Типологические подходы к исследованию личности

В материалистическом учении о социально-экономических формациях сказано, что в каждом историческом периоде понятие о типе личности воплощалось в виде идеалов, отражающих духовное и физическое совершенство человека. Так, если в период первобытнообщинного строя идеалом личности был тот или иной мифический образ (бог, богиня), то в период существования рабовладельческих городов таким идеалом типа личности становится «многосторонне развитый человек». Значительное место в характеристике гармонически развитой, активной личности отводилось физическим данным.

Идеал типа личности в период формирования феодальных отношений уже был далек от идеала античности. Таким идеалом стало распятое тело Иисуса Христа, измученного и изувеченного страданиями во имя спасения человеческого рода. Это уже не символ физической силы, гармонически развитого человека, а человека, презревшего тело, терзающего и закаляющего лишь дух. В последующий период расцвета феодализма, создается новый тип личности — рыцаря — тем не менее, он полностью подчинялся служению богу и церкви и являлся идеалом правящего класса, т. к. физическая сила, боевой дух, сознание орденской чести необходимы были для защиты феодальных интересов'.

В последующей истории развития социально-экономических отношений с приходом капиталистического способа производства воссоздается промежуточный тип личности, склонный к компромиссу с бывшим господствующим классом, но разрушающий основы физической культуры периода феодализма.

Идейным основоположником буржуазного типа личности стал Джон Локк, создавший социальный портрет личности джентльмена. Его педагогические концепции были направлены на соединение аристократических традиций феодализма с мировоззрением, нового класса — промышленной и торговой буржуазии. Он писал: «Джентльмен должен одинаково уметь преодолевать трудности в бою, в общественной и личной жизни. Он должен быть победителем в конфликтах личного характера, если окажется в них втянутым» [68. С. 72].

И действительно, капиталистический мир со всеми своими внутренними противоречиями, в последующем порождает целую массу новых типов личности: суперменов, профессиональных звезд, элитарных личностей, легко манипулируемых личностей и т. д. [400]. А самое главное, порождает отчужденного человека.

Отчуждение человека, как пишет Э. Фромм, означает, что индивид «не ощущает себя центром мира, творцом собственных действий... Отчужденный человек утрачивает контакт с собой и контакт с любым человеком» [108. С. 218].

С началом строительства социализма в СССР была предпринята попытка создать новый тип личности, в основу которого были положены концепции классиков марксизма-ленинизма о необходимости формирования всесторонне развитой личности. Однако понятие всестороннего развития личности возникло еще в противовес тому, что К. Маркс называл раздроблением человека, превращением его в «частную функцию общественного разделения труда».

Понятие «всесторонне развитая личность» выражает идею «целостности» личности в смысле единства физического и духовного развития.

Таким образом, пока трудно четко сформулировать научное понятие типа личности. Это связано со сложностью определения критериев прогрессивного исторического развития человека, которые не могут быть выработаны только на основе знаний о социальных закономерностях развития личности. Однако материалистическая методология дала возможность через деятельный подход к личности отдельным отраслям педагогических и психологических наук подойти вплотную к разработке различных вариантов типов личности, которые имеют важное значение для создания практических систем развития и формирования личности [64].

В педагогической и психологической литературе существуют различные подходы к классификации типов личности. Это связано с тем, что любая типология должна строиться на определенной структуре личности. Но, как правильно заметил А. Н. Леонтьев, «структуру личности получить невозможно, т. к. реальное основание личности человека лежит не в заложенных в ней генетических программах, не в глубинных природных задатках и влечениях и даже не в приобретенных ими навыках, знаниях и умениях, в том числе профессиональных, а в той системе деятельности, которая реализуется этими знаниями и умениями» [64. С. 185].

Зарубежные исследователи выделяют в личности некоторое ядро, так называемое интегрирующее начало, связывающее воедино различные психологические процессы индивида и сообщающие его поведению необходимую по последовательности устойчивость. Поэтому типология личности подразделялась на психобиологическую, основоположником которой является У. Шелдон [141], биосоциальную, основанную Ф. Алпортом [123] и К. Роджерсом [139], психосоциальную, разработанную А. Адлером [122], психостатистическую, введенную неофрейдистом Р. Кеттелом [127].

Трудности разработки универсальной типологии личности привели отечественных ученых к созданию на основе уровневой структуры личности многочисленных типологий и классификаций личности, которые имеют разные теоретические основания — нейрофизиологическое, психофизиологическое, социально-психологическое, социологическое.

Следует отметить, что между различными этими уровнями нет теоретического единства, которое способствовало бы построению логической связи, позволяющей всесторонне изучать и тем более воспитывать личность.

Для педагогических исследований важна, конечно, педагогическая типология личности.

Подобную типологию младших подростков давал Б.К. Мазей, выделивший «неопределенные», «эмоционально-художественные», «гармонично-уравновешенные» типы и тип «мыслителей-теоретиков» [70. С, 86].

