Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Изучение психических процессов и состояний
Данный раздел адресован, прежде всего, школьным психологам, но может представлять интерес и для учителей и администрации, осуществляющей внутришкольный контроль. СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА СОСТОЯНИЕМ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ (Табл.7).
ВЫВОД О ХАРАКТЕРЕ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ: ПРОЯВЛЕНИЯ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ НА УРОКЕ (Табл.8).
ВЫВОД О ПРОЯВЛЕНИИ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ УЧАЩЕГОСЯ: ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМАМ (Табл.7,8). Внимание - это избирательная направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или процессах деятельности. Оно регулирует динамику протекания и осуществляет контроль учебно-познавательной деятельности. В некоторых научных школах под контролем понимают произвольное внимание (П.Я.Гальперин,1998). Разные уровни организованности внимания учащихся (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное) характеризуются разными сочетаниями его свойств, таких, как устойчивость, распределение, отвлечение и др. У младших школьников некоторые ошибки (пропуск букв на письме в середине слова или пропуск слов в предложении) могут быть квалифицированы как ошибки "по невнимательности". С целью их преодоления необходимо организовывать специальное обучение. Если у дошкольника преобладающим видом является внимание непроизвольное, то у младшего школьника, в связи с появлением такого возрастного новообразования психики, как произвольность, все большую роль играет произвольное и послепроизвольное внимание. Последнее связано с увлеченностью делом, когда при сохранении заданной цели на смену волевому усилию приходит интерес к процессу и содержанию выполняемой деятельности. Внимание тесно связано с познавательными процессами и индивидуальными особенностями деятельности учащегося. ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПРИЯТИЯ НА УРОКЕ (Табл.9).
ВЫВОД О СВОЙСТВАХ ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩЕГОСЯ: ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМЕ (Табл.9). Восприятие служит целостному отражению объектов на основе создания психического образа. Если восприятие у детей осуществляется стихийно, без обучения, то в их сознании возникают разрозненные, несистематизированные, случайные сцепления образов, на основе которых невозможно рациональное познание мира. Развитие восприятия - это не только тренировка наблюдательности. Прежде всего учитель должен выяснить наличие у учащихся рациональных и нерациональных приемов организации восприятия, сформированности перцептивных эталонов. Как показывает практический опыт, у значительной части младших школьников не сформировано действие кодирования, входящее в состав моделирования (основной компонент учебной деятельности). Это требует внимательного отношения к перцептивной деятельности, постановки специальных задач на восприятие сложных и разнообразных объектов. Следует также определить для каждого учащегося анализатор, являющийся ведущим в восприятии учебного материала, без чего невозможно осуществлять индивидуальный подход в учебно-воспитательном процессе. Осмысленность восприятия проявляется в явлении категоризации, умении ребенка назвать воспринимаемый предмет, отнести его к какой-то группе предметов или выделить отличительные сущностные признаки. Восприятие обеспечивает ориентировку разной степени полноты и обобщенности. Многие "невынужденные" ошибки, в том числе и квалифицируемые как ошибки "по невнимательности", на самом деле связаны с тем, что ребенок просто не умеет и не знает, как правильно воспринимать учебный материал. В связи с этим, важно выделять, рассматривать и анализировать в деятельности учащегося перцептивные действия, и при необходимости специально формировать их. ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССАМИ ПАМЯТИ НА УРОКЕ (Табл.10).
