Усвоение навыков чтения

Общая характеристика первоначального овладения чтением

На первоначальном этапе овладение чтением можно рассматривать как воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения. Чтение основывается на сложных формах анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова и с необходимостью требует определенного уровня общего речевого развития и особенно развития фонематического слуха, а также возможности усвоения букв алфавита. Последнее опирается на тонкое взаимодействие слуховых, зрительных и кинестетических (речедвигательных) восприятий и представлений.

В ходе обучения чтению у школьника значительно совершенствуется звуковой анализ слов. Наряду с этим он постепенно овладевает новой для него формой познавательной деятельности – объединением букв в единое смысловое целое – слово.

На первом этапе усвоения чтения школьник, видя перед собой написанное слово, последовательно называет букву за буквой, т. е. все составляющие его звуки. Такое изолированное произнесение звуков не приводит к про-читыванию слова.

На следующем этапе ученик постигает «тайну слияния звуков». Главная трудность, которая при этом возникает перед ребенком, состоит в том, чтобы осознать, что два отдельно взятых звука при соединении образуют новое акустическое целое, которое звучит несколько иначе, чем сумма составляющих его частей. Основные звучания каждого звука сохраняются, но несколько видоизменяются в связи с позиционным положением звука в слове.

Чтение написанного слова требует строго направленного движения взора (слева направо). Последовательность восприятия слова должна точно соответствовать последовательности его звукового состава. Слуховой контроль играет при чтении большую роль. Он помогает осмыслить необходимость последовательного восприятия строения написанных слов. При помощи слуха улавливают несообразности, возникающие при перестановке звуков. Этому же служат произнесение и кинестетический контроль.

Причины, затрудняющие усвоение чтения

Наблюдения и специально проведенные исследования педагогов-дефектологов показывают, что в I, а также во II и III классах вспомогательной школы много учеников, не успевающих по чтению. Выше мы говорили о том, какие причины тормозят усвоение грамоты умственно отсталыми детьми. Эти сведения помогают понять характер и сущность трудностей, возникающих у учащихся в ходе овладения чтением.

Главнейшую роль, несомненно, играет общее недоразвитие речи и возникшая, на этой основе, несформированность фонематического восприятия. Не умея должным образом осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать правильную и точную звуковую форму слова на основе зрительно воспринимаемых графических знаков. Чем более недифференцированны и бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются у них недостатки чтения, так как существует сложная зависимость между узнаванием слова и слога и различением звуков, входящих в их состав.

Усвоение букв также является сложной задачей для учащихся вспомогательной школы.

В одних случаях трудности усвоения букв непосредственно обусловлены недостаточно четким различением акустически сходных фонем. Не улавливая разницы в звучании тех или других основных звуков, ученик не может связать оптический образ со строго определенной фонемой. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух или более основных звуков. В то же время иные по начертанию буквы могут оказаться связанными с теми же самыми фонемами.

Это 'приводит к тому, что при чтении слов ученик допускает большое количество специфических ошибок. Он то одну и ту же букву произносит совершенно по-разному, то различным буквам придает одинаковое звучание.

В других случаях обнаруживается, что умственно отсталых детей особенно затрудняет запоминание оптического образа букв алфавита. На причинах этого явления мы подробно остановимся в разделе «Усвоение письма умственно отсталыми школьниками».

Здесь отметим лишь, что дети с нарушением пространственного восприятия испытывают особые трудности при овладении чтением.

Обычно умственно отсталые учащиеся, находясь в условиях специального обучения, хотя и медленно, с большим трудом, но овладевают чтением. Однако во вспомогательной школе встречаются ученики, которые не запоминают буквы в течение двух, иногда даже трех лет обучения. Дети то правильно называют некоторые буквы, то забывают их совершенно, то смешивают с другими буквами.

Подобные случаи в чистом виде встречаются относительно редко, но они имеют принципиальное значение и поэтому заслуживают внимания. В основе невозможности усвоить буквы лежит нарушение взаимодействия между слуховыми, зрительными и кинестетическими восприятиями и представлениями. Это, видимо, характерно для усвоения умственно отсталыми детьми речевой символики. Задача специалиста-дефектолога состоит в том, чтобы, проанализировав допускаемые детьми ошибки, точно установить причину их возникновения и в соответствии с этим строить коррекционную работу.

В одних случаях, когда обнаруживается, что слаба связь зрительных образов со «слуховыми, необходимо разъяснить школьнику в понятных для него терминах графический вид буквы и подкрепить объяснения тактильно-двигательными ощущениями, возникающими при обводке или раскрашивании контуров букв. При этом движения ученика должны сопровождаться произнесением соответствующего звука.

В других случаях, при недостаточной связи зрительного образа с речедвигательным восприятием, основные усилия ребенка необходимо сосредоточить на зрительном восприятии буквы с одновременным указанием на характер постановки и движений артикуляционного аппарата…

Большие и очень своеобразные трудности возникают у учеников с резкими нарушениями поведения и работоспособности при усвоении буке. Такие дети не продвигаются в обучении еще и потому, что они не способны к самостоятельной, целенаправленной деятельности, у них отсутствует интерес к учению, к выполнению заданий учителя. Когда от них требуют назвать показываемую букву, они часто даже не смотрят на нее, но моментально называют первую, пришедшую им в голову, потом – другую и так перечисляют несколько букв, пока случайно не назовут ту, которая им предъявляется...

Некоторую трудность для умственно отсталых учащихся представляет необходимость строго соблюдать в процессе чтения определенную направленность движения взора – слева направо, соответственно последовательному расположению букв в слове. При восприятии предметов и их изображений такая необходимость отсутствует. В этих случаях есть известная свобода движения глаз. Прочитывание слова требует от школьников выработки нового способа восприятия, что не всегда быстро удается.

Процесс овладения чтением затормаживается также и тем, что некоторые ученики долго не могут понять, что значит прочитать слово. Они называют имеющиеся в букваре рисунки или произносят заученные наизусть надписи подчас даже не смотря в книгу. Одной из причин этого явления служит то, что из-за недостаточности общего развития учащимся I класса вспомогательной школы очень трудно бывает разобраться в соотношении между буквами и словами. Долгое время дети не могут понять, что всякое слово состоит «з сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления.

С этим тесно связан тот факт, что умственно отсталых школьников в процессе овладения чтением особенно затрудняет слияние звуков. Наблюдения показывают, что ученики могут хорошо помнить все буквы, быстро и безошибочно узнавать их, но это еще вовсе не говорит о том, что они в состоянии прочитать хотя бы короткое и простое, хорошо знакомое им по своему значению слово.

Чтение ставит перед учащимися задачу синтезирования целого из отдельных частей. Между тем наблюдения показывают, что умственно отсталые дети долгое время представляют себе процесс прочитывания слов как последовательное называние всех буке и не делают попытки определить, какое же слово из них получается.

Серьезное препятствие для усвоения слияния звуков создают те призвуки, которые имеют названия согласных букв русского алфавита, так как они значительно изменяют звуковой состав слова.

Осуществляемое в процессе чтения слияние звуков основано на том, что из двух или нескольких звуков образуется новое, несколько иначе звучащее целое. Вариативность звучания, зависящая от позиционного положения звука, особенно трудно усваивается умственно отсталыми учениками, т. е. они склонны к однообразным, стереотипным повторениям.

Можно считать, что значительный шаг вперед в овладении чтением уже сделан, как только ученик начинает понимать, что в чтении главное не называние букв, а прочитывание слова. С этого времени у ребенка появляется стремление уловить значение того или иного сочетания букв. Первые попытки прочитать слово обычно бывают несовершенными, так как школьник еще не владеет необходимыми умениями и не может успешно преодолевать возникающие трудности. Но хотя конечные результаты чтения и оказываются ошибочными, они свидетельствуют о несомненном прогрессе ученика в отношении усвоения новой, чрезвычайно сложной для него деятельности.

Вот как умственно отсталая ученица I класса читала трудное для нее слово платье. «Валя называет буквы: «пы, лы, а, т» - останавливается перед мягким знаком, долго молчит, пропускает его и произносит «е», снова возвращается к мягкому знаку и, по-видимому, находится в полном неведении, что с ним делать. Решительно возвращается к букве «т», потом к «а», сливает их в слог «та». Молчит, держит палец у мягкого знака. Снова пропускает его и произносит тихо и неуверенно: «Таня» (по данным Л. В. Занкова, 1951).

Приведенный пример показывает, что ученица уже довольно хорошо запомнила названия букв. Она безошибочно перечислила все буквы, составляющие предъявленное слово, хотя и произносила их неточно, с лишними призвуками. Находясь на стадии побуквенного чтения, школьница обнаружила определенное стремление к чтению слогами. При этом ее особенно затрудняло сочетание согласных и наличие разделительного мягкого знака. Доступным для нее оказался наиболее простой случай слияния звуков – открытый слог.

