Факторы психотерапевтического воздействия в групповой арт-терапии 4 page

Несмотря на это, именно тогда в некоторых западных странах (Великобрита­ния, США) были сделаны весьма значимые шаги в направлении интеграции арт-терапии в различные учреждения здравоохранения.

Определенный вклад в интеграцию арт-терапии в государственную систему здравоохранения Великобритании внесла деятельность Британского института по изучению искусств и психотерапии, основанного в 1977 г. при активном содей­ствии Британской ассоциации арт-терапевтов. Этот институт занимался иссле­дованием психотерапевтических возможностей не только изобразительного ис­кусства, но и музыки, драматического искусства, движения, танца, литературного творчества. Институт в немалой степени содействовал разработке профессиональ­ных стандартов, связанных с использованием этих видов творчества, контролиро­вал программы подготовки специалистов и проведение научных исследований. Консультантами Института являлись известные психиатры и психотерапевты, а среди его членов было много пионеров арт-терапевтического направления. Отли­чительной чертой института была и его мультидисциплинариая ориентация, что связано с тем, что он объединял специалистов разных направлений терапии твор­чеством, а также врачей и психологов.

Признание арт-терапии в качестве самостоятельной специальности и ее инте­грация в Национальную систему здравоохранения в некоторых странах явились важными событиями. Они укрепили правовую базу деятельности арт-терапевтов, выступили одним из гарантов их социальной востребованности, а также повыси­ли ответственность арт-терапевтов перед обществом. В то же время интеграция арт-терапии в государственную систему здравоохранения и ее признание в каче­стве самостоятельной специальности не могли решить многих проблем, с которы­ми связана деятельность арт-терапевтов. Так, например, они отнюдь не застра­хованы от того, что в случае изменений в социальной политике государства и фи­нансировании системы здравоохранения они не окажутся вынуждены искать себе применения за пределами общественного здравоохранения и находить иные источ­ники поддержания своего существования. В условиях либеральной социально-экономической системы * выживание» арт-терапевтов и степень их реального уча­стия в деятельности различных служб и общественных институтов зависят от мно-

Глава 2. Истории ttpm-mtpanuu u арт-терапевтическое образование 37

жсства факторов. Это требует от арт-терапевтов проявления инициативы и гиб­кости, сочетающихся со знанием экономического, правового и институционально­го контекстов, что позволяет им не только лучше адаптироваться к изменяющим­ся условиям жизни, но и с наилучшим для себя и своих клиентов аффектом исполь­зовать текущие социально-экономические тенденции и имеющиеся ресурсы.

Для разных стран характерны свои варианты развития арт-терапии. Очень трудно однозначно сказать, какой из них является оптимальным. Профессионали­зация деятельности арт-терапевтов отнюдь не является абсолютным гарантом ее эффективности.

Это заставляет арт-терапевтов разных стран критически оценивать использу­емые ими подходы, сложившуюся систему арт-терапевтического образования и практики, понимая при этом, что при незыблемости фундаментальных ценностей и прав ни одна система взглядов не является исчерпывающей и единственно верной.

