Решение сложных мыслительных задач и творческое мышление

Процесс мышления начинается с проблемной ситуации, которую необходимо решить, т.е. с постановки вопроса, который возникает каждый раз, когда нам что-либо непонятно.

Необходимые условие протекания мыслительного процесса:

1. Умение увидеть непонятное, требующее разъяснения. Человек с хорошо развитым мышлением видит вопросы там, где они есть на самом деле и где человеку с недостаточно развитым мышлением, не привыкшему мыслить самостоятельно, все представляется само собой разумеющимся (И.П. Павлов увидел проблему в облизывании собаки при виде еды и открыл условные рефлексы; Исаак Ньютон задумался над проблемой падения предметов с высоты на землю и открыл закон всемирного тяготения).

2. Наличие источников возникновения вопросов - практики и знаний.

3. Умело выбрать пути решения поставленного вопроса - найти необходимую информацию, ответить на промежуточные вопросы.

4. Уметь оперировать имеющимися данными и анализировать их.

5. Уметь найти необходимые для корректной постановки вопроса данные.

6. Если не имеется необходимой для решения вопроса информации, обычно высказывается предположение. Предположение - это умозаключение, которое строится на косвенной информации и догадках, когда нет всех необходимых для правильного решения мыслительной задачи знаний или достаточной информации (К.Э. Циолковский, не имея объективной информации, высказывал предположения об особенностях космического полета, о той скорости, которой должна обладать ракета, чтобы преодолеть земное тяготение). Предположения могут быть истинными или ошибочными. Критерием истинности предположения является практика.

7. Умелое использование разнообразных приемов: наглядные образы, типичные приемы в решении типовых задач (формирование навыков практического мышления), для решения необычных, новых задач обращаться к возможностям творческого мышления. Современная наука располагает лишь отдельными данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком таких задач, описать условия, способствующие и препятствующие творчеству.

Дж. Гилфорд предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление. Изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырех особенностей:

1. Во-первых - это оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне, к поиску свого собственного решения.

Что такое «мозговой штурм»!

«Если вы хотите мыслить творчески, вы должны научиться предоставлять своим мыслям полную свободу и не пытаться направить их по определенному руслу. Это называется свободным ассоциированием. Человек говорит все, что приходит ему в голову, каким бы абсурдным это ни казалось. Свободное ассоциирование первоначально использовалось в психотерапии, сейчас оно применяется также для группового решения задач, и это получило название "мозгового штурма".

Мозговой штурм широко используется для решения разного рода промышленных, административных и других задач. Процедура проста. Собирается группа людей для того, чтобы «свободно ассоциировать» на заданную тему: как ускорить сортировку корреспонденции, как достать деньги для строительства нового центра или как продать больше чернослива. Каждый участник предлагает все то, что приходит ему на ум и иногда не кажется относящимся к проблеме. Критика запрещена. Цель — получить как можно больше новых идей, так как чем больше идей будет предложено, тем больше шансов для появления по-настоящему хорошей идеи. Идеи тщательно записываются и по окончании мозгового штурма критически оцениваются, причем, как правило, другой группой людей.

Творческое мышление в группе основывается на следующих психологических принципах (Осборн, 1957).

1.Групповая ситуация стимулирует процессы выработки новых идей, что является примером своего рода социальной помощи. Было обнаружено, что человек средних способностей может придумать почти вдвое больше решений, когда он работает в группе, чем когда он работает один. В группе он находится под воздействием многих различных решений, мысль одного человека может стимулировать другого и т. д. Вместе с тем эксперименты показывают, что наилучшие результаты дает оптимальное чередование периодов индивидуального и группового мышления.

2.Кроме того, групповая ситуация вызывает соревнование между членами группы. До тех пор, пока это соревнование не вызовет критических и враждебных установок, оно способствует интенсификации творческого процесса, так как каждый участник старается превзойти другого в выдвижении новых предложений.

3.По мере увеличения количества идей повышается их качество. Последние 50 идей являются, как правило, более полезными, чем первые 50. Очевидно, это связано с тем, что задание все больше увлекает участников группы.

4.Мозговой штурм будет эффективнее, если участники группы в течение нескольких дней будут оставаться вместе. Качество идей, предложенных ими на следующем собрании, будет выше, чем на первом. По-видимому, для появления некоторых идей требуется определенный период их "созревания".

