Методы преподавания рисования в начале XX века

Начало XX века открывает новую страницу в истории развития методов преподавания рисования. В этот период появляются самые различные взгляды на искусство, на школу, на формы и методы преподавания. Многие из них таили в себе реакционные идеи, пропагандировали «искусство ради искусства», недооценивали значение школы как учебного заведения. В этот период на методику преподавания рисования в обще образовательных школах начинают оказывать влияние различные буржуазные и мелкобуржуазные педагогические теории западноевропейских и американских ученых. Широкое распространение получает теория «свободного воспитания», основанная на концепциях биогенетизма.

Педагогические идеи, принципы и методы, разработанные И. Н. Крамским и П. П. Чистяковым, не получили претворения в жизнь. Методика преподавания рисунка, живописи, композиции уже стала меньше интересовать учителей общеобразовательных школ. На первое место стали выдвигаться общие вопросы эстетического воспитания детей, проблемы детского творчества и детской психологии.

Поскольку этими вопросами в России еще серьезно не занимались, предлагалось ознакомиться с ними в трудах западноевропейских специалистов. «Художественно-педагогический журнал» взял на себя роль пропагандиста этих новых взглядов и учений. Так, Н. Е. Румянцева в статье «Развитие эстетического чувства у детей» писала; «Современная психология в лице ее лучших представителей становится на другую точку зрения. По ее мнению, в основе психической жизни лежат не представления, а чувства и стремления. “Не умственная даровитость, как таковая, — замечает профессор Мейман, — гарантирует пригодность человека для дальнейшей жизни, а качество его воли, сила и тонкость его эмоциональных реакций”. И даже: “Поэтому нельзя создавать школьные художественные произведения по масштабу и вкусу взрослых, не определив предварительно точно художественного чувства детей, как нельзя давать им в руки учебники, не зная степени их понимания. Необходимо, прежде всего, определить, как у детей, предоставленных самим себе, проявляется эстетическое чувство и как оно развивается...” “Одна из первых работ, посвященных детскому рисованию, принадлежит итальянцу Коррадо Риччи. Лучшими исследованиями в этом отношении являются работы немецких психологов Левенштейна и Кершенштейнера, которые оказали влияние на переработку метода преподавания рисования в смысле приближения его к запросам и потребностям детской природы”».

Метод обучения рисованию А. П. Сапожникова, названный «геометральным, скучным и далеким от запросов детей», стали считать непригодным для общеобразовательных школ. Геометральный метод преподавания рекомендовалось изъять из употребления и перейти на «свободное воспитание». Обучение изобразительной грамоте отвергалось, предлагалось лишь ознакомить детей с «приемами рисования». В «Журнале Министерств народного просвещения» (1907) мы читаем: «Учитель не должен никогда насиловать индивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому жанру данный ребенок наиболее способен: материалом для этого ему служит произвольная, так называемая мазня ребенка. Поощряя его в этом направлении, учитель должен научить его главным приемам рисования; но никоим образом не прибегать для этого к рисованию геометрических фигур или оригиналов».

Повышенный интерес к вопросам методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах, привлечение к проблемам педагогики психологов, художников, искусствоведов следует считать положительным явлением. Однако с расширением круга специалистов расширился и круг педагогических проблем. Каждый специалист стал рассматривать вопросы методики преподавания со своих позиций. Нередко, хорошо разбираясь в проблемах своей науки, ученый плохо понимал специфику изобразительного искусства и, в частности, рисования. Многие ученые под термином «рисование в школе» понимали уже не рисование, как таковое, а целый комплекс различных по своему характеру учебных занятий — рисунком, живописью, композицией. Это привело к разным суждениям о целях и задачах преподавания рисования в школе, к противоположным точкам зрения на методы обучения. Отдельные концепции ученых вызвали среди учителей горячие споры и дискуссии, которые связывались и с вопросами методики преподавания рисования.

Особенно бурные дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания. Споры и разногласия по этому вопросу приняли такой широкий размах, что появилась острая необходимость обратиться за помощью в Академию художеств.

В 1913 году Петербургское общество учителей рисования обратилось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выразить свое отношение к спорам между представителями геометрального и натурального методов преподавания Журнал «Искусство и жизнь» за 1913 год счел необходимым информировать широкую общественность и поместил статью следующего содержания:

«С.-Петербургское общество учителей рисования обратилось в Совет Императорской Академии художеств со следующей докладной запиской:

«Принимая во внимание, что успешность обучения рисованию в общеобразовательной школе зависит, главным образом, От применяемых при этом методов, вопрос относительно последних занял в трудах II отдела, состоявшегося в 1911—1912 гг., Всероссийского съезда художников самое видное место и вызвал наиболее жгучий интерес, обусловленный тем обстоятельством, что в этой области происходит в настоящее время крупный переворот, и вместе с тем и борьба двух, резко отличающихся друг от друга, направлений: прежнего, так называемого “геометрического метода” обучения рисованию и нового, получившего название “натурального метода”.

Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих официальных программ по графическим искусствам, принятых Министерством народного просвещения, положен геометрический метод; требования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь.

Основные принципы современной школы — развитие творческих сил и самодеятельности — значительно расширяют прежние рамки.

От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: от него требуется развитие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей обстановки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно становится непременным спутником их.

Все это заставило уже многих учителей рисования значительно отступить от официальных программ на свой страх и риск.

Всероссийский съезд художников обсудил приведенные положения и высказался следующим образом:

Ныне действующие программы по обучению рисованию в общеобразовательных учебных заведениях не отвечают требованиям современной педагогики и не дают всем способностям, заложенным в натуре каждого человека, а потому необходимо ходатайствовать о немедленном их пересмотре.

Новые программы должны быть составлены в полном соответствии с жизненными запросами; должны быть лишены мертвых, устарелых форм и составляться лишь в общих чертах, предоставляя простор каждому отдельному преподавателю.

В круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не только рисование с натуры всеми способами, как основной отдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстрирование, и упражнения в составлении декоративных украшений, и некоторые сведения по искусству.

Исполнительный комитет Всероссийского съезда художников, ссылаясь на вышеприведенные постановления съезда, обратился летом 1912 года в Министерство народного просвещения с ходатайством о пересмотре программ, но так как ответа от министерства до сего времени не последовало, то Общество учителей рисования, заинтересованное правильной постановкой дела и улучшением положения преподавателей рисования, стесненных отсталыми официальными программами, обращается Совет Императорской Академии художеств с просьбой встать на защиту интересов дела перед Министерством народного просвещения, указав ему, со своей стороны, на необходимость пересмотра программы по рисованию.

В случае необходимости представления разработанных грамм на основе постановлений съезда С.-Петербургское общество учителей рисования всецело поддерживает пожелание съезда, чтобы разработка их происходила при непременном участии лиц, избранных II секцией в новый, проектированный съездом, орган, который должен ведать общее направление преподавания рисования в империи».

.Однако академия, понимая методическую ценность геометрального метода и в то же время положительные стороны натурального метода, где рисование рассматривается в более широком общеобразовательном значении, решила не включаться в дискуссию и осталась в стороне. Что же касается пересмотра программ, то академия заявила, что ей это «не представляется целесообразным». Конечно, такая позиция Академии художеств не делала ей чести. Ведь это был институт искусств Росси, и он обязан был сказать свое авторитетное слово.

Говоря о геометральном методе, следует подчеркнуть, что его основа заключалась в упрощении сложных задач, в установлении методической последовательности построения изображения от простого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая ребенку нