М. Э. Боцманова, А. В. Захарова. Роль рефлексии в развитии личности

<...>Учебная деятельность и формирующиеся в ней основные психические новообразования становятся ведущими факторами не только для интеллектуальной сферы, но и для всей личности ребенка, определяя пути и специфику их развития.

Необходимым условием формирования личности ребенка является усвоение им моральных знаний в процессе анализа и оценки поступков, отношений и качеств окружающих его людей и самого себя. Знания о самом себе являются важным фактором становления личности. <...>

Знание себя, осознанность своих взаимоотношений с окружающими предполагают анализ, внутреннее обсуждение на основании своих действий, поступков, т.е. определенный уровень развития рефлексии, которая <...> и является одним из важнейших психических новообразований, формирующихся у младшего школьника в процессе учебной деятельности. В связи с этим особенно важно выяснить, в чем проявляется и как функционирует рефлексия в личностной сфере младшего школьника, какова роль рефлексии в становлении самой его личности. <...>

В исследовании А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко (1980) была выявлена взаимосвязь уровней сформированности учебной деятельности с особенностями самооценки младших школьников. Относительно устойчивая, адекватная и рефлексивная самооценка наблюдалась у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Такие учащиеся обычно использовали в качестве средств самооценки анализ объекта деятельности и способов его преобразования, что повышало надежность регулятивных функций самооценки. Низкому уровню сформированности учебной деятельности соответствовала недостаточная рефлексивность самооценки, ее большая категоричность и неадекватность. Учащиеся с низким уровнем сформированности учебной деятельности обращались как к средствам самооценки к результативным сторонам деятельности, к эмоционально-потребностной сфере внешним оценкам, что приводило к недостаточной надежности последней как средства саморегуляции. <...>

Исследование, выполненное М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой (1983), продемонстрировало связь специфических показателей самооценки младших школьников с уровнем функционирования у них рефлексии в интеллектуальной сфере – в решении мыслительных задач. С повышением уровня рефлексии наблюдалось увеличение у детей проблематических суждений, отражающих неуверенность ребенка в себе. Этот факт свидетельствует о том, что достаточно высокий уровень рефлексии связан у младшего школьника с некоторой неопределенностью в оценке самого себя как субъекта деятельности, что приводит к отсутствию категоричности в его оценочных и самооценочных суждениях (например, с использованием таких слов, как «по-моему», «мне кажется», «может быть» и т.п.).

Самооценка ребенка в подобных случаях может быть охарактеризована как заниженная. Вместе с тем полученные нами данные свидетельствуют о том, что подобная осторожность ни в коей мере не препятствует проявлению подлинных познавательных возможностей, более того, она, наоборот, способствует их обнаружению. Дети с такой самооценкой инициативны и настойчивы в поиске оптимальных способов решения задачи. Такого рода неуверенность в себе является по существу функцией теоретико-познавательного подхода к объектам, который сам по себе исключает категорические оценочные и самооценочные суждения.

Самооценка детей, у которых рефлексия находилась на менее высоком уровне, имела другие особенности: эти дети более уверенно характеризовали условия задачи и часто оценивали ее как легкую, нередко ошибочно определяя свои возможности при ее решении. В самооценочных суждениях детей наблюдался большой разброс; у них было больше категорических самооценок как положительной, так и отрицательной модальности.

Таким образом, наши исследования показали, что рефлексия, формирующаяся у младших школьников при решении учебно-познавательных задач, вместе с тем способствует и формированию самооценки детей, что обеспечивает им более высокий уровень организации учебной деятельности.<...>

Для дальнейшего изучения роли рефлексии в личностной сфере младших школьников... нами была использована методика, ранее разработанная А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко. В основе методики лежит ситуация, ставящая ребенка перед необходимостью выбрать одноклассников на те или иные роли, исполняемые в спектакле-сказке. Каждому персонажу сказки давалась краткая характеристика, на которую ребенок (режиссер) мог опираться, выбирая актера. Распределяя роли, режиссер должен был аргументировать каждый выбор. Согласно инструкции, ему надо было найти роль и для себя. Эта экспериментальная ситуация не требует от ребенка прямой характеристики и лобовой оценки как самого себя, так и сверстника и вместе с тем позволяет учащемуся проявить и аргументировать в игре свое отношение к одноклассникам. Подбирая артистов, дети ориентировались обычно не на актерские данные сверстников, а на их личностные качества, проявляющиеся в повседневной действительности. Лишь отдельные школьники удерживали в памяти сверхзадачу, действуя в качестве режиссеров и ориентируясь на актерские возможности исполнителей или на их внешнее сходство с персонажем.

Проиллюстрируем выделенные нами критерии рефлексивности при оценке и самооценке младшими школьниками качеств личности. В качестве первого показателя рефлексивности нами была выделена широта диапазона критериев оценки. В наших экспериментах это проявилось прежде всего в дополнениях, которые ребенок вносил в обоснование своего выбора по сравнению с заданными. Например, для выбора актера на роль Айболита был задан критерий: «человек, который в любую минуту приходит на помощь». Дети вводили дополнительные критерии: «добрый»; «отзывчивый»; «всегда делает добро»; «много знает». Для выбора актера на роль Доброго волшебника был задан критерий: «добрый, справедливый человек». Ребята дополнили: «добрый и умный», «хочет помочь в беде»; «помогает классу»; «иногда действительно может показать что-то интересное». <...>

Соотнесенность критериев как показатель рефлексии при оценке качеств личности обнаруживалась в умении ребенка видеть разные стороны сверстника, в обсуждении оснований выбора, в сопоставлении разноплановых качеств человека.