ВЫВОД О СОСТОЯНИИ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ И ПРИЕМАХ ЕЕ РАЗВИТИЯ: ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл.10). Память - это высшая психическая функция, ответственная за хранение и переработку информации, чем способствует активному приспособлению к будущей деятельности. Деятельность человека, связанную с процессами памяти, называют мнемической, а специальные действия, в которых познавательная ориентировка подчинена мнемической задаче (запомнить, зафиксировать в сознании) - мнемическими действиями. Приемы, используемые для повышения ее продуктивности: 1) группировка - разбивка материала на части /порции/ по какому-либо основанию; 2) классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе одного или нескольких общих для них признаков; типология - распределение предметов без четкого обозначения на понятийном уровне основания группировки; 3) выделение опорных пунктов (А.А.Смирнов,1977) - создание логических или иных опор для последующего усвоения содержания учебного предмета или его большого раздела; 4) структурирование - установление взаимного соответствия или соотношения частей, внутреннего строения объекта; 5) схематизация - упрощение учебного материала с целью повышения эффективности запоминания; 6) кодирование - перевод информации в другую систему знаково-символических изображений или иной план действий (словесный, графический, материальный); 7) ассоциации: а) простые (по сходству, смежности, контрасту); б) сложные; 8) аналогии - нахождение знакомых, ранее использовавшихся в деятельности свойств и признаков объекта. ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ (Табл.11).
ОБЩИЙ ВЫВОД О КАЧЕСТВЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ: ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ (Табл.12).
ВЫВОД ОБ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ: ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМЕ (Табл.11,12). Мышление необходимо в случаях, когда ситуация не может быть разрешена на основе готового, стереотипного действия. Важно, чтобы учащийся умел управлять своими мыслительными действиями, умел анализировать, синтезировать, обобщать изучаемые факты и явления действительности. Мышление тесно связано с восприятием и обычно уже в ходе восприятия включается в процесс выявления сущностных признаков и отношений объекта. Таким образом, достигается понимание, поскольку мышление вычленяет инвариантные, сущностные, системообразующие компоненты. Понимание проявляется в слове, поэтому для изучения особенностей мышления конкретного школьника крайне важно изучение словесного объяснения и фактического выполнения действия учеником. Все виды мышления необходимы и все могут присутствовать в деятельности учащегося на уроке. Наблюдателю важно составить для себя представление о том, насколько "хорошим" для данного возраста является тот или иной виды мышления. Наиболее точные критерии качества мыслительных действий предложены в исследованиях, выполненных в русле теории учебной деятельности (В.В.Давыдов,1972; Айдарова Л.И.,1983; Зак А.З,1984 и др.). Представители других направлений в психологии учения обращают особое внимание на связь индивидуальных особенностей мышления с такой характеристикой личности, как обучаемость (З.И.Калмыкова), а также с индивидуальным стилем деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин). ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ (Табл.13).
ВЫВОД О КАЧЕСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ: ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл. 13): Педагог, безусловно, не должен в процессе урока подменять собственной активностью активность учащихся (последнее наиболее характерно для начинающих учителей). Его основная задача на уроке заключается в организации деятельности самих учащихся, в создании квазииследовательских ситуаций. Ребенок-ученик делает субъективные открытия и только этим путем совершенствует творческое мышление. Вторая крайность, когда под предлогом предоставления учащимся "свободы творчества", педагог просто бросает работать с ними, нисколько не смущаясь тем, что класс в основной своей массе не готов к самостоятельному выделению проблем, не владеет средствами и приемами решения новых, нестандартных задач, что некоторые учащиеся не имеют выраженной познавательной потребности (интеллектуальная пассивность). Не случайно выделены такие характеристики стимулирования творческого мышления, как опора на положительные эмоции ("учение с увлечением") и волевой компонент. Творческое мышление формируется не изолированно от других свойств личности. В этом плане уместна опора не только на познавательные мотивы (у интеллектуально пассивных их может просто не быть, у значительной части учащихся могут преобладать позиционные мотивы и др.). Главное, что в процессе творческой работы может быть получен "сдвиг мотива на цель" (А.Н. Леонтьев). ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ (Табл. 14)
ВЫВОД О ХАРАКТЕРЕ ВООБРАЖЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ: ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМЕ (Табл.14). Сущность деятельности воображения видят в создании новых образов на основе наблюдаемых фактов действительности или имеющихся представлений. Без воображения невозможна любая продуктивная учебная работа, поскольку оно помогает наполнять живым, образным содержанием условно-символическую форму подачи материала учебного предмета. Воображение характеризуется: 1) построением образов средств и конечного результата предметной деятельности субъекта; 2) созданием программ поведения, когда проблемная ситуация не определена; 3) продуцированием образов, не программирующих, а заменяющих деятельность; 4) созданием образов, соответствующих описанию объекта. Способы построения образов воображения: 1) агглютинация - соединение не соединяемых в реальности качеств и признаков объектов; 2) гиперболизация - увеличение или уменьшение предметов; 3) заострение (утрирование) - подчеркивание различий между объектами; 4) сглаживание (схематизация) различий между объектами и выявление черт сходства между ними; 5) типизация - выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе. Виды воображения: Пассивное воображение характеризуется созданием образов, не воплощаемых в жизнь, не осуществимых программ. Воображение при этом выступает в качестве замены деятельности. Оно может быть преднамеренным (грезы) и непреднамеренным. Активное воображение может быть воссоздающим и творческим. Воссоздающее (репродуктивное) имеет целью создание образов, соответствующих описанию. Творческое воображение создает новые, не существовавшие ранее образы. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УРОКА (Табл.15).