5.Психологически правильно, что оценка предложенных идей выполняется другими людьми, так как обычно недостатки собственного творчества замечаются с большим трудом».

Из: Линдсней Г., Халл И. С, Гомлсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. — М.: Изд-во МГУ, 1981.

2. Во-вторых, творческого человека отличает семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, способность обнаружить возможность нового использования данного объекта.

3. В-третьих, в творческом мышлении всегда присутствует такая черта, как образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны.

4. В-четвертых, человек с творческим мышлением отличается от других людей способностью продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит предпосылок к формированию новых идей - семантическая спонтанная гибкость (Дж. Гилфорд).

Предпринимались и другие попытки выявить природу творчества, в ходе которых были выявлены условия, способствующие проявлению творческого мышления.

· При встрече с новой задачей человек стремится использовать тот способ или метод, который в предшествующем опыте был наиболее успешным.

· Чем больше усилий было потрачено на поиск нового способа решения задачи, тем выше вероятность того, что этот способ будет применен при решении другой, новой мыслительной задачи. Чтобы преодолеть стереотипность мышления, человек должен вообще отказаться от попыток решить задачу, а затем через некоторое время вернуться к ней, но с твердым намерением решить ее новым способом.

· Для проявления интеллектуальных способностей людей необходимо чувство успеха и ощущение правильности выполнения той или иной задачи. Частые неудачи при решении мыслительных задач приводят к тому, что человек оказываются не в состоянии просвои явить интелектуальные возможности, т.к. находятся под гнетом неверия в свои собственные силы.

· Эффективность в решении мыслительных задач достигается при наличии соответствующей мотивации и определенного уровня эмоционального возбуждения. Этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален.

· Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон обнаружили, что проявлению творчества мешает не только недостаточное развитие определенных способностей, но и наличие определенных личностных черт: склонность к конформизму, боязнь показаться глупым или смешным в своих суждениях (чрезмерная зависимость человека от мнения окружающих), боязнь критиковать (критика как негативное и оскорбительное явление), завышенная оценка значимости своих собственных идей, существование двух конкурирующих между собой типов мышления: критического и творческого. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Человек, у которого в большей степени развит именно этот тип мышления, видит только недостатки, но не предлагает своих конструктивных идей, поскольку опять-таки замыкается на поисках недостатков, но уже в своих суждениях. С другой стороны, человек, у которого преобладает творческое мышление, стремится к разработке конструктивных идей, но при этом не уделяет должного внимания тем недостаткам, которые содержатся в них, что также негативно отражается на разработке оригинальных идей.

Развитие мышления

В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. В настоящее время существует несколько наиболее известных классификаций этапов развития мышления человека.

В большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью.

На следующем этапе развития мышления ребенка (около 2-х лет) происходит формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трем - трем с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

Первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная особенность детского мышления – наглядность, которая проявляетсяв конкретности.

При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Это явление связано не только с возрастными изменениями, но в первую очередь с теми интеллектуальными задачами, которые необходимо решать ребенку, обучаясь в школе. Осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, а содержание понятий обогащается. В процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных операций: способность анализировать, синтезировать, обобщать, развивает индукцию и дедукцию.

В дальнейшем у человека сохраняется возможность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят уже только от него самого.

В практическом аспекте развития мышления принято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное.

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества.

Пиаже Жан (1896-1980) — швейцарский психолог, основатель Женевского эпистемологического центра (женевской школы генетической психологии). Автор концепции стадийного развития психики ребенка. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного «Я», анимизм, артификализм (восприятие мира как созданного ру­ками человека). Детально проанализировал специфику детского мышления («Речь и мышление ребенка», 1923). Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики. В дальнейшем обратил особое внимание на развитие интеллекта. В своих исследованиях он старался доказать, что развитие мышления связано с трансформацией внешних действий во внутренние через превращение их в операции. Значительная часть исследований в области интеллекта, проведенных им, была отражена в книге «Психология интеллекта», 1946 г. Исследования Ж. Пиаже приобрели широкую известность, что способствовало созданию научного направления, названного им генетической эпистемологией.

Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека.

Экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно созданных условиях.

1) Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж.Пиаже в рамках онтогенетического направления. Теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной» (основные умственные операции имеют деятельностное происхождение).

Операция, по мнению Пиаже, - внутреннее действие, продукт преобразования («инте-риоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция).

