Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

Пространственная ориентация характеризует местоположение че­ловека в пространстве, отражая трехмерность пространства на осно­ве выбранной им системы отсчета. Точкой отсчета может быть соб­ственное тело или любой предмет окружения человека. Ориентация тесно связана с мобильностью и движениями частей тела и решает задачу выбора направления, сохранения направления и обнаружения цели движения. Огромное значение в ориентировке имеют простран­ственные представления.

Имея некоторые особенности, пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение.

Говоря об особенностях представлений слепых, А.Г.Литвак отмечает, что их образы памяти менее точны, полны, обобщены по сравнению со зрячими. Однако они могут достигать большой точности и сложности (Ф.Н.Шемякин, Н.Г.Хопренинова).

При анализе динамики изменений и специфики пространственной ориентировки слепых детей прослеживается зависимость ее развития от степени сформированности анатомо-физиологических и психологических образований. Поэтому при формировании навыков пространственной ориентировки у слепых детей необходимо учитывать целый ряд факто­ров, определяющих эффективность этого процесса, и прежде всего уро­вень сформированности «психологической системы».

Возраст является важнейшим фактором, определяющим построение коррекции дефекта пространственной ориентации и дифференциацию

обучения в зависимости от структуры психологической системы каждо­го ребенка.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование про­странственной ориентировки слепых детей раннего и дошкольного воз­раста проведено Л.И.Солнцевой, где показаны характеристики ориента­ции в пространстве начиная с первых месяцев их жизни. Уже к 5 - 6 месяцам у слепых детей сформирована первая система ориентации в про­странстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вер­тикальное и горизонтальное положение.

В этот период большую роль играет проторение путей и установле­ние связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой, что позволяет слепому выделять звуковую характеристику объектов как их сигнальный признак. Выполнение детьми этого возраста движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориентиров­ки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствитель­ностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его позна­нием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре ориентировочной деятельности ста­новится также пассивная и активная речь. Связь речи с движением, пред­метной деятельностью способствует ориентации в пространстве. С дру­гой стороны, на этом этапе развития четко проявляется зависимость ус­пешной пространственной ориентации от физического развития ребен­ка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориен­тации - ребенок становится способным к дистантному выделению свойств

окружающих предметов.

Изучая особенности пространственной ориентации у дошкольников, исследователи выделяют два его вида: ориентирование на собственном теле и в окружающем пространстве. Развитие понимания детьми схемы собственного тела является чувственной основой системы отсчета при ориентировании в окружающем пространстве.

Боязнь пространства и страх передвижения, столкновения с незна­комыми объектами тормозят у слепых детей формирование двигатель­ной сферы, как одной из важнейших составляющих деятельности ориен­тирования. У слепых детей наблюдаются трудности и замедленность фор­мирования сложных двигательных актов, новых предметных действий.

Исследования слабовидящих дошкольников и детей с амблиопией и косоглазием Л.И.Плаксиной, Л.В.Рудаковой и Л.С.Сековец выявили также замедленность темпа развития и осуществления ориентировки в микро- и макропространстве, ошибки при выделении формы, величи­ны, удаленности, пространственного расположения предметов по отношению друг к другу, что связывается с монокулярным характером зрения, затрудняющим ориентировочные действия с объемными объектами.

Для них характерно также недостаточно точное понимание и исполь­зование слов, обозначающих пространственные направления (Л.И.Плаксина).

Сформированностъ пространственной ориентировки и ее особенно­стей у дошкольников с косоглазием и амблиопией 3-х и 4-х лет иссле­довались Е.Н.Подколзиной1. Специфичность ориентации проявилась в трудностях формирования навыков практической ориентировки на своем теле. Ею показаны различные уровни ее развития, от первого, когда дети могли выполнить предъявляемые им задания самостоятельно, до четвер­того, когда дети требуют не только показа и совместного выполнения задания с педагогом, но и длительной тренировки, развития моторики, умения анализировать свои движения на основе проприоцептивного вос­приятия. У значительной части детей выявлена несформированность си­стемы представлений о своем теле, нет связи со словесными обозначе­ниями пространства или они очень слабы, неустойчивы. Значительные трудности вызывало также ориентирование в пространстве вокруг себя. При этом у тех детей, которые слабо справлялись с заданиями опреде­ления основных направлений в пространстве, отсутствовали четкие зна­ния о пространственной характеристике частей своего тела, как точки отсчета направлений в пространстве вокруг себя.