ВЫВОД О ХАРАКТЕРЕ РЕГУЛЯЦИИ В СФЕРЕ ЭМОЦИЙ: ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМЕ (Табл.15). Эмоциональность в педагогическом процессе выступает в качестве важного условия продуктивности обучения. Она влияет на отношение учащихся к учителю и преподаваемому им предмету. Эмоциональные особенности личности учителя могут как способствовать, так и препятствовать достижению поставленной им на уроке цели. В процессе анализа урока можно учитывать общий эмоциональный тон урока, эмоциональную насыщенность учебных ситуаций. Эмоциональность поведения учителя может оцениваться с точки зрения уместности и результативности использования им выразительных средств, относящихся к содержанию и форме осуществляемой деятельности. Так называемая "обратная связь" или ее отсутствие чаще всего фиксируется на основе специфики эмоционального отклика на педагогические воздействия учителя со стороны учащихся. В ходе наблюдения можно фиксировать эмоциональные состояния учащихся на отдельных этапах урока. Оцениваться может эмоциональное содержание урока по его общему впечатлению. В этом случае оценивается не только внешнее оформление урока, создающее определенный настрой /способствующее появлению интеллектуальных эмоций/, но и эмоциональное содержание учебного материала (насколько он был способен вызвать соответствующее эмоциональное состояние на уроке). Свидетельством педагогического мастерства является разумное сочетание эмоциональности и рационализма (единство интеллекта и аффекта) в учебной деятельности. Перегруженность эмоциями обычно дезорганизует деятельность учащихся и снижает общий эффект проведенного урока. ПРОИЗВОЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ (Табл.16).
ВЫВОД О ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ: Воля проявляется в способности к саморегуляции, к выбору целей и мотивов и их удержанию в процессе осуществления деятельности. Поскольку произвольность тесным образом связана с сущностью учебной деятельности, на уроке следует создавать ситуации выбора, полимотивированности деятельности, создавать ситуации, требующие осуществления волевых усилий, преодолевать возникающие трудности. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ: 1. Что можно рекомендовать учителям и родителям учащихся, жалующимся на невнимательность подростков? 2. Как можно повысить эффективность средств наглядности на уроке? 3. Какие советы можно давать тем, кто интересуется проблемой улучшения своей памяти? 4. Каковы истоки "плохого" мышления? 5. Чем можно объяснить существенное отставание темпа развития воображения в подростковом звене школы от темпа развития мышления? 6. Допустимо ли демонстрировать учителю эмоцию гнева на уроке? 7. Почему показатель произвольности поведения включается в состав признаков психологической готовности ребенка к обучению школьного типа?
к оглавлению |
5. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ КЛАССА
Психологов довольно часто включают в состав аттестационных комиссий. Не будучи специалистами в области преподавания конкретных учебных дисциплин, они, тем не менее своими высказываниями и оценочными суждения существенны образом могут повлиять на решение подобных комиссий, выносимое в отношении качества профессиональной деятельности аттестуемого педагога или степени обученности конкретного класса.