На вредность выделения крайних типов, как не нужных для производительного труда, указывал Н. Д. Левитов [62]. «Крайние типы» сугубо односторонни, «средние» настолько усреднились, что вообще потеряли принадлежность к какой-либо стороне: либо психологическое уродство, либо безликость и всеядность — вот к чему может привести типологизация личности, если в основу ее не вкладывать качественные и количественные признаки и показатели, а руководствоваться только представлениями об индивидуальности и гармоничности.

Учитывая такие представления, Б. И. Дадонов предлагает типологию личности на основе ее общей эмоциональной направленности (ОЭН) и ранжирует ее на несколько категорий: альтруистические, эстетические, романтические и др. [38].

Как отмечал Б. И. Дадонов, в основе данной типологии находятся те переживания человека, которые дают особые типологические «обертоны» (комплекс основного тона и гармонического), которые возникают в силу доминирующего фактора эмоциональной направленности.

По-видимому, в силу этого типологическое своеобразие личности не терпит ущерба от ее многосторонности, а лишь расширяет сферу своего проявления.

Таким образом, создание современных типологий личности может служить инструментом прогноза поведения развивающейся личности, а не «этикеткой» на личность после изучения последней.

Наиболее интересной представляется типология личности, предложенная И. Н. Рейнвальд. Она предлагает классификацию типов личности по видам их социальной направленности [95]. Применяемая же в настоящее время в педагогической практике типология личности, основанная на особенностях нервной системы, дает нам лишь представление о возможностях индивида приспосабливаться к определенным видам деятельности и добиваться их успешного выполнения в зависимости от нахождения индивидуального стиля работы. Такой индивидуально-типологический подход, хотя и наиболее древний, не позволяет содержательно классифицировать и раскрывать сущность человека. Для понимания личности важное значение имеет такая типология, которая отражает социальную направленность школьника.

По определению Т. Е. Конниковой, направленность личности выражает наиболее устойчивые мотивы, которые делают реальное поведение ребенка более постоянным, менее зависимым от ситуативных побуждений [54].

Автор различает два основных вида направленности:

1) общественную (коллективистическую), когда общие интересы оказываются предпочтительнее личных;

2) эгоистическую (индивидуалистическую).

Л. И. Божович исследовала и выделила три вида направленности школьников: коллективистическую, индивидуалистическую и деловую [20].

Она подчеркивала, что направленность — главное в формирующейся личности, и что критерий направленности дает возможность оценить уровень воспитанности школьников всех возрастов.

Другие исследователи предлагают судить о нравственной воспитанности школьников по наличию у них определенного набора наиболее существенных качеств — доброжелательности, отзывчивости, товарищеской взаимопомощи, коллективизма и т. д. [76].

Сердцевину воспитанности, отмечает Н. И. Монахов, составляют нравственные качества, определяющие моральный облик человека. Им был предложен перечень качеств личности (в среднем, 12—14 качеств), которые, по его мнению, в совокупности отражают показатели воспитанности. Они были дифференцированы по четырем возрастным группам: I—III; IV—V; VI—VIII; IX—X классы [76]. Однако методика изучения этих групп так и не была создана.

Для создания диагностирующих методик типов личности важное значение имеют разработанные И. Н. Рейнвальд основные признаки всех трех типов личности, которые были положены в основу подготовленных нами тестов по определению типа личности учащихся и студентов:

§ объективная ценность для общества его трудового вклада;

§ характеристика особенностей его мотивационной сферы;

§ стремление работать на благо общества с максимальным напряжением сил, уважение прав и интересов других людей, стремление принести им пользу и радость, глубокое удовлетворение, когда это удается, сознание того, что общее дело выше личного блага, гордость за свои трудовые достижения.

Вариант социальной направленности тилологизации личности школьника у Н. И. Рейнвальд [94] выглядит несколько упрощенно, но, тем не менее, позволяет вскрыть и выявить основные признаки, с помощью которых можно было бы изучать учащихся в норме и с отклонениями.

Типизация личности — важное направление в изучении детей, т. к. позволяет определить уровень эффективности воспитания в дошкольном возрасте и дать прогноз дальнейшего формирования ребенка.

Типология предполагает сведение сложных и неповторимых черт индивидуума к интегрированным группам личностных качеств, которые, образуя своеобразные симптомокомплексы, могут определенным образом объединяться в целостные личностные свойства. Эти свойства, в свою очередь, могут также быть типизированы и, как ни странно, во многих педагогических исследованиях они ложились в основу типизации личности. Поэтому мы должны говорить здесь не только о типологии личностных свойств, которые появляются вследствие вступления индивида в деятельность, но и определенном уровне развития личностных и психических качеств. Появлению личностных типологических свойств, формируемых в процессе воспитания ребенка, способствуют и мотивы, лежащие в основе практической деятельности детей. Изучение этих потребностей и мотивов, установок и диспозиций ребенка позволяет понять, почему у детей формируется тот или иной тип социальной направленности, который, в конечном счете, определяет всю деятельность детей и их поступки.

Типологические свойства личности, появляясь вследствие определенного взаимодействия психических и личностных качеств в процессе деятельности, становятся основой для образования у детей определенных типов социальной направленности.