Выявились также различия между слабовидящими и детьми с косоглазием и амблиопией. Низкая острота центрального зрения слабови­дящих затрудняло детям локализацию объекта, точность передвижения в указанном направлении, предметно-пространственную ориентировку. Для них характерно отсутствие умений соотносить положение объектов с пространственным представлением своего тела и его частей.

Дети с косоглазием и амблиопией испытывали большие трудности в сохранении направления движения, часто его меняли из-за осуществ­ления контроля за движением только одним, лучше видящим глазом.

Работа детей с разборными игрушками выявила большие трудности в выделении и соотнесении деталей игрушек, в их правильном располо­жении относительно друг друга вследствие монокулярности зрения. При выполнении моделирования предметно-пространственного построения по образцу проявилась зависимость результативности решения задания от точки отсчета, выбранной ребенком.

Нормально видящие дети были способны ее изменять. Для детей с нарушением зрения наиболее характерен выбор ближнего к ребенку угла, что отражает отсутствие целостного образа всего моделируемого поля из-за трудностей охвата пространства и прослеживания взором пути дости­жения к каждому из объектов поля.

Для всех дошкольников с нарушением зрения характерно отсутствие в их активном словаре слов, обозначающих пространственные признаки предметов и направлений.

Е.Н.Подколзина показала необходимость целенаправленной коррек­ции нарушений пространственной ориентировки у младших дошколь­ников с нарушениями зрения и разработала ее программу, в основе ко­торой лежит укрепление навыков и умений выделять ориентиры, ана­лизировать их, осмысливать и применять их на практике. Особое значе­ние придается прочному освоению схемы своего тела, использованию функциональных особенностей рук, привязывание пространственных понятий к непарным органам, соотнесению слова и движения, перено­су этих знаний на окружающее пространство, создание обобщенного об­раза пространства на полисенсорной основе, с использованием нарушен­ного зрения.

К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совершенствованию и усложнению структуры образов,.представлений, их обобщению и конкретизации, т.е. образуются сложные психологичес­кие системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и наглядно-образной и понятийной формах, в сенсорное отражение внешнего мира.

Важнейшим и даже решающим в развитии пространственной ориен­тировки является школьный возраст. Сложные, системные комплексные представления пространства, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени логические, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом системати­ческого обучения, формированием терминологии о пространстве, обо­значающей общие признаки и отношения объектов пространств и по­зволяющей обобщить разнородные чувственные знания.

Качественный анализ возможностей слепых детей в ориентировке позволил В.А.Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятель­ности у детей школьного возраста.

На первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки, как правило, находятся дети, не имеющие практики и умений ориентироваться в пространстве класса, школы, школьного уча­стка, не говоря уже об ориентации в условиях города.

Исследования Л.ИСолнцевой, Е.Б.Островской, В.А.Феоктистовой и др. показали, что пространственная ориентировка слепых детей как одна из важнейших форм учебной деятельности на начальном этапе обуче­ния связана в основном с преимущественной деятельностью одной сен­сорной системы, осязательной или зрительной, если у детей есть оста­точное зрение.

Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

Для учащихся начальных классов характерно недостаточное исполь­зование бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении про­странства. По мнению Е.А.Кульбуш, это можно объяснить тем, что сле­пые дети еще не умеют использовать в полном объеме сохранные ана­лизаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили еще необходимого объема образов осязательных, слуховых и зрительных пред­ставлений, которыми они могли бы оперировать при анализе своих вос­приятий, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним

опытом.

У слепых младших школьников, особенно у первоклассников, от­мечается такой уровень функционирования сохранных анализаторов, ког­да еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в пространственной ориентировке. Вос­приятие внешней среды у слепых детей этого возраста очень несовер­шенно.

Дети выделяют основные и второстепенные признаки восприни­маемых объектов, однако эти признаки не становятся еще обобщенны­ми ориентирами и могут быть использованы в таком качестве только при узнавании конкретных предметов, так как выделенные свойства не свя­зываются еще ими в единую целостную систему с присущей ей иерар­хией признаков.

Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей млад­шего школьного возраста отрицательно сказываются на их пространствен­ных представлениях, для которых характерны неустойчивость, неточность, фрагментарность, малая обобщенность.

Наряду с недостатками пространственного анализа у слепых де­тей 7-8-летнего возраста отмечается низкий уровень временного разли­чения. Чувство ритма (интегральным показателем которого является реак­ция на время) у детей с нарушениями зрения этого возраста значитель­но меньше развито, чем у нормально видящих сверстников и более стар­ших детей с патологией зрения (В.А.Кручинин).