Материалы говорят также и о том, что школьница недостаточно усвоила последовательность восприятия слова. Вначале она называла буквы по порядку слева направо, потом составила слог, объединив звуки в противоположном направлении.

В конечном итоге чтение ученицы было неправильным, но в самом его 'процессе явно выражен поиск значения слова. Узнав отдельные знакомые элементы, школьница пошла по пути догадки и прочитала данное ей слово платье, как «Таня», т. е. как слово, в котором есть те же элементы, что и в том, которое нужно было прочитать.

Овладение слиянием звуков особенно сложно протекает у умственно отсталых детей с нарушением работоспособности и изменением поведения. Трудности, связанные с интеллектуальной недостаточностью, усугубляются в данном случае тем, что ученики не сосредоточивают своего внимания на предъявляемом им слове или слоге. Они постоянно теряют то один, то другой из элементов читаемого и поэтому не могут прочитать предъявленного им материала.

Если ученик может правильно прочитать то или другое отдельно взятое слово, то это еще не значит, что он полностью овладел процессом чтения. Чтение предполагает возможность понимать написанные предложения и тексты. Но это специальный вопрос, выходящий за пределы первоначального этапа овладения чтением. Рассмотрим его в другом разделе.

Развитие техники чтения

Умственно отсталые школьники очень медленно и с большим трудом овладевают техникой чтения. Учителя-дефектологи отмечают, что в младших классах ученики читают или вяло, медленно, или очень торопятся, не останавливаются на знаках препинания. При чтении дети допускают большое количество ошибок: не прочитывают окончания, пропускают буквы и т. п. Даже в старших, V–VII классах учащиеся, читая новый текст, обычно затрачивают много времени, затрудняются в прочитывании сложных по структуре слов, допускают большое количество ошибок, искажающих их звуковой состав. Это сильно мешает ученикам понимать прочитанное, препятствует приобретению новых знаний, затормаживает общее развитие.

Возникающие трудности обусловлены самой сущностью процесса чтения. В процессе чтения при зрительном восприятии букв актуализируются соответствующие им слуховые и кинестетические образы. Иначе говоря, происходит взаимодействие образов зрительного восприятия с соответствующими слуховыми и кинестетическими представлениями. Характер этого взаимодействия изменяется по мере формирования навыка чтения.

Прежде всего, на первом году обучения у нормально развивающихся детей интенсивно нарастает быстрота, с которой при зрительном восприятии букв или слова актуализируются слуховые и речедвигательные эквиваленты букв. Соответственно увеличивается скорость узнавания и произнесения (т. е. прочитывания) сначала отдельных букв, затем слогов и, наконец, слов.

По мере развития техники чтения связи между зрительными, акустическими и произносительными образами все более уточняются и дифференцируются. Вместе с тем они становятся более прочными. Это приводит к преодолению разнообразных смешений, возникающих в начале обунения, т. е. ко все более правильному чтению.

На этапе слогового чтения возникшие связи приобретают еще одно качество – гибкость, подвижность. Читая по слогам, ребенок научается произносить зрительно воспринимаемую букву, модифицируя ее звучание в зависимости от ее позиционного положения в слове. Гибкость связей, развивающаяся на этапе слогового чтения, облегчает осмысление читаемого, содействует переходу к угадывающему чтению.

Все отмеченные особенности взаимодействия образов трех модальностей, а также маршрутность движения взора по строчке слева направо начинают формироваться на первоначальном этапе обучения чтению и интенсивно развиваются в процессе обучения грамоте. Быстрота чтения нарастает по мере развития беглого чтения и резко увеличивается с переходом от громкого чтения к чтению про себя. Все сказанное наблюдается у учащихся массовой школы.

Из описания начальных этапов овладения чтением ясно, что взаимодействие речевых образов разных модальностей возникает у умственно отсталых школьников гораздо сложнее и медленнее, чем у их нормальных сверстников, и, развиваясь, не достигает высокого уровня.

Посмотрим, каких успехов достигают ученики старших классов вспомогательной школы в отношении техники чтения. В исследовании Ж. И. Шиф (1959), посвященном этому вопросу, умственно отсталые учащиеся V, VI и VII классов (по 20 человек из каждого класса) и ученики IV, V и VI классов массовой школы дважды читали рассказ, состоявший из 34 хорошо знакомых им слов (6 предложений, 193 буквы).