Таким образом, социальная типология личности школьника может быть раскрыта только через изучение нравственных свойств личности, а они, в свою очередь, через изучение деятельности, в которой реально проявляются.

Следовательно, изучение личности школьника на уровне социальной направленности позволяет понять ребенка в его целостном проявлении, увидеть конкретно, в каких сферах (интеллектуальной, волевой, эмоциональной) произошли нарушения, и наметить общие пути перевоспитания ребенка. Для организации процесса перевоспитания необходимы более глубокие познания типологических свойств личности. Поэтому вся педагогическая мысль сосредоточена на изучении этих узловых интегрированных свойств личности. Всем кажется, что если научиться управлять процессом воспитания типологических свойств личности, то можно будет и изменить ее социальную направленность. Для этого достаточно знать только типологические свойства личности и уметь их изменять. Однако без знания самой социальной направленности личности невозможно организовать целенаправленный процесс педагогического воздействия.

Необходимость изучения личности для педагогической диагностики с наименьшими затратами сил и энергии, более качественным и целостным представлением о ней привела к созданию многообразных классификаций типизирующих учащихся. Опыт, накопленный в педагогической типологии личности учащихся, позволяет нам теперь уже более точно подобрать признаки и критерии для изучения типологии социальной направленности личности.

Несмотря на то, что все классификации в равной мере способствуют нахождению оценочных критериев социальной направленности личности школьника, отдельные из них имеют важное методическое значение для типологизации личностных свойств.

Один из интересных путей классификации учащихся предложил Н. И. Монахов. Он считает, что если все признаки, свойственные данному показателю (речь идет о признаках нравственных качеств), проявляются полностью, то можно говорить о высоком уровне нравственного развития, а при наличии половины — о среднем уровне. В случае, когда обнаруживается меньше половины признаков, следует диагностировать низкий уровень воспитанности [76]. Другой путь типизации личности основан на характеристиках педагогической запущенности школьников, среди которых многие исследователи рассматривают отклонения во многих видах личностных отношений учащихся [13, 28, 55].

Типизация учащихся на основе принципа изменений основных личностных качеств, проявляемых с положительной или отрицательной стороны, в различных видах взаимоотношений, позволяет свести их к двум основным группам отношений: 1) наиболее значимые социальные отношения личности (к деятельности, к материальным и духовным ценностям); 2) межличностные отношения (в семье, коллективе, в свободном общении). Следует также отметить и третью группу отношений, которая имеет доминантное значение для образования мотивирования других видов отношений, выполняя этим самым не только критериальные, но и формирующие функции. Это отношение личности к самой себе (самооценка, самоуважение, уровень притязаний) [13].

А. С. Белкину удалось объединить вышеперечисленные признаки в три группы и этим самым построить систему диагностики отклонений в той или иной сфере отношений [13].

Все три группы отношений на разных уровнях общения легли в основу разработанных нами опросников для определения социальной направленности личности школьника и выявления типологических личностных свойств.

Следует заметить, что нарушение, или точнее сказать гипертрофированное развитие одной из трех сфер отношений, отмеченных выше, приводит к трем типам социальной направленности, название и содержание которых может быть различным.

А. С. Белкин отмечает, что на формирование того или иного типа социальной направленности оказывают влияние нарушения в сфере отношений [29]. Вероятно, здесь лучше говорить не о нарушениях в сфере отношений, а о своеобразном неправильном, искаженном восприятии окружающего мира и вследствие этого взаимодействия в нем. Нарушение в одном из видов деятельности тут же отражается и на определенной форме взаимоотношений. Поэтому определенный вид социальной направленности у школьника есть не причина, а следствие нарушений в сфере отношений.

Так, например, личность с эгоистической направленностью имеет свою определяющую жизненную позицию, заключающуюся в склонности к развлечениям, праздному образу жизни, погоне за удовольствиями. Способы утверждения выбираются самые негативные, а в общественно-полезной деятельности проявляется тяга к укреплению иждивенческой потребительской жизненной позиции.

Принадлежность к тому или иному социальному типу — явление не только закономерное, но и по своему характеру весьма серьезное. Принадлежность к определенному социальному типу накладывает печать на характер ребенка, вместе с тем обязывает его, заставляет в силу внутренней логики, групповых интересов и психологии вести себя именно так, а не иначе.

Люди, принадлежащие к одному социальному типу, могут быть добрыми и злыми, веселыми и угрюмыми, но решающие поступки они совершают примерно одинаковые, именно в силу этой самой логики интересов и требований психологического стереотипа.

Без изучения типических свойств личности нет науки о личности. Лишь исследование типического в личности вводит нас в сферу законов, а выявление закономерностей всегда есть венец научного познания. Исследуя особенности того или иного социального типа личности, мы тем самым получаем возможность понять поведение не только отдельного представителя того или иного типа, но и социальной группы, а, следовательно, предвидеть развитие событий, оказывать определенное воздействие на поведение детей. Особенно это важно в условиях обучения и воспитания больших групп учащихся.