Взаимодействие и преемственность ведущей деятельности и ее практического воплощения

Личность определяется жизнью.

А.Н.Леонтьев.

Возвращаясь к принципиальной схеме развития личности, можно сказать, конечно, в самом обобщенном виде, что на одних этапах развития личности в ходе развертывания ведущей деятельности потребности и мотивы, опираясь на найденные способы их реализации, являются в своем новом виде (первая группа деятельностей, по Д.Б.Эльконину). На других этапах развития личности человеческие возможности (силы, знания, умения, навыки, способности), рождая новые потребности и получая от них импульс к обновлению, формируются на следующем уровне (вторая группа деятельностей, по Д.Б.Эльконину):

Звенья в этой цепи чередуются, вступая в противоречие и подталкивая друг друга к саморазвитию. К.Маркс писал: "Сама удовлетворенная первая потребность, действие удовлетворения и уже приобретенное орудие ведут к новым потребностям и это порождение новых потребностей есть первое историческое дело" [25].

Полосы относительного соответствия мотивов отношений, требований возможностям их реализации соответствуют скрытым, латентным накоплениям изменений в ходе деятельности. Переход от одной деятельности к другой возможен разными психологическими путями. Нередко это - сдвиг мотива на цель (превращение одного из действий - в деятельность). Наблюдения показывают, что такая "передача эстафеты" может происходить и внутри типа ведущей деятельности и даже между двумя смежными типами, скажем, ведущей деятельности подросткового типа (социально-актуальной) и юношеского (учебно-профессиональной). Иной механизм сопровождает кризис, описанный еще Куртом Левином. "Первым признаком... разлада, созревающего противоречия являются малозаметные изменения прежних отношений к предметам, людям и ситуациям, изменение того, что Левин называл характером требования. "Изменения характеров требования, - пишет он, - нередко выступает как первый признак изменения внутренней ситуации, т.е. прежде чем сам переживающий заметит внутренние изменения собственных наклонностей"(Lewin 1926). Это тонкое и абсолютное наблюдение. Еще задолго до того, как... начнет меняться мировоззрение (в малом и большом масштабе), появляется предвестник - изменение отношения к тому, что раньше казалось важным, значимым, интересным..." [26].

О сходных проблемах возрастных кризисов писал Л.С.Выготский: "Развитие здесь совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу, на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что сложилось на предшествующей ступени... Ребенок не столько приобретает, сколько теряет многое из приобретенного ранее. Он теряет интересы, вчера еще оказывавшие направляющее влияние на его деятельность, теряет деятельность, которая еще недавно поглощала большую часть его времени и внимания... Разрушение... негативное содержание развития в этот период является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста" [27]. Основную проблему Л.С.Выготский видел в отставании педагогического воздействия от внутренних перемен в психике ребенка. Взрослые приспособились к ребенку прежнему, а он тем временем требует нового отношения, поскольку меняется. "Дети как бы выпадают из той системы педагогического воздействия, которая еще недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения..."(Л.С.Выготский). Можно сказать: тем хуже для системы, хоть она-то не страдает. Страдают дети. Сколько-нибудь опытный педагог, наверное, уже вспомнил цепочку кризисных ситуаций в развитии юной личности: кризис годовалого, который начал ходить и склонен к разрушительным действиям в хрупком взрослом мире. Кризис трехлетки ("Я сам!"), кризис перехода от игры к учебе, кризис подростка, связанный с перестройкой отношений к людям вокруг... Почти всякий раз рождение новой деятельности начинается с поисковой активности, еще неопределенной, еще не знающей своего "предемета". Человек ощущает беспокойство, неудовлетворенность, скуку, "потерю себя", "поиски себя". Прежние занятия "вдруг" надоели, а новых еще нет. А.Н.Леонтьев определил ситуацию, как состояние субъекта, в котором предмет "жестко не записан". Б.С.Братусь называет это состояние "потребностным". По нашему мнению, оно определяется социально обусловленной ситуацией, где социальное окружение, свойственная ему система ориентаций, нравственных ценностей и оценок, исторический и личный опыт, иными словами, "социально-историческая специфика" ограничивает варианты возможного выбора предметов будущей деятельности и тем самым создает некую направленность поисков и некую свободу выбора. Эта свобода тем меньше, чем меньше вариантов оставляет социальная среда. Отсюда - практическое отстутствие возрастных кризисов в первобытно-общинном строе, где предмет созревающей потребности очень жестко предопределен традициями, обычаями, ритуальным строем жизни. Та же ограниченность кризисов во всех социально жестких системах феодального типа, где судьба человека на 99% предопределена его происхождением, традицией и обычаем.

Этой предопределенности противостоит многообразие предметов и вариантов жизнедеятельности в периоды переломных эпох, в условиях ломки традиций и при их отсутствии. Большие города, обезличивание в них индивида, массовые миграции населения создают фон широты и неопределенности возможностей отдельной личности в своем развитии.