Результаты показали, что в среднем темп первого чтения учеников V класса вспомогательной школы оказался в два с лишним раза медленнее, чем у учащихся V класса массовой школы, и значительно медленнее, чем у четвероклассников. От V к VII классу быстрота чтения умственно отсталых школьников увеличилась мало и не достигла темпа чтения нормально развивающихся учащихся IV класса.

У учащихся массовой школы темп чтения резко нарастает от IV к V.классу и в VI классе существенно не изменяется.

Ученики одного и того же класса вспомогательной школы резко отличались друг от друга по темпу чтения. Пятеро из 20 учащихся V класса читали текст более чем 2,5 минуты, некоторые испытуемые читали очень быстро – 0,71 минуты, у остальных преобладала длительность чтения от 1,52–1,24 минуты. Разница в темпе чтения свидетельствует о неоднородности состава учащихся, о разном характере имеющихся у них нарушений. Между учениками одного и того же класса массовой школы не было значительных различий в темпе чтения. В V классе быстрота первого чтения колебалась от 0,87–0,58 минуты. 188

Показательно, что у учащихся вспомогательной школы имеются резкие различия между темпами первого и повторного чтения. Наблюдения показали, что при первом чтении дети затруднялись в осмысливании слов. Преодоление этих трудностей в процессе первого чтения облегчило второе чтение, которое стало более быстрым, но и в этом случае не достигало уровня первого чтения учащихся IV класса массовой школы, у которых не было существенных расхождений между быстротой первого и второго чтения. Это позволяет полагать, что нормально развивающиеся дети не испытывали трудностей осмысления предложенного им текста.

Очень многие участники экспериментов, ученики V– VII классов вспомогательной школы, читали по слогам. Некоторые таким образом, прочитывали весь текст, у других слоговое чтение перемежалось чтением целыми словами. Одна из учениц VII класса большинство слов текста читала по слогам, а часть –сразу, но с предварительным чтением про себя. Этот пример не единичен; чтение вслух целыми словами предварялось слоговым чтением про себя у многих учащихся. Столь длительная задержка, на этапе слогового чтения ни разу не встретилась у учащихся массовой школы.

Темп слогового чтения умственно отсталых учеников был медленным. Это значит, что их все еще затрудняет актуализация звуковых и речедвигательных образов при зрительном восприятии текста и модификации звучания букв в слоге.

При слоговом чтении отмечены также трудности перехода от актуализации группы образов, составляющих один слог, к другой группе, отчетливо проявляющиеся в задержке между слогами. Слияние слогов в целое слово затруднялось необходимостью удержать в памяти прочитанный слог и сочетать его с последующим. Все это обусловливает своеобразие прочитывания слов в целом и свидетельствует о том, что необходимые для беглого чтения прочность и гибкость взаимодействия речевых образов разных модальностей не достигнуты на протяжении 5–7 лет школьного обучения.

Слоговое чтение было особенно распространено при первом чтении текста. Повторно многие дети читали не по слогам, а целыми словами. В полном соответствии с этим повторное чтение оказалось более быстрым. Это свидетельствует о том, что осмысление читаемого играет решающую роль в развитии техники чтения и, в частности, его темпа. Недостаточная связь техники чтения и осмысления читаемого у учащихся вспомогательной школы показывает, как общая умственная недостаточность сказывается па развитии техники чтения.

В слоговом чтении школьников имелся ряд дефектов. Некоторые ученики по нескольку раз повторяли первый слог читаемого слова. Так, слово серовато-коричневого многими испытуемыми прочитывалось так: «сер-серовато-коричневого». Кроме того, встречались пропуски звуков и слогов: «желто» (желтовато), «брюк» (брюшко), «тштныками» (пятнышками); перестановки: «выкрам-ливают» (выкармливают); «гокоть» (коготь), «освянка» (овсянка); добавления: «большийми», «отпираются» (опираются).

Подобные ошибки, свидетельствующие о недостаточном различении фонем, встречались главным образом у тех школьников, которые весь текст читали по слогам. Слоговое чтение было правильным, но очень медленным у тех, кто, читая преимущественно целыми словами, иногда встречая трудности, переходил на чтение по слогам.

Беглое чтение учащихся вспомогательной школы быстрее слогового, но оно гораздо медленнее, чем у учеников массовой школы.