Арт-терапевтическое образование

Важным фактором в становлении н развитии арт-терапевтической специально­сти является подготовка арт-терапевтов. Имеются существенные различия в фор­мах преподавания арт-терапии в разных странах. Там, где арт-терапия признана в качестве самостоятельной специальности, существуют соответствующие курсы в рамках высшего и последипломного образования. Их введение и совершенство­вание осуществлялось в течение многих лет, параллельно с развитием арт-терапев­тической теории и практики. В странах, где арт-терапевтический подход не выде­лился в самостоятельную специальность и является частным рабочим инструмен­том в руках врача, психолога или педагога, арт-терапия не занимает значительного места, профессиональной подготовке этих специалистов. Те из них, кто желает освоить это направление, изучают арт-терапию в рамках краткосрочных последип­ломных курсов. В этом случае вряд ли можно говорить о глубоком овладении мето­дологией и навыками арт-терапевтической работы. Существенным представляется и то, что курсы, как правило, не требуют от слушателей наличия опыта художе­ственной работы и знания законов изобразительного искусства. По мнению авто­ра, отсутствие подобного опыта существенно обедняет возможности арт-терапии. Ее история свидетельствует о том, что изобразител ьные приемы первоначально ис­пользовались в лечебно-реабилитационной и педагогической практике в качестве сугубо эмпирических методик, не предполагавших наличия развитой теоретиче­ской базы и всесторонней подготовки специалистов. Мы видим немало примеров, когда первыми «арт-терапевтами» становились художники и арт-педагоги, кото­рые, работая, например, с психически больными, не имели никакого представле­ния ни об основах психопатологии, ни о правилах этики и поведения медицинских работников. Они не владели навыками психотерапевтической работы и техникой построения отношений с пациентом (хотя можно привести и другие примеры, ког­да изобразительные техники использовались квалифицированными врачами и психотерапевтами).

Когда в 1960-е гг. арт-терапевтическое направление набрало силу и возникли первые профессиональные объединения арт-терапевтов, стало очевидно, что ни о

оо Часть I. Основные понятия. Концепция системной арт-терапии

каком признании арт-терапии в качестве сколь-либо значимого направления ле­чебно-коррекцио иной деятельности не может идти речи до тех пор, пока подготов­ка арт-терапевтов не будет удовлетворять определенным стандартам качества.

Хотя за рубежом подготовка психотерапевтов нередко осуществляется частным образом, профессиональные объединения арт-терапевтов с первых моментов сво­его существования стали ориентироваться на систему государственного образова­ния. Представители арт-терапевтических сообществ опасались того, что следова­ние аналогам частного психотерапевтического образования может надолго оста­вить их в роли «аутсайдеров*. Первые идеи, касающиеся арт-терапевтического образования, были высказаны М. Петри, Э. Крамер, М. Наумбург. М. Петри, в частности, предлагала дифференцировать подготовку специалистов по терапии занятостью и арт-терапии. Хотя в тот период арт-терпевтическое соообщество еще не пришло к единству во взглядах на содержание арт-терапевтической деятельно­сти, уже были сформулированы некоторые важные требования к подготовке арт-терапевтов. Так, например, И. Чампернон считала, что личность арт-терапевта яв­ляется решающим фактором в его работе с больными, а потому он должен прохо­дить личную терапию. Немало было и тех специалистов, кто утверждал, что для овладения арт-терапевтической специальностью важное значение имеет художе­ственное образование и опыт самостоятельной художественной практики. Их оп­поненты утверждали, однако, что далеко не всегда художники обладают личност­ными качествами и навыками, необходимыми для занятия психотерапевтической деятельностью.

Несмотря на ряд ценных предложений, касающихся арт-терапевтической под­готовки и высказанных еще в 1940-1950-х гг., лишь в начале 1960-х гг. благодаря деятельности профессиональных ассоциаций удалось подойти к практическому решению проблемы арт-терапевтического образования. В середине 1960-х гг. ВАЛ Гбыла сделана попытка организации специализированного курса последип­ломной подготовки арт-терапевтов при Лондонском университете. Одним из усло­вий приема кандидатов было наличие у них диплома о художественном образо­вании и пятилетнего стажа работы художником или арт-педагогом. Этот проект явился результатом совместных консультаций ВААТс ведущими представителя­ми других направлений терапии творчеством: драматическая и музыкальная тера­пии и терапии движением и танцем. В программу курса было включено освоение и этих смежных с арт-терапией направлений.

Однако данный проект был в конце концов отклонен. Д. Уэллер (Waller, 1991) называет несколько причин этого:

высокая стоимость курса, связанная с комплексным характером программы;

структурная сложность курса, вытекающая из его мультидисциплинарного характера и требующая гибкого согласования различных дисциплин в рамках единой программы;

нечеткость определения разных направлений терапии творчеством, находящихся на разных стадиях своего оформления;

неясность того, какое направление в ряду разных форм терапии творчеством будет занимать главенствующие позиции в программе (р. 227).

Глава 2. История арт-терапии и арт-терапевтическое образование. 39

В то же время предпринимались попытки введения отдельных курсов но арт-терапии в рамках образовательных программ при художественных колледжах. Они, однако, отличались относительной простотой и краткосрочностью. 1960-1970-е гг., наряду с инициативами ВААТпо установлению более тесных связей с министерством образования, были отмечены тенденцией к внедрению арт-тера-певтической подготовки в педагогических учебных заведениях, в особенности тех, где готовились арт-педагоги. Результатом этих инициатив явилось, например, со­здание в 1969 г. М. Эдвардсом арт-терапевтического курса при Бирмингемском политехническом институте. В программу курса входило изучение психологии, а также психотерапевтическая стажировка в больницах и школах. Рассказывая о своем опыте преподавания, М. Эдварде отмечает: «Там царила такая атмосфера, которая побуждала студентов к самостоятельному мышлению, в котором ощущал­ся философский момент. Сильно был представлен концептуальный анализ дис­циплин, и это сохраняется по сей день. И хотя студенты находились в двоякой роли, они должны были глубоко осмыслить, что так или иначе было связано с фи­лософией Британской ассоциации арт-терапевтев того времени» (цит. по: Waller, 1991, р. 230).

В 1974 г. при колледже Гольдсмита (Лондонский университет) был организо­ван другой арт-терапевтический курс, ориентированный на последипломную под­готовку арт-педагогов. Этому курсу впоследствии суждено было стать одним из наиболее авторитетных в мире центров подготовки арт-терапевтов. О первых го­дах существования данного курса Д. У эллер пишет следующим образом: «У этого курса были очень высокие амбиции. Два дня в неделю студенты занимались педа­гогической работой, два дня в неделю проводили в клиниках, специальных шко­лах или тюрьмах, пытаясь при этом освоить значительный объем клинических представлений, изучая разные педагогические дисциплины и занимаясь художе­ственной работой. Они трудились, не покладая рук, и из девяти студентов, завер­шивших данный курс, двое продолжили арт-терапевтическое образование, трое пошли учиться психотерапии и занялись впоследствии арт-терапевтической прак­тикой, а остальные посвятили себя преподаванию и социальной работе^ (Waller, 1991, р. 231).

В 1981 г. выпускникам последипломного курса при этом колледже стала при­сваиваться квалификация арт-терапевта. Это произошло незадолго до того, как арт-терапия была признана в качестве самостоятельной специальности. Данная квалификация предполагала два основных направления специализации студентов: клиническая (для которой, наряду с дипломом о первом художественном образо­вании, требовался опыт работы в системе здравоохранения) и педагогическая (для которой требовался диплом арт-педагога).

В начале 1970-х гг. были организованы также некоторые другие специализи­рованные курсы арт-терапевтической подготовки в рамках последипломного об­разования. В настоящее время такие курсы существуют уже в нескольких странах.

Современные программы арт-терапевтической подготовки имеют много обще­го. Их, в частности, объединяет сходная структура курса. Как правило, программа включает в себя теоретическую и практическую подготовку. Изучаются разные теории психического развития, социология, различные психологические и педаго-

■l" Часть!. Основные понятия. Концепция системной арт-терапии

гические дисциплины, основы психодинамического подхода и психиатрии, а так­же культурология, иконография, эстетика, психология искусства и т. д. Студенты, как правило, сами проходят личную терапию и участвуют в работе арт-терапевти­ческих групп. Они учатся анализировать групповую динамику, осваивают приемы психотерапевтической работы, занимаются в клиниках, специальных школах и со­циальных центрах. Студенты также занимаются художественной практикой либо в группе, либо индивидуально.

Американские программы арт-терапевтического образования в большей степе­ни отличаются друг от друга, чем, например, британские. Хотя есть общие ориен­тиры в подготовке специалистов, в США отсутствуют общегосударственные стан­дарты арт-терапевтической практики и аттестации. Каждый штат зачастую имеет свои учреждения И критерии допуска к работе. Для этой страны характерен также меньший, по сравнению с Великобританией, удельный вес специалистов с худо­жественной подготовкой среди студентов арт-терапевтических курсов, хотя и там их немало.

Во всех программах арт-терапевтической подготовки художественная практи­ка рассматривается как важнейшая составная часть. Студенты учатся понимать образы и их связь с внутрипсихической и межличностной динамикой. Это, в част­ности, достигается путем индивидуальной творческой работы студентов с после­дующим анализом ее результатов. Они учатся доверять языку образов и пласти­ческой экспрессии, а также понимать, какое влияние изобразительная продукция участников группы оказывает на групповую динамику групповой работы. Таким образом, арт-терапевтическая подготовка предполагает не только овладение сум­мой знаний и теоретических представлений, но и интенсивную практическую ра­боту, самоанализ и раскрытие творческого потенциала студентов.

Наличие художественного образования и опыта самостоятельной творческой работы в немалой степени способствует успешному освоению студентами учебной программы. Д. Шаверьен, например, указывает на то, что ев лучших художествен­ных колледжах Великобритании студентов учат преодолевать дискомфорт и ба­нальные способы разрешения творческих проблем и экспериментировать с новы­ми и необычными формами опыта. Такой подход способствует обогащению внут­ренней реальности, которая может представляться хаотичной, но именно она составляет тот "сырой материал", который затем может воплощаться в образах и объектах изобразительной работы* (Schaverien, 1989, р. 147). Она также отмечает, что способность к принятию внутреннего опыта является важнейшей предпосыл­кой успешной деятельности любого психотерапевта. По ее мнению, в процессе арт-терапевтической подготовки студенты должны учиться тому, чтобы привнести эти качества и опыт художественной работы в деятельность лечебных учреждений, где царит совершенно иная атмосфера, в которой наибольшее значение придается не внутренней реальности, а внешним проявлениям состояния пациента, особенно­стям его поведения и объективным диагностическим критериям. Таким образом, студенты в процессе своей подготовки должны соединить разноплановые качества и аспекты своей будущей профессии. Сохраняя и развивая в себе интроспектив­ную ориентацию и интуитивные способности, они должны дополнить их системой

Глава 2. История арт-терапии и арт -терапевтические образование 41

медицинских, психотерапевтических, психологических представлений. Нередко необходимы и социологические знания, в частности для того, чтобы студенты (большинство из которых — женщины) смогли лучше осознать ролевые функции мужчин и женщин и тем самым лучше подготовиться к работе в медицинских учреждениях, где традиционно доминируют мужчины. Как отмечают К. Кейз и Т. Делли, «именно данные различия в характере опыта и типе "культур" (связан­ных с художественной и медицинской сферами деятельности) являются причиной частого непонимания и потенциальных трудностей, с которыми сталкиваются арт-терапевты, пытающиеся работать в новой для себя среде. Обычно арт-терапевты являются в коллективе медицинских работников единственными специалистами, связанными с искусством. Арт-тераневты должны убедительно демонстрировать силу своего опыта и не сомневаться в ней. Именно па арт-терапевтах лежит глав­ная ответственность перед коллегами-медиками в том, чтобы помочь им лучше по­нять арт-терапевтический подход и его методы * (Case & Dalley, 1992, p. 148-149).

Кроме того, в последние годы делаются попытки введения в программы арт-терапевтической подготовки специальных курсов, посвященных тендерным во­просам, влиянию культурного фактора и проблемам культурной идентичности. Освоение студентами основ смежных специальностей позволяет им получить определенное представление о музыкальной терапии, драматерапии и танцедви-гательной терапии и использовать в своей работе элементы этих направлений.

Немаловажное значение имеет изучение студентами методов научных иссле­дований и развитие у них способности анализировать различные социально-эко­номические и культурные тенденции, а также особенности институциональной культуры и динамики. Как уже было отмечено ранее, деятельность современных арт-терапевтов в быстро изменяющейся мультикультурной среде требует от них инициативы и высокой социальной компетентности, сочетающихся со знанием контекста арт-терапевтической работы. В существующих условиях- очень важно, чтобы арт-терапевты умели организовать работу с разными группами клиентов, понимали их проблемы и потребности и могли применять те формы и методы ра­боты, которые соответствуют как особенностям определенной группы клиентов, так и условиям ее проведения.

В связи с европейской интеграцией, окончанием «холодной войны» и развити­ем контактов между арт-тераневтами разных стран актуальной становится выра­ботка общих стандартов арт-терапевтического образования и практики. В этих условиях повышается роль международных организаций арт-терапевтов, деятель­ность которых направлена на развитие профессиональной коммуникации и созда­ние общей платформы арт-терапевтической деятельности.

Одной из таких организаций является Европейский консорциум арт-терапев­тического образования (ЕСАгТЕ, 1999а, 1999b, 2000). Основные цели и задачи де­ятельности этой организации определяются как:

развитие программ арт-тераиевтической подготовки на общеевропейском уровне;

поддержание высокого академического уровня этих программ и содействие их государственной регистрации;

42 Часть I. Основные понятия. Концепция системной арт-терапии

достижение высокого качества услуг, связанных с использованием методов арт-терапии, музыкальной терапии, танцедвигателыюй терапии и драматерапии;

достижение взаимного признания существующих курсов арт-терапевтической подготовки и формирование общих критериев их качества;

использование имеющихся у консорциума кадровых ресурсов для оказания университетом и иным учреждением высшего образования помощи в создании курсов арт-терапевтической подготовки;

развитие и стимулирование научных исследований на общеевропейском уровне;

создание и поддержание организационных предпосылок и механизмов для обмена студентами и преподавателями, представляющими входящие в консорциум высшие учебные заведения;

создание предпосылок и механизмов для обмена информацией;

создание базы данных, включающей информацию о тех образовательных программах, которые осуществляются членами консорциума (ЕСАгТЕ, 1999, р. 122).

Обсуждая вопросы формирования общеевропейских стандартов в области арт-терапевтического образования и практики, председатель ЕСАгТЕ Лин Коссолапов (Kossolapow, 2000) в качестве некоторых важнейших условий его успешного раз­вития называет:

европейскую интерактивность, позволяющую арт-терапевтам работать с представителями разных культурных сообществ, отличающихся по признакам расовой, этнической, классовой, религиозной и тендерной принадлежности;

европейскую самокритичность, связанную со способностью специал истовкритически оценивать свои взгляды и профессиональные позиции;

европейскую мобильность и ориентированность специалистов в правовых, этических и административных вопросах арт-терапевтической деятельности в разных странах;

европейский профессионализм — способность специалистов гибко взаимодействовать с членами арт-терапевтических и мультидисциплинарных бригад, состоящих из специалистов из разных стран Европы;

европейскую мультикультуральность — способность специалистов сравнивать глобальные, национальные и региональные социальные и культурные традиции,

В настоящее время членами ЕСАгТЕ являются более двух десятков высших учебных заведений Бельгии, Великобритании, Германии, Нидерландов, Финлян­дии, Франции и Швеции (см. приложения). Деятельность этой организации явля­ется важным фактором развития европейской арт-терапии. Очевидно, что созда­ние общеевропейских образовательных стандартов в области арт-терапии может способствовать подготовке специалистов'высокого уровня, обладающих необхо-

V.iatm 2. Hi тория арт-терапии и арт-терапеатическое образование 43

димыми знаниями и умениями для того, чтобы оказывать качественные арт-тера-певтические услуги.