В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четырестадии.

Первая стадия - сенсомоторного интеллекта, охватывает период жизни ребенка от 1 года до 2 лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка, предполагается осмысление их свойств и признаков. К концу первой стадии ребенок выделяет себя из окружающего мира, осознает свое «Я»; отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, ребенок начинает познавать самого себя.

Вторая стадия - операционального мышления - относится к возрасту от 2 до 7 лет. Характеризуется развитием речи, активизируется процесс интериоризации внешних действийс предметами, формируются наглядные представления. Наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. Наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

Третья стадия - стадия конкретных операций с предметами - начинается в возрасте 7-8 лет и длится до 11-12 лет. Умственные операции становятся обратимыми. Дети, достигшие этого уровня, могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях, приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая формула заключается в том, что если А = В и В = С, то А = С.

Вторая формула содержит утверждение, что А + В = В + А.

Проявляется способность к сериации - возможность ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку (по весу, величине, громкости, яркости и др.) Проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

Четвертая стадия - стадия формальных операций охватывает период от 11-12 до 14-l5 лет. У ребенка формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий, отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого. Эти способности развиваются и далее.

2) Теория формирования и развития интеллектуальных операций П.Я. Гальперина. В основе - представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями; говорил о существовании поэтапного формирования мышления; выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние.

Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) — отечественный психолог. Начало его научной деятельности связано с ис­торией развития общепсихологической теории деятельно­сти. На основе фундаментальных положений этой теории им был предложен и экспериментально обоснован метод поэтапного формирования умственных действий и понятий. Работы Гальперина дали начало обширному циклу экспери­ментальных исследований в области детской и педагогичес­кой психологии. Во время Великой Отечественной войны Гальперин проводил анализ восстановления движений у ра­неных на основе идей деятельностного подхода.

По мнению Гальперина, существуют четыре параметра, по которым преобразуется действие:

· уровень выполнения может находиться на трех подуровнях: действия материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме;

· мера обобщения;

· полнота фактически выполняемых операций;

· мера освоения.

Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.

Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы;

ü Первый этап - формирование ориентировочной основы будущего действия, основна - ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге это действие должно соответствовать.

ü Второй этап - практическое освоение, которое осуществляется с использованием предметов.

ü Третий этап - продолжение освоения заданного действия, без опоры на реальные предметы - происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главная особенность - использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами.

ü Четвертый этап - происходит отказ от внешней речи, осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

ü Пятый этап - действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

3) Л.С. Выготский совместно с Л.С. Сахаровым исследовал проблему формирования понятий. В ходе экспериментальных исследований были выделены три стадии процесса формирования понятий у детей.

ü Первая стадия - образование неоформленного, неупорядоченного множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Стадия имеет три этапа: выбор и объединение предметов наугад; выбор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.

ü Вторая стадия - образование понятий-комплексов на основе отдельных объективных признаков. Было выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака); цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу); псевдопонятие.

ü Третья стадия - образование настоящих понятий - включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (выделение группы предметов по одному общему признаку);

истинные понятия (выделение существенных признаков и на их основе объединение предметов).

4) В последние годы появился целый ряд новых концепций развития мышления в рамках разработки проблемы искусственного интеллекта. Информационная теория интеллектуально-когнитивного развития, предложенная Кларом и Уоллесом.

Авторы данной теории предполагают, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем. К их числу относятся:

ü система обработки воспринимаемой информации и переключения внимания с одного ее вида на другой;

ü система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленными действиями;

ü система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

В рамках данной теории был выдвинут ряд гипотез, касающихся особенностей функционирования систем третьего типа. В том числе:

1.В период, когда обработка поступающий извне информации не производится (человек спит), системы третьего типа занимаются переработкой ранее поступившей информации; эта процедура всегда предшествует умственной активности.

2.Цель переработки заключается в выявлении следствий предыдущей активности, являющихся наиболее устойчивыми, а также в определении характера согласованности между вновь выявленными устойчивыми элементами.

3.На основании осуществленных выше операций на последующем этапе происходит порождение новой системы первого или второго типа.

4.Формируемая новая система более высокого уровня включает в себя в качестве элементов предшествующие системы.

В заключение следует отметить, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, на которые психологическая наука пока не может дать ответа. Проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и развития мышления по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в психологии.

Глава 13. Речь