Отметим некоторые особенности беглого чтения умственно отсталых детей. Во-первых, в нем наблюдаются ошибки, аналогичные тем, которые были обнаружены в слоговом чтении,– пропуски и добавления суффиксов и отдельных букв в словах. Так, ученики читают: «Питается лягушами», «Опирается на задний прямой когто» и т. п.

Кроме того, некоторые ошибки связаны с тем, что дети недостаточно дифференцируют сходные звуки. Школьники оглушают звонкие согласные д и г и читают «яготы», «лякушками», «кнезда», «кричихи» и т. п.

И, наконец, определенная часть ошибок обусловлена лексико-грамматическим недоразвитием речи учащихся. Ребенок прочитывает корень слова, а затем по догадке называет знакомое ему слово с тем же корнем, не обращая внимания на нарушение связи слов в предложении, на некоторое, иногда большое изменение смысла как самого слова, так и всей фразы. Ученик V класса глагол питается, заменил прилагательным питательный: «Он питательный также лягушками, ящерицами, мышами». Ученица VII класса прочитала: «Иногда садятся на невысокие еловые», – заменив слово ёлочки соответствующим прилагательным.

Но если при слого-аналитическом чтении, характеризующемся большой разобщенностью процесса чтения и понимания текста, в абсолютном большинстве случаев наблюдалось грубое нарушение принципа согласования и управления, то при беглом чтении все же обнаружены некоторые сдвиги в сторону сглаживания этого недостатка. Так, ученик V класса в предложении «Иногда садятся на невысокие елочки» слово садятся прочитал сидят, а затем изменил грамматическую структуру последующих слов, зависимых от данного: «Иногда сидят на невысоких ёлочках». Зависимые слова поставлены в нужном падеже, ученик избежал ошибки в управлении, не нарушил принципа согласования, поставив согласованное определение в том же числе и падеже, что и главное слово («... на невысоких елочках»).

Подобные примеры говорят о том, что при беглом чтении понимание и восприятие текста менее разобщены не только у учеников массовой школы, но и у умственно отсталых детей.

В тех случаях, когда ученики встречали в читаемом тексте правильные, но мало распространенные в языке падежные окончания существительных, они часто преобразовывали их на свой, диалектный лад. Школьники читали: «яйцов», «соломинков», «стеблев», «ветков» и т. п. Некоторые школьники смягчали окончания глаголов 3-го лица настоящего времени («живуть», «бегають», «любять»), т. е. делали типичные диалектные ошибки.

Очень широко распространенными были ошибочные ударения, такие, как: «жаворонок», «людям», «траву», «мышами» и т. д.

Встречались проявления аграмматизма, причем в большинстве случаев ошибки оставались незамеченными, что свидетельствует о нечувствительности учащихся к грамматической структуре предложения. Так, ученики V класса читали: «Опирается на задних прямых коготь», «Овсянка – маленький птичка желтовато-коричневого цвета». В чтении шестиклассников можно было увидеть ошибки, подобные следующей: «Яйца зеленоватые, с темными пятнышкам».

Все эти ошибки изменяли смысл слов и предложений или нарушали правила произношения, но не влияли на логику рассказа в целом.

Другую группу составляют ошибки, нарушающие логику рассказа. Они обычно вызваны тем, что начало читаемого слова - первый слог или первая буква- похоже на начало другого слова, которое ученик и произносит (коготь – «конец», пшеницы – «пшена»). Еще чаще ошибки вызываются такого же рода сходством окончаний (длинные – «пышные» – «плавные», журавль – «корабль», шагами – «ногами», дно – «одно»), а также сходством и начала, и конца слов (пшеницы – «птенцы», темные – «теплые» – «тонкие», называют – «начинают», насекомыми – «наседками», корешков – «крошков») и, наконец, тем, что в состав слов входит несколько одинаковых букв (овсянки – «всякие», серовато – «все равно», брюшко – «перышки»). Во всех этих случаях замененное и заменяющее слова не имеют ничего общего по смыслу.

В последнюю группу ошибок, имеющих место при чтении умственно отсталых учеников, входят слова, представляющие собой бессмысленные звукосочетания, зачастую образованные тоже на основе оптического сходства с данным словом (брюшко - «крюшко», длинные - «пинные», жаворонок – «каворонок», хвойного – «хвостко-го», лягушками – «лямошками») или в результате перестановок и пропусков слогов и букв («выкрамливают», «выркамливают», «филоветого», «осломинок», «светоле-тового»). Подобные ошибки наблюдались и при слого-аналитическом чтении, о чем мы упоминали выше. Искажения такого рода встречаются не только у учащихся вспомогательной школы. Но если ученики массовой школы допускают их лишь при чтении непонятных слов, быстро обнаруживают ошибку, ссылаются на трудность слова, то умственно отсталые школьники искажают и знакомые слова, совершенно не замечая этого.