В настоящее время существуют региональные и национальные образователь­ные стандарты в области арт-терапии, однако общеевропейские стандарты еще не созданы. В то же время уже существует разработанный ЕСАгТЕ проект общеевро­пейской учебной программы «Европейский мастер в области арт-терапии», под­держанный со стороны Европейского Союза. Основным препятствием на пути его реализации можно считать автономность национальных и региональных учебных программ и пока еще весьма значительные различия между местными законами, регулирующими деятельность в сфере арт-терапевтического и психотерапевтиче­ского образования.

С учетом важности развития системы отечественного арт-терапевтического об­разования Арт-терапевтическая ассоциация оказывает всемерное содействие со­зданию соответствующих программ подготовки в разных регионах Российской Фе­дерации и тех странах ближнего зарубежья, где такие программы еще не созданы. Большое внимание при этом уделяется тому, чтобы эти программы соответство­вали современным реалиям и учитывали мировые достижения. Развитие арт-те­рапевтического образования в России невозможно в отрыве от европейского и ми­рового опыта и вряд ли может быть успешным без учета зарубежной арт-терапев­тической методологии и тех культурных и социально-экономических тенденций, которые существуют в современном мире. Несмотря на то что Россия не является членом Европейского Союза, сотрудничество представителей отечественного арт-терапевтического сообщества с международными организациями является одним из существенных факторов развития арт-терапевтического образования.

Можно привести немало примеров, когда те или иные отечественные центры, связанные с арт-терапией, существуют лишь благодаря их подключению к «аппа­рату искусственного дыхания», каковым являются различные зарубежные фонды и организации. Развитие отечественной системы арт-терапевтического образова­ния невозможно без высокой самостоятельности и ответственности инициаторов И разработчиков программ и создания таких моделей подготовки специалистов, ко­торые учитывали бы как отечественный, так и мировой опыт.

Открытие в России филиалов западных университетов, на базе которых осу­ществляется подготовка арт-терапевтов, не позволило бы создать отечественную арт-терапевтическую школу и было бы чревато негативными последствиями в ре­зультате механического перенесения зарубежных моделей арт-терапевтического образования и практики на российскую почву. Кроме того, развитие отечествен-i [ой системы арт-терапевтического образования тормозилось бы при этом высокой стоимостью обучения. Проведение же разовых программ на деньги зарубежных организаций еще менее перспективно.

Заключение

• Приведенные здесь краткие исторические сведения свидетельствуют о по­степенной профессионализации арт-терапевтической деятельности. В тоже время наличие различных объективных и субъективных факторов обусло-

Часть I. Основные понятия. Концепции системной арт-терапии

вило то, что в разных странах арт-терапия имеет различный статус, что про­является в разном урорне развития арт-терапевтического образования, а также правовой базы и институционалиэации арт-терапевтической дея­тельности.

• Профессионализация арт-терапевтической деятельности не является абсо­лютным гарантом ее эффективности. Высокий уровень профессионализа­ции арт-терапии в ряде стран не должен рассматриваться как эталон лля подражания. Европейская интеграция и активизация контактов между арт-терапевтами разных стран заставляет критически оценивать национальный И зарубежный опыт и ориентироваться на те модели арт-терапевтического образования и практики, которые в сложившихся условиях могут быть наи­более эффективными. Очень важным является соответствие ЭТИХ моделей фундаментальным человеческим правам и ценностям и формирующимся международным стандартам качественной арт-тераисвтическои деятель­ности.

.

