: Педагогика, 1978.

112. Эриксон Э. Детство и общество [2 изд.]. — СПб.: Ленато, 1996.

113. Barraga N. Increased Visual Behavior in Low Vision Children. N.Y. AFB. 1977.

114. Barraga N. Perspectives on Working with Visually Impaired Person Word-weid: looking Forward. In: Journal of visually Impaired &Blindness. January, 1989, 1, p.83.

115. Boldt. Blinde und hochgradig sehebehinderte Kinder in der physisch-technischen Welt. Ratingen. Aloysherm verlag. 1966.

116. Cutsforth T. The blind in school and society. N.Y. A.F.B. 1951.

117. Erikson E.H. Identity, Youth and Crisis. N.Y. 1968.

118. Foundation of Education for blind and Visually Handicapped Children and Youth. Theory and practice. N.Y. A.F.B. 1973.

119. Higgins L.C. Classification in congenitally blind Children. An examination of Inhalder and Piaget's theory. A.F.B. N.Y. 1973.

120. Internationales Symposium zu Fragen der Frtiherziehung blinder Kinder und der Elternberatung vom 25. bis 28 Mai 1976. in Berlin. Documentation. Berlin. 1976.

121. Nielsen L. Spatial Relation in Congenitally blind Infants. Kystvejn. 1984.

122. Schauerte H. Friiherziehung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder. Diiren. 1971.

123. Tobin M.I. Study in improvement of visual efficiency in Children, registered as blind. — The New Beacon, 56. 1972.

124. Tobin M.I., Chapman E.K. Tooze & Moss S.C. Look and think. Handbook for teachers. London RNIB. 1979.

125. Torres I.J., Com A.W. When You have a visually Handicapped Child in Your classroom. N.Y. AFB. 1990.

Date: 2016-05-25; view: 744; Нарушение авторских прав