При этом конкретные социальные условия могут создать очень жесткие рамки для становления личностных качеств на том или другом возрастном этапе развития личности. Возникает реальность отклоняющегося развития по асоциальному или даже антисоциальному вариантам. Нарушенное развитие ведущей деятельности в одном ее звене как бы программирует возможность искажения дальнейшего хода становления личности. Приведем один, весьма жесткий пример. В одной книге [28] описана ситуация, когда молодой парень, геолог, отправляясь из леса в поселок, по просьбе отрядной поварихи Катюши несет к ней домой рюкзак с продуктами и видит там шестилетнего ребенка: "Черты его несколько уменьшенного личика имели явную и очевидную законченность, в нем отсутствовала та мягкая, что-то обещающая незавершенность, которая, собственно и составляет одну из главных прелестей живого, свежего и подвижного детского лица..."

- Что это у тебя там такое? - мягко спросил герой рассказа, указывая взглядом на сооружение в углу. - Охотничье зимовье или блиндаж?

Андрюша отрицательно покачал головой:

- Не, это тюряга. Там сейчас сидят медведь и безуший заяц. Они напились и подрались, так я им дал по пять лет от звонка до звонка.

- Н-ну-у, - Валентин не сразу и нашел, что сказать на это. - Ты, видно,..ээ.. очень не любишь пьяных, да?

- Уу, я бы им всем колун на шею повесил, - недетская злоба исказила лицо Андрюши. - Они в тот раз мою рыбку напоили водкой, и она померла... Поймал я пескарика и принес домой, а у мамки мужики сидят, водку жрут. Один, протокольная такая рожа, увидел пескарика и говорит: "Дадим выпить рыбке". Взяли у меня банку, воду всю вылили, а водку налили. Пескарик потрепыхался немного, рот разинул и умер. И все стали смеяться, а мамка заплакала. Паразиты вы, говорит, парнишку хоть пожалели бы, коль рыбку не жалко... А я не плакал. Я им сказал...

- Что же ты им сказал? - не выдержал Валентин.

- А сказал: оплатите веселье! И тогда они надавали мне много-много железных и бумажных денежек. Я их потом все бабке отдал. Зачем мне денежки? Не имей сто рублей, а имей одну нахальную морду...

"Ч-черт, сплю я, что ли? - подумалось вдруг Валентину. - Бред какой-то..."

- Отец мой пьяница, за рюмкой тянется,

А мать уборщица, какой позор!..

- негромко напевал Андрюша. Он уже вылез из-под вороха одежд и теперь расставлял строем замусоленного плюшевого медведя, "безушего" зайца и еще каких-то зверюшек и кукол. Покончив с этим, он поднялся с колен, повесил на шею автомат, поставил возле себя полосатого тряпичного кота и, грозно вытаращиваясь, прокричал:

- Слушай команду, урки!"

Такого не придумаешь - зарисовка явно сделана с натуры. Психологу ясно: ребенок-шестилетка "отрабатывает" в игре и в отношениях со взрослыми окружающий его социальный мир. Только отсюда он и может черпать свои впечатления. Позади у него недостаточность материнского внимания в младенчестве, стрессовые переживания домашних скандалов и, как следствие, ранний невроз. Ведущая деятельность - игра - направлена социальным окружением по специфическому пути. Со временем она уступит место познавательной активности, причем явно не школьная учеба займет здесь основное место. Игра, как надежный компас, поведет Андрюшу к познанию мира "блатарей", "вохры" и "вольняшек" - мира зоны и околозоновских поселков. В кругу общения он будет жестким и недоверчивым, замкнутым и расчетливым. В подростковые годы социально значимая деятельность приведет его или в криминальную группировку или в среду мужиков-работяг, тяжело работающих и также тяжело пьющих по поводу и без повода. Вынесенный из детства невроз обернется припадками беспричинной злобы на всех, кто подвернется под руку, и, возможно, приведет парня в ту же "зону". Вырваться из этого круга дано немногим: однажды исковерканная "ведущая", она же "педагогически порочно организованная" деятельность ведет человека по жизни, как по заколдованному кругу. Словом, и здесь психический склад личности, ее нравственные качества производны от ведущей деятельности, детерминированы развитием общественных отношений, связей, общений. И здесь развитие ведущих форм деятельности, создающей новые связи и отношения, взаимозависимости - систему общения, согласную с особенностями возраста, определяет формирование личности. В российской педагогике С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский, С.А.Калабалин и другие педагоги умели ломать порочную ситуацию развития по существу, владея одним только секретом: способностью организовывать соответствующую возрасту, психологически и педагогически целесообразную деятельность. Для С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко опорными в построенных ими системах деятельностей были коллективные труд и учеба, коллективная самоорганизация, для В.Н.Сороки-Росинского - учеба и игра, для И.П.Иванова, Г.А.Нечаева и других воспитателей - клубные формы занятий по интересам. В любом из этих случаях общим условием было обеспечение сплоченности и доброжелательных отношений внутри группы наряду с гибкой самоорганизацией и глубоким влиянием группы на поведение отдельного воспитанника. Позже мы остановимся на этих проблемах подробнее.

Деятельность, организованная в ключе "педагогики сотрудничества", во все времена могла не только останавливать фатальное сползание отдельных биографий по цепи исковерканных "ведущих деятельностей" к антисоциальным стандартам поведения, но и формировать гуманистическую направленность личности целых поколений. Это становилось возможным прежде всего благодаря общему психологическому принципу взаимодействия типов и форм ведущих деятельностей на разных этапах развития личности и их преемственности в едином процессе формирования личностных качеств человека.