Глава 3

Основные факторы психотерапевтического воздействия в арт-терапии

Приводимое ниже описание различных факторов психотерапевтического воздей­ствия в арт-терапии синтезирует взгляды представителей самых разных ее школ и направлений. Знакомясь с их работами, нельзя не обратить внимания на то, что для обозначения одних и тех же факторов порой используются разные названия, а для обоснования механизмов психотерапевтического воздействия применяются раз­ные теории. Если, однако, абстрагироваться от концептуальных различий, все многообразие действующих в арт-терапии психотерапевтических факторов мож­но свести к трем наиболее важным, а именно:

фактору художественной экспрессии;

фактору психотерапевтических отношений;

фактору интерпретации и вербальной обратной связи.

Все они действуют не разрозненно, но взаимодополняя и усиливая друг друга, что и приводит к достижению психотерапевтического эффекта.

Фактор художественной экспрессии

Фактор художественной экспрессии связан с выражением чувств, потребностей и мыслей клиента посредством его работы с различными изобразительными мате­риалами и создания художественных образов. Художественная экспрессия явля­ется не одномоментным актом, но развернутым во времени процессом, включаю­щим несколько основных этапов. Хотя создание конкретного образа также пред-

46 Части I. Основные понятия. Концепция системной арт-терапии

ставляет собой многоступенчатый процесс, говоря о художественной экспрессии в контексте арт-терапевтической работы, мы имеем в виду прежде всего общий процесс изменений в экспрессивном поведении клиента, охватывающий весь цикл арт-терапевтической работы. Данный процесс изменений в экспрессивном пове­дении клиента включает следующие основные этапы:

этап подготовки и соответствующей «настройки» па изобразительную деятельность;

этап непосредственного и наиболее примитивного отреагирования чувств и потребностей в экспрессивном поведении с минимальным оспзнаванием клиентом психологического содержания изобразительной продукции (этап «выплескивания чувств*);

этап постепенной трансформации хаотичной и малосодержательной художественной экспрессии в более сложную изобразительную продукцию (в частности, так называемые символические образы) с постепенным осознаванием клиентом ее психологического содержания.

Далеко не всегда, однако, этот процесс включает в себя все три зтапа. Клиент может «застрять» на первом или втором этапе. В этом случае арт-терапевтическая работа будет малопродуктивной.

Кроме того, можно говорить о разной скорости прохождения клиентом этих этапов, что определяется как внешними, так и внутренними факторами. К вне­шним факторам можно отнести особенности институциональной среды и условия проведения арт-терапевтической работы; характер психотерапевтических отно­шений; наличие или отсутствие достаточного количества изобразительных, отве­чающих экспрессивным потребностям клиента материалов; продолжительность арт-тераневтических сессий и их частота и др. К внутренним факторам относятся особенности темперамента и склада характера клиента; уровень мотивации к изоб­разительной деятельности и психотерапевтической работе; физическое и психи­ческое состояние клиента; его ожидания от арт-терапии и результата предыдуще­го участия в арт-терапевтической работе; наличие или отсутствие опыта художе­ственного творчества; пол; возраст; культурный опыт и др.

В большинстве случаев прохождение всех трех этапов художественной экспрес­сии предполагает как минимум несколько сессий, хотя в отдельных случаях оно может наблюдаться в рамках одной сессии и сопровождаться достижением опре­деленного психотерапевтического эффекта.

В настоящее время представители разных арт-терапевтических школ по-разно­му обосновывают психотерапевтическое воздействие художественной экспрессии: представители бихевиоралыюго направления связывают его с «отвлечением» вни­мания клиента от болезнен пых переживаний и развитием через изобразительную деятельность более адаптивных моделей поведения; представители транспер-сокального подхода — с отреагированием (абреакцией) и катарсическим пере­живанием опыта перинатальных травм; представители гуманистической психоте­рапии — с самоактуализацией и т. д. Наиболее распространенными, однако, среди современных арт-терапевтов являются такие способы обоснования психотерапев-

Date: 2016-05-25; view: 581; Нарушение авторских прав