Трудности, связанные с овладением техникой чтения, постепенно, по мере перехода из класса в класс, преодолеваются умственно отсталыми учениками. В результате школьного обучения они получают возможность читать небольшие, несложные тексты.

Понимание читаемого текста учащимися младших классов

Техника чтения – одна из важных сторон процесса чтения. Однако она не определяет понимания прочитанного. Глубина и точность понимания текста зависят от уровня развития, богатства жизненного опыта и индивидуальных особенностей читающего.

Бедный, слабо обобщенный жизненный опыт умственно отсталых учащихся младших классов не создает достаточной базы для узнавания в воспринимаемом материале знакомых ситуаций и отношений. Малая подвижность неравных связей препятствует активному использованию имеющихся знаний. Нерасчлененные, упрощенные, легко уподобляющиеся друг другу представления актуализируются с трудом и не облегчают понимание прочитанного текста.

В силу этих обстоятельств умственно отсталые ученики в первые годы обучения в большинстве случаев усваивают из прочитанного лишь отдельные фрагменты., опущенными или измененными часто оказываются наиболее важные части, несущие основную смысловую нагрузку. Внимание детей привлекают случайные, не имеющие большого значения слова или выражения, которые затем и воспроизводятся вне связи с содержанием текста в целом.

Читая текст, учащиеся младших классов самостоятельно не могут установить не только систему сложных смысловых связей, существующих между действующими лицами и событиями, но и простейшие конкретные связи. В результате прочитанный материал теряет свою цельность и законченность. Его основное содержание остается нераскрытым. Поэтому на первоначальных этапах обучения ученики вспомогательной школы нуждаются в постоянной, тщательно продуманной помощи учителя, которая видоизменяется по мере развития мышления и речи детей.

Анализ, необходимый для понимания текста, труден для начинающих читать школьников. Он осуществляется ими вместе с учителем в форме ответов на вопросы. Умение отвечать на вопросы вырабатывается 'постепенно. Вначале вопросы задаются в той последовательности, в которой развертываются события, описываемые в тексте.

Отвечая на них, школьник смотрит в книгу и шаг за шагом анализирует прочитанное.

Затем перед учеником ставится более сложная задача– он должен отвечать на аналогичные вопросы, не имея перед глазами текста.

Когда дети приобретают определенный навык последовательного анализирования текста, уже нет необходимости с равной тщательностью останавливаться на всех звеньях прочитанного. Появляется возможность ставить лишь такие вопросы, которые служат уяснению наиболее трудных частей текста.

И, наконец, от учащихся можно требовать ответов на вопросы, касающиеся основной мысли прочитанного, требующие обобщения материала.

Для развития анализа, синтеза и обобщения, необходимых для понимания читаемого текста, большое значение имеет составление плана. Работе над планом во вспомогательной школе уделяется серьезнее внимание. Она начинается с того, что ученику предлагаются готовые заголовки, которые он должен отнести к четко выделенным частям текста. В этом случае обобщение содержания, заключенного в каждой из частей, осуществляется учителем, а от школьника требуется менее сложная умственная деятельность–анализ заголовка и части и соотнесение их.

Постепенно дети переходят к самостоятельному составлению названий к выделенным частям текста. Эта задача представляет для них большую сложность. Ее правильное выполнение служит верным показателем того, что основная мысль прочитанного понимается школьником.

Умение озаглавливать тексты формируется у детей постепенно, по мере обучения и продвижения в общем развитии. Это убедительно показано в исследовании А. И. Липкиной (1961).

Ученики II, III, IV классов знакомились с содержанием небольшого, простого по содержанию рассказа «Коля и Жучка», разбитого на три части. Затем им предлагалось к каждой части придумать название. Выяснилось, что второклассники совершенно не справлялись с заданием. Одни из них молчали, другие повторяли первое слово или предложение текста.

Для учащихся III класса задание тоже было слишком трудным, однако многие дети делали попытки его выполнить. В качестве заголовка они предлагали взять имя мальчика или кличку собаки, о которых говорилось в тексте, или называли действующих лиц и устанавливали между ними крайне общие отношения: «У Коли была Жучка», «Коля дает Жучке хлеб».

Все ученики IV класса сумели правильно выделить и сформулировать основные моменты содержания текста.

Задача озаглавливания частей текста значительно облегчается в тех случаях, когда учитель привлекает серии картин, каждая из которых иллюстрирует соответствующую часть. Дети придумывают названия к картинам с большей легкостью, чем заглавия к прочитанному, так как им легко понять несложную наглядную ситуацию, чем ее словесное описание.

И, наконец, при наиболее глубоком понимании прочитанного учащиеся могут самостоятельно разбить текст на части и озаглавить каждую из них.

Ответы на вопросы и работа над составлением плана способствуют формированию у детей мыслительных операций и тем самым помогают им понимать то, что они читают.

Следует отметить, что понимание прочитанного осложняется у умственно отсталых детей не только низким уровнем развития мышления и речи, бедностью жизненного опыта и своеобразием представлений, но также несоформированностью интеллектуальных интересов и ослабленной мотивацией деятельности. В ряде случаев учеников мало интересует читаемый текст и они не стремятся вникнуть в его содержание. В других случаях появившийся вначале интерес оказывается нестойким и быстро пропадает. Поэтому одна из важнейших задач, стоящих перед учителем, заключается в том, чтобы возбудить у школьников живой интерес и стойкое желание узнать, о чем рассказывается в тексте.

Зависимость понимания от особенностей читаемого текста

Большое значение для понимания прочитанного имеет структура текста, ее сложность и простота.

Объективно наиболее доступными являются рассказы, не заключающие в себе сложных смысловых связей. Но многие ученики I–II классов пересказывают их неполно и неточно, затрудняются при ответах на вопросы.

Прочитав рассказ «Бабушка и внуки», ученик II класса не понял, что в нем речь идет о бабушке, купившей своим внукам книжку «Теремок», чтение которой доставило им большую радость. Взимание школьника привлекло название знакомой сказки, а основное содержание оказалось упущенным. Мальчик так пересказал прочитанное: «Читали про теремок и как они там были рады» (по данным В. Я. Василевской).

Большую сложность представляют собой тексты с пропущенными звеньями, которые читающий должен самостоятельно восстановить на основе общего смысла рассказа. Ученики I класса обычно не понимают этих текстов. Они не выявляют имеющихся в них систем смысловых связей потому, что мысль автора оказывается не полностью раскрытой, а отношения автора <к поведению и поступкам действующих лиц – не сформулированными. Некоторые из учащихся II класса уже делают попытки разобраться в смысле прочитанного, но упрощают при этом содержание рассказа. Так, прочитав рассказы «Вместе тесно, врозь скучно», они говорят, что Пете и Тане стало скучно потому, что они «по разным углам расселись», «им надо в один уголок» (В. Я. Василевская, I960).

Когда в тексте речь идет о временной последовательности действий или событий, а также о причинно-следственных отношениях, то школьники понимают имеющиеся связи с большей легкостью, если рассказ состоит из сложноподчиненных предложений, чем в тех случаях, когда те же самые мысли выражены с помощью простых предложений (по данным М. С. Левитана, 1939).

Это объясняется тем, что в первом случае автор как бы сам проделывает за школьника значительную часть мыслительной работы. Он обозначает соответствующими союзами и тем самым как бы выносит наружу отношения, существующие между частями текста. Если текст составлен из ряда простых предложений, то ученик должен самостоятельно выявить и понять содержащиеся в нем зависимости.

Труднее других понимаются детьми рассказы со скрытым смыслом, в которых есть элементы противоречия между конкретным содержанием и внутренним смыслом. Для понимания этих рассказов нужно абстрагирование, осознание подтекста или довольно сложных отношений, включающих коллизии. Только на третьем году обучения отдельные умственно отсталые ученики начинают справляться с такого рода текстами, несложными по содержанию.

Так, в рассказе «Лекарство» неправильное решение девочки выпить прописанное матери горькое лекарство вызвано ее хорошим намерением избавить больную мать от неприятного ощущения. Для учеников I и II классов переживания девочки, мотивы ее поступка, отношение к матери оказываются совершенно непонятными. На вопрос: «Почему Тане захотелось выпить лекарство?»– школьники отвечали: «Таня думала, что лекарство вкусное»; «Потому, что она пить хотела»; «Потому что оно полезное».