В современной отечественной школе можно встретить различные педагогические технологии учения, что создает психологу массу затруднений в оценивании качества обучения. Речь идет не только и не столько о знаниевой основе, получаемой в рамках какой-либо дидактической системы, сколько о психологических критериях эффективности процесса обучения. Чтобы не оказаться в изоляции в педагогическом коллективе, в процессе оценивания и обсуждения результатов своих наблюдений психолог должен использовать понятные учителям и родителям критерии. Как советовал П.Я. Гальперин, эти критерии должны быть максимально просты и исключать всякую двусмысленность в трактовке результатов (ученик решил или не решил задачу, программа в компьютере работает или не работает, учитель провел или не провел объяснение домашнего задания, комментировал или не комментировал выставляемые отметки и т.д.).
По нашему мнению, целесообразно использовать различные схемы для так называемого традиционного обучения и обучения, ведущегося с использованием технологий развивающего обучения (РО). Последнюю схему целесообразно использовать в полном объеме в случае, если в нормативных документах школы зафиксировано, что данный класс работает по системе Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а не "громить" уроки учителей, по своей инициативе пытающихся совершенствовать традиционное обучение, с психологических позиций какой-либо одной из педагогических технологий.
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КЛАССАХ (Табл.17):
ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл.17): Проводя оценивание по данной схеме, психолог должен учитывать тип класса. Если речь идет о не профильном классе или классе с углубленным изучением некоторых учебных предметов, а о классе коррекции, то количественные показатели должны согласовываться с программными требованиями конкретного класса. Процентные показатели должны обсуждаться с учителем или методистом, поскольку необходимо учитывать динамику (рост или снижение результативности обучения на протяжении какого-то временного отрезка). Эта схема может быть применена и в классах РО, хотя для работы в них психолог с большим основанием может использовать специальную таблицу (см. ниже). ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В КЛАССАХ РО (Табл.18):
ОБЩИЙ ВЫВОД О КАЧЕСТВЕ ОБУЧЕНИЯ В КЛАССЕ: ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ: 1. Как можно убедиться в том, что ученик решал задачу самостоятельно? 2. Как связаны группировка детей в звенья и коллективно-распределенная деятельность на уроке? 3. Почему затруднительно (а чаще всего, нецелесообразно) использовать схему оценки качества обучения в классах РО на уроках, проводимых на основе какой-либо иной педагогической технологии? 4. Почему уровень знаний, умений и навыков в классах РО не должен быть ниже, чем в классах общеобразовательных? ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ Адаптация (социальная) - приспособление индивидуума (коллектива) к меняющимся условиям окружающей среды (общества). Адекватное - соответствующее, верное, точное. Активность надситуативная - способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели избыточные с точки зрения исходной задачи. Поведение, направленное на изменение ситуации (или отношения к ней) при отсутствии определенного прогноза его результатов, но при постоянном учете степени его эффективности. Анализ - операция познавательного процесса (мышления), основанная на разложении изучаемого явления, свойства на составные элементы. Ассоциация - (от лат. association - соединение) - связь между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них значит появление другого. Барьер смысловой - взаимонепонимание между людьми, являющееся следствием того, что одно и то же явление имеет для нас разный смысл. Валидность - совпадение, мера соответствия результатов исследования объективным внешним критериям. Воспитание - деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду. Высшие психические функции - сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. Дедукция - движение знания от более общего к менее общему, частному, выведение следствия из посылок. Действие - единица деятельности, произвольная преднамеренная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. В отечественной психологии действие трактуется в качестве единицы анализа деятельности. Задача - данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий. Задача включает в себя требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. Зона ближайшего развития - расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Иерархия - система последовательно полученных элементов, расположенная в порядке от низшего к высшему (или наоборот). Индивидуальность - человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Индукция - движение знания от единичных утверждений к общим положениям. Инсайт - внезапное озарение, решение задач без предварительных попыток и поиска. Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Интериоризация - процесс перехода от внешней материальной деятельности к внутренней, психической. Коммуникация - сообщение, передача информации посредством одной из знаковых систем. Корреляция - соотношение предметов или понятий, взаимозависимость. Лонгитюдное исследование - длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее оценить диапазон возрастных и индивидуальных характеристик личности. Метод проб и ошибок - способ выработки новых форм поведения в проблемных ситуациях. Моделирование - сложная деятельность, в процессе которой происходит изучение свойств объекта при помощи заместителя (графической или материальной модели). При этом модель выступает средством решения учебной задачи, т.е. происходит отвлечение от текста с его второстепенными или "зашумляющими" особенностями. Мотив - это потребность, соединенная со способом ее реализации. Мотивы учения - это то, что побуждает ребенка к учению. Выделяются широкие социальные мотивы (долг, ответственность), широкие познавательные мотивы, соотносимые с удовлетворением познавательной потребности ребенка в области окружающей его действительности (интересно узнавать новое); теоретико-познавательные мотивы, относящиеся к выявлению понятийного содержания предмета и принципов познания); позиционные мотивы, связанные с желанием получить социальное одобрение, увеличить свои социальные права; мотивы личностного роста (самореализаци, самоактуализации). Навык - действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Направленность - ведущая установка в мотивационной сфере человека. Обобщение - продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности. Объект - конкретный предмет, процесс, явление, изучаемое с помощью определенных методов. Обучаемость - индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Ориентировочная основа действия - система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Парадигма - система основных научных достижений (теорий, методов) по образцу которых организуется исследовательская практика ученых в данной области знаний в определенный исторический период. Понимание - способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат; состояние сознания, переживаемое субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений и содержании воздействий. Принятие решения - выбор одного из вариантов решения задачи (или проблемы). Работоспособность - способность человека выполнять трудную деятельность в течение заданного времени с заданной эффективностью и качеством. Смысл личностный - отношение человека к окружающей его действительности, субъективная трактовка значения, Смысловой барьер - взаимонепонимание между людьми, являющееся следствием того, что одно и то же явление имеет для них разный смысл. Социализация - усвоение и воспроизведение человеком социального опыта, приводящее к возникновению у него убеждений, общественно одобряемых форм поведения. Умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Уровень притязаний личности определяется тем, какие цели - трудные или легкие - выбирает личность среди значимых для нее объектов. Установка - неосознаваемая предрасположенность к определенному поведению. Учебная задача - мыслительная задача, в ходе решения которой происходит преобразование объекта с целью выделения сущностных отношений, открывается общий для соответствующего типа задач способ их решения. Учебные действия - преобразования, отвечающие целям изменения объекта и субъекта деятельности, направленные на выявление условий происхождения усваиваемого понятия. При этом понятие как бы выводится самими учащимися. Целеобразование - процесс порождения новых целей в деятельности человека, одно из проявлений мышления. Цель - это представление о будущем результате деятельности. Цели личности - осознанные побуждения, рассматриваемые со стороны их содержания, объект которого может удовлетворять данную потребность, выступает в сознании человека как цель. Эгоизм - ценностная ориентация субъекта, характеризуемая преобладанием в его жизнедеятельности своекорыстных личных интересов и потребностей безотносительно к интересам других людей и социальных групп. Эгоцентризм - познавательная позиция человека, думающего только о своих целях, переживаниях и стремлениях. Экстериоризация - процесс перехода от внутренней психической деятельности к внешней предметной (например, переход от внутренней речи к внешней).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1983. 2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 3. Выготский Л.С. Детская психология//Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.4. М.,1984. 4. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М., 1988. 5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 6. Зак А.З. Развитие теоретического мышления младших школьников. М., 1984. 7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997. 8. Коротов В.М. Главное на уроке. Иваново, 1995, 1995. 9. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведение. В 2-х т. Т.2. М., 1983. 10. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977. 11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 12. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.
к оглавлению |
<== предыдущая | | | следующая ==> |
Предмет исследования – испанская национальная кухня | | | На уровне представлений |
Date: 2016-05-14; view: 366; Нарушение авторских прав