Вот некоторые примеры: «Злость в нем появилась. С одной стороны, злой, с другой – не злой. Иногда бывает добрее всех». <...>

Обобщенность критериев как показатель рефлексии при оценке качеств личности выражалась в подчеркивании ребенком того, что данное качество является неотъемлемой характеристикой сверстника и выражается в разных ситуациях. В оценочных суждениях употреблялись слова: «вообще», «всегда», «действительно», «по-настоящему», «по правде». Такого рода обобщения, как правило, связаны с усилением выбранного критерия: «Всегда норовит делать что-нибудь плохое, нахальное, насмешничает»; «Ходячий толковый словарь, всегда все знает»; «Никогда в дела чужие не вмешивается»; «В его сочинениях всегда есть юмор, очень веселый»; «Хороший человек, добрый, помогает всегда».

Отсутствие категоричности, известная осторожность в оценках, особенно критических, – один из показателей рефлексии. В нашем исследовании это проявилось в том, что дети отказывались выбирать сверстников на отрицательные роли, смягчали отрицательные характеристики, умели видеть перспективу развития «плохого» ребенка в лучшую сторону. <...>

Объективность и аргументированность оценочных суждении проявлялись, с одной стороны, в совпадении мнения ребенка с мнением ряда других одноклассников, с другой – в умении высказать и обосновать свое особенное видение качеств сверстника. Последнее часто сопровождается словами: «Я так думаю»; «Мне так кажется». <...>

Рефлексивность при оценке качеств личности подтверждается также наличием у ребенка сомнений при выборе актеров, оговорок, перебора вариантов, многократного обсуждения отдельных имен. От детей можно было услышать высказывания типа: «Не могу я этого объяснить, не знаю... тут какое-то другое качество нужно»; «Это как-то не очень подходит... подходит, но не очень»; «Потому что себя трудно как-то объяснить». Одним из вариантов аргументации при выборе был своеобразный анализ, которому ребенок подвергал некоторые жизненные ситуации, сопровождая их обобщающими выводами: «Когда кого-то обидят, он всегда подойдет, успокоит»; «Всегда в стороне, не встанет и не скажет... стесняется, со всеми не очень общается, старается держаться подальше». <...>

Иногда в процессе рассуждений ребенок сравнивает одноклассников, рефлексируя по поводу выраженности у них тех или иных качеств: <...> Никогда в дела чужие не вмешивается, не как Павлик, который на любое дело может идти смело».

Полученные материалы позволили нам выделить еще один показатель рефлексии – умение ребенка удерживать сверхзадачу – сохранять позицию режиссера, т. е. действовать в условной ситуации.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1990.-С. 145-159.

А.В. Захарова. Особенности развития самооценки у второклассников (феномен вторых классов)

Прежде всего отметим, что становление у второклассников самооценки характеризуется наличием разнонаправленных тенденций; те показатели, которые по логике ее развития должны бы терять свою ведущую роль, иногда становятся более выраженными «пиковыми»; а те, которые, наоборот, должны были бы набирать силу, проявляются либо сглаженно, незаметно, либо неоправданно ярко, с опережением темпа возрастного развития.

Так, в учебной деятельности наблюдается «пик» выбора трудных задач у первоклассников, а у третьеклассников – их уменьшение. Во втором же классе выявлено более резкое уменьшение подобных выборов. Более выраженно, чем в третьем классе, у второклассников наблюдается рост выборов задач среднего уровня трудности. В формировании адекватности самооценки во втором классе зафиксирован следующий «перекос»: более резко, чем в третьем классе, в учебной деятельности возрастает число заниженных самооценок.

Еще больше диссонансов выявлено в становлении меры адекватности ретроспективной самооценки: в учебной деятельности у второклассников интенсивнее, чем у третьеклассников, возрастает адекватность самооценки и столь же заметно уменьшается количество заниженных самооценок.

В игровой деятельности выявлен значительный «прирост» во втором классе адекватных ретроспективных самооценок, в третьем классе этот процесс сглаживается. Резкий скачок во втором классе наблюдается и в росте рефлексивности самооценки.

Полученные материалы свидетельствуют о том, что возможна реализация двух линий развития самооценки в младшем школьном возрасте: а) линия дисгармоничного становления показателей самооценки – с «всплесками» разнонаправленных тенденций; б) линия последовательного нарастания функционирования одних показателей самооценки и столь же последовательного уменьшения других.

Первая линия отражает явление, которое может быть определено как «феномен вторых классов». Объяснение этому явлению, на наш взгляд, заложено в понимании данного этапа развития ребенка как переломного внутри младшего школьного возраста, когда происходят основные сдвиги в функционировании психических образований. Это своего рода «малый кризис», порождаемый сменой вех внутри того или иного возрастного периода.

Особая роль второго года обучения в психическом развитии ребенка связана, на наш взгляд, со следующими обстоятельствами. Первый год обучения является временем общей адаптации ребенка к новым социальным условиям – к систематическому обучению, к новым обязанностям, новым отношениям со взрослыми и сверстниками. Накопление изменений в развитии ребенка может носить в этот период латентный характер. Наличие же латентного периода в становлении психических новообразований может иметь как конструктивные, так и деструктивные последствия.

Если конкретизировать это положение по отношению к развитию самооценки, то следует отметить, что латентный период в процессе усвоения ребенком критериев, оснований и средств, обеспечивающих ее функционирование, сказывается как конструктивно, оптимизируя ее развитие, так и деструктивно, вызывая конфликтные отношения между тем, что нарождается, и тем, что преобразуется.

Когда процесс адаптации к новым условиям заканчивается, в функционировании самооценки и проявляется конфликтность. Дальнейшая стабилизация возрастного развития ведет к нарастанию гармонии становления составляющих самооценки.

Захарова А.В. Психология формирования самооценки. – Минск, 1993. – С.32-34.