Для учащихся 1-х классов типичен наглядно-действенный анализ, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся II-III клас­сов уже начинает проявляться способность к оперированию простран­ственными образами в умственном плане.

Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные вне­шние признаки, а у школьников И-Ш классов - разнообразные и суще­ственные признаки и отношения предметов.

В преодолении препятствий разной степени трудности, которые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися навыками про­странственной ориентировки, особенно большое значение имеет эмоциональная мотивация деятельности и поступков в условиях воле­вых действий.

По данным М.Н.Шардакова, нормально видящие учащиеся 1 клас­са также испытывают затруднения в определении пространственных от­ношений вне наглядной ситуации. Одной из причин может быть еще недостаточная сформированность у детей 7-9 лет механизма совмест­ной работы обоих полушарий головного мозга (Б.Г.Ананьев и Е.Ф.Ры­балко).

Учащиеся 1 класса школы для слепых испытывают значительно боль­шие трудности в определении направлений в пространстве как по гори­зонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особен­но относительно другого человека, что свидетельствует о том, что: а) они недостаточно владеют схемой тела; б) не имеют достаточно четкого сло­варя, отражающего направления движений, и ясных представлений о на­правлении движений.

Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определением направления нахождения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив испытуемого, которое требует зеркального представ­ления (кроме, конечно, отношения «верх- низ»). То, что Ж.Пиаже на­звал мыслительной операцией обратимости, слепым нужно не только в ориентировке, но и в письме по Брайлю.

Таким образом, ошибки пространственной ориентировки у этих де­тей связаны также с несформированностью мыслительной деятельнос­ти. Об этом свидетельствуют также ошибки при поворотах тела. Пово­роты кругом при ориентировке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли нечетко, с полуоборота, с переступанием. Они испытывали серьезные затруднения при характеристике соб­ственного положения в пространстве по отношению к предметам при поворотах и при различении пространственных отношений между сами­ми предметами.

Особенно следует выделить ошибки в определении удаленности и местоположения предметов относительно учащихся. Например, они зат­рудняются в локализации положения предметов относительно собствен­ного тела (дальше, ближе, там, тут). У детей этой группы отмечаются недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных дей­ствий. Трудности в ходьбе усугубляются малой подвижностью, что зат­рудняет формирование представлений об удаленности предметов, мери­лом чего для слепого является ходьба и время движения.

Учащиеся второй группы по сравнению с предыдущей испытывают трудности, прежде всего, при определении пространственных направле­ний относительно другого человека. Особенно большие затруднения у них вызывает оценка направлений налево, направо, вперед, назад. Ошиб­ки, связанные с этим, свидетельствуют о неумении учащихся абстраги­роваться от собственного положения и о недостаточно обобщенном и дифференцированном представлении об окружающем пространстве.

Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

Указанные трудности связаны также с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих направления.

Хуже всего дети ориентируются среди предметов (особенно после изменения собственного положения на 90° и 180°), а также в определе­нии положения предметов, расположенных в центре, относительно дру­гих предметов.

У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуверен­ностью при выполнении заданий на определение удаленности и распо­ложения предметов относительно учащегося (дальше, ближе, там, тут и т.п.). Выявлены также нарушения пространственной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходьба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется несовершенством анализаторной и дви­гательной систем, которые в возрасте 8-10 лет активно формируются.

Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют доста­точно обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с пространственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с пер­вым уровнем) психологические особенности.

Если дети первого уровня овладевают пространственной ориенти­ровкой на основе конкретных представлений об окружающем их про­странстве, комплексе конкретных объектов с их свойствами, опознава­тельными ориентирами, которые они хорошо знают, то на втором уров­не психические образования, возникшие в результате развития и обуче­ния, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего про­странства. Дети уже способны осваивать маршруты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно восприни­мать разномодальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации комплекс­ных ориентиров на отдельных небольших участках пространства позво­ляет ставить перед ними задачу овладеть конкретными маршрутами типа карта-путь еще без создания целостного представления обо всем окру­жающем пространстве.

Обследование пространства по пути изучаемого маршрута остается конкретным, однако все большее значение приобретает моделирование этого пути. Этому способствует использование макета-полигона, позво­ляющего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном уча­стке и создающего предпосылки для перехода к новым, более обобщен­ным и более совершенным методам обучения и формирования топогра­фических представлений об участке своей школы и прилегающих к ней улицах.

Это - задача для детей, находящихся на третьем уровне сформиро­ванности ориентации. Дети этой группы овладевают топографическими представлениями и их использованием в процессе реальной ориентировки, пространственным схемами - моделями микрорайона, учатся реализовывать на практике умение пользоваться приемами ходьбы с белой длинной и короткой тростью (подъем, спуск по лестнице, переход ули­цы, определение тротуара, перехода и т.п., используя слуховой, обоня­тельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение).

Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящимися к четвертому уровню сформированности ориентировки. Важным психологическим условием свободной ориентировки в пространстве перед вы­ходом из школы является умение самостоятельно ориентироваться в не­знакомом пространстве на основе использования схем путей, планов райо­нов, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые усло­вия. Этого достигают немногие учащиеся, и главная задача здесь связа­на с формированием у детей таких качеств личности, как уверенность, смелость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по прак­тической ориентировке на местности.

Анализ обучения пространственной ориентировке слепых детей по­казал, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с разви­тием и совершенствованием интегральных процессов, умений и возмож­ностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обоб­щенные ориентиры объектов.

Наибольшая специфика психологии слепоты и слабовидения выра­жены в формировании образа. Успешность и результативность деятельности по пространственной ориентировке целиком и полностью зависит от того образа пространства, в котором осуществляется ориентирование.

Т.Н.Никольской1 проведено исследование по формированию пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности. Автором разработана модель формирования образа на различной наглядной основе с учетом возрастных и специфических особен­ностей слепых детей, включающей создание как чувственного так и умственного образа окружающего пространства.

Формирование пространственных представлений о маршрутах передвижения и достижения цели является одним из первых этапов в овла­дении пространством.

Образ маршрута создавался с использованием осязательного восп­риятия графического изображения маршрута, макета и вербального предъявления тестового материала.

При осязательном восприятии и воспроизведении выполненного гра­фического маршрута у детей выявилась отрывочность, фрагментарность

Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

и неполнота представленного им маршрута, воспроизведение лишь его отдельных элементов. Учащиеся слабо включали в восприятие осмысливание, анализ и обобщение воспринимаемых составных частей марш­рута, их качеств (длины, направленности, поворотов), что мешало им в воссоздании целостности всего маршрута.

Малая результативность при воспроизведении вербально предъяв­ляемых заданий коренится в недостаточной обеспеченности простран­ственной терминологии конкретными образами, что затрудняло созда­ние целостного, осмысленного и обобщенного образа маршрута. Т.Н.Ни­кольская отмечает, что такое решение заданий связано с механическим запоминанием последовательности словесно обозначенных действий, из­менений направлений, углов поворотов, что и объясняет слабое их за­поминание и воспроизведение.

Использование макета слепыми детьми выявляет другие трудности, связанные с воссозданием обобщенной карты-обозрения, а, именно, ее анализ, определение ориентиров и самостоятельное выделение в макете маршрута достижения цели движения.

В разработанной Т.Н.Никольской модели формирования простран­ственного образа используются общие принципы процесса формирова­ния образа, его фазовость, а также специфические, связанные с особен­ностями освоения пространства: определение точки отсчета, создание образов отдельных участков маршрута на основе выделения специфичес­ких конкретных качеств маршрута в виде углов поворотов, длины от­резков и, наконец, их связь, создание целостной картины пространства для независимого ориентирования.

Результаты формирующего эксперимента по сравнению с конт­рольной группой показали, что у школьников возросла точность про­странственного образа в процессе создания первоначального глобально­го представления обо всем маршруте с дальнейшим выделением и на­полнением глобального образа деталями, обеспечивающими закончен­ную четкую обобщенную структуру выполняемого маршрута.

Анализируя навыки ориентировки у школьников старших классов школ слепых и слабовидящих В.З.Денискина отмечает, что старшекласс­ники в разной степени владеют ориентировкой. Особенно страдает ори­ентация в незнакомом пространстве. Для более полноценной адаптации в среде зрячих выпускникам школ необходимо совершенствовать умения чте­ния планов зданий, местности и перенос этих знаний и созданных топог­рафических представлений в реальное пространство, овладевать навыками ориентирования, автоматизировать их, усваивая специфические правила пользования транспортом, поведения на остановках, на улицах, особенно

на переходах и т.д. Особое внимание следует обратить на доброжелатель­ность установления контактов с незнакомыми людьми, в случаях необхо­димой помощи. Это создает психологический комфорт, способствующий решению проблем пространственной ориентировки.

Таким образом, психологические исследования выявили, что недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями совокуп­ность вторичных дефектов.

В связи с нарушением пространственной ориентировки у слепых формируется своеобразное представление об окружающей среде, не от­ражающее реальных пространственных связей между предметами.