Учащиеся младших классов вспомогательной школы обычно плохо понимают имеющиеся в тексте рассказа описания переживаний действующих лиц, служащие мотивами совершаемых ими поступков. Эти 'части обычно не бывают отражены в их пересказах. Ответы учеников на предложенные вопросы показывают, что для детей эти чрезвычайно важные звенья рассказа не играют сколько-нибудь существенной роли. Лишь постепенно, в ходе обучения, школьники начинают понимать их значение, притом обычно довольно упрощенно.

Наблюдения и исследования В. Я. Василевской (1960) показывают, что тексты повествовательногохарактера более доступны для понимания учащихся вспомогательной школы, чем описательные тексты, требующие мысленного воссоздания зрительных образов. Учеников младших классов затрудняет также узнавание персонажей по их словесным описаниям. Так, читая сказку «Друг и враг мышки», дети не узнают описываемых там петуха и кота. Петуха они называют орлом, ястребом, вороной, коршуном, совой, попугаем, жар-птицей, а в ряде случаев даже зверем: зайцем, медведем, слоном. Кот узнается школьниками как мышка, белка, лиса, собака, иногда – как гусь или петух.

Под воздействием описания местности даже у учащихся V класса не появляются яркие и четкие представления о пространственном расположении соответствующих объектов. Понимание текста в большей степени зависит от характера использованных в нем лексических средств. Дети часто не понимают прочитанного потому, что не знают значений встречающихся слов. Так, ученики II класса не поняли смыслового содержания рассказа «Утренние лучи» потому, что им были неизвестны такие слова, как курятник, луч и др.

Для умственно отсталых учащихся каждое слово обычно связано с одним, постоянным значением. Если знакомое слово оказывается употребленным в таком контексте, в котором оно приобретает новый смысловой оттенок, а тем более - переносное значение, то школьники ошибочно понимают соответствующий фрагмент текста. Так, читая рассказ «Ночевка в лесу», ученики в выражении «Велел по его приказу бросать в волков горящие лапы» слово лапы поняли как ноги волков. Вследствие этого важная сторона содержания текста осталась для них не раскрытой (по данным М. П. Феофанова, 1959).

Понимание текстов тормозится также наличием в них метафор и иносказаний, которые часто остаются недоступными даже для учащихся старших классов.

Понимание текста учащимися старших классов

Трудности, связанные с пониманием читаемого материала, преодолеваются гораздо медленнее, чем трудности техники чтения. Поэтому в течение длительного срока ученики читают преимущественно в классе, разбирая и уясняя содержание текстов с помощью учителя. К самостоятельному чтению они переходят лишь постепенно.

Учащиеся старших классов понимают тексты, которые они читают иначе, чем маленькие школьники. Они успешнее справляются с чтением несложных художественных рассказов, учебных и научно-популярных текстов. Им становятся доступными легкие рассказы со скрытым смыслом. Те части текста, в которых описываются переживания героев, перестают восприниматься учениками как нечто лишнее, не имеющее никакого отношения к развертыванию событий. Описания действующих лиц и местности в большей мере способствуют возникновению у школьников конкретных и ярких образов и поэтому лучше понимаются ими.

Обогащение словарного состава и продвижение в общем речевом развитии способствуют тому, что учащиеся реже встречают в текстах незнакомые слова и выражения и не испытывают затруднений в понимании наиболее употребительных метафор.

Происходящие сдвиги находят свое отражение в пересказах учеников, которые становятся полнее и последовательнее, теряют свою фрагментарность, приобретают цельность и закономерность, точнее передают системы смысловых связей и основное содержание текста.

Соответственно и озаглавливание доступных рассказов перестает вызывать у школьников резкие затруднения.

За время школьного обучения интенсивно развиваются различные стороны личности умственно отсталых учеников. У них формируются интеллектуальные интересы, новые стороны эмоциональнойсферы, повышается роль мотивации деятельности. Учащиеся начинают получать удовольствие от чтения. Они записываются в библиотеки. У них появляются любимые книги и любимые писатели. Ученики с удовольствием принимают участие в организуемых в школе литературных викторинах и утренниках.

Однако трудности понимания текстов и на старших годах обучения полностью не преодолеваются. Они резко обнаруживаются в тех случаях, когда сложность материала превышает возможности школьников. Воспроизведение текстов становится снова весьма несовершенным. Названия к частям рассказов подбираются с трудом, лишь с относительной точностью, а в ряде случаев – и просто ошибочно.