В осложненных условиях ориентировки, когда движется или субъект, или объект или оба находятся в движении, эта особенность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникновению у слепых простран­ственной фобии, что в свою очередь оказывает тормозящее влияние на удовлетворение потребности слепых в получении более полной инфор­мации об окружающем мире. Неудовлетворенная потребность в позна­нии отрицательно влияет и на физическое развитие слепого, неблагоп­риятно отражается на его общем развитии.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизированных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельности, снимает такие последствия слепоты, как боязнь пространства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторожность в движениях, ограничение само­стоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом, повышая их со­циально-психологическую реабилитированность.

Психологический анализ особенностей ориентирования слепых де­тей показал, что формирование свободной ориентации и мобильности требует специальной работы, включающей создание психологической го­товности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Она охва­тывает такие моменты, как расширение знаний и представлений об ок­ружающем мире, свойствах и качествах объектов, в которых детям при­ходится ориентироваться и двигаться: умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие по­знавательной деятельности с акцентом на выделение ориентиров, вос­принимаемых как сохранными, так и нарушенными анализаторами. Объем памяти и подвижность мнемических процессов, умение распре­делять и переключать внимание также имеют большое значение в про­цессе ориентировки в пространстве. Таким образом, психологическая подготовка слепого к овладению навыками ориентирования в простран­стве является существенной и неотъемлемой частью этого вида деятель­ности.

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познаватель­ной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое от­ражение и в развитии, и в функционировании мнемических процес­сов. В то же время технический прогресс и современные условия обу­чения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемичес­ких процессов, так и их подвижностью и прочностью образующихся связей.

Многолетние исследования отечественных тифлопсихологов (М.И.Земцова, АТ.Литвак, Л.И.Солнцева и др.) показали, что в компенансации зрительной недостаточности играет роль не только совершенствование использования и развития сохранных и нарушенных анализаторов, но и включение в сенсорное познание высших психических процессов памя­ти и мышления.

Характер и качественные особенности памяти с ее произвольным и непроизвольным запоминанием, объемом, длительностью сохранения, точностью узнавания и воспроизведения информации от окружающего оказывает влияние на развитие личности в целом, поскольку от нее в значительной степени зависит приспособленность слепого и слабовидя­щего к жизни в обществе зрячих. Слепые и слабовидящие в большей степени должны запоминать и держать в своей памяти материалы, кото­рые не требуется запоминать зрячему.

Особая роль отводится развитию объема памяти, запоминанию, удер­жанию и закреплению получаемой информации. Стремление расширить объём памяти является существенной задачей школьных курсов обуче­ния, направленных на то, чтобы дать учащимся информацию в объеме программ массовой школы, обеспечивающей получение цензового об­разования.

В литературе приводится значительное количество примеров слепых, обладавших феноменальной памятью, как словесной, так и музыкаль­ной, нашедших свое вместо в истории культуры. А.А.Крогиус, Верт, Штумпф и др. считали, что память у слепых значительно лучше, чем у зрячих.

Проведенное А.А.Крогиусом по методике Эббингауза исследование памяти слепых дало ему возможность утверждать, что процесс заучива­ния как бессмысленных слогов, так слов и стихотворений у слепых осу­ществляется быстрее, чем у зрячих, что он связывает с более сосредото­ченным вниманием к выполняемой деятельности и умением слепых со­относить воспринимаемый материал с практическим опытом. Он пока­зывает также, что объем памяти у слепых по сравнению со зрячими уве­личен в зависимости от ее типа на 0,7 для слов, обозначающих зритель­ные образы, на 0,9 - для осязательных.

В исследовании немецкого тифлопсихолога Гуго Шауерте приво­дятся материалы, характеризующие слепых как лиц, которым свойственно накопление большего, чем у зрячих, объема памяти. В зависимости от типа личности некоторые из слепых обладают большим объемом памя­ти, который недостаточно организован и слабо систематизирован. Дру­гие обладают структурированным, но менее конкретным и меньшим в количественном отношении объемом памяти. Предпочтение отдается пос­леднему, так как слепой более рационально и успешно им пользуется.

Исследования использования полученных при решении практичес­ких задач знаний слепыми старшего школьного возраста (А.М.Виленская) показало, что учащиеся затрудняются выбрать в нужный момент до­статочную и необходимую информацию для решения поставленных за­дач, что свидетельствует о несформированности такого свойства памя­ти, как готовность, о недостаточной упорядоченности материала. Сле­довательно, компенсаторная роль памяти проявляется не только в боль­шом ее объеме, но и в умении оперировать этим объемом, в готовности и способности выделить из него необходимую информацию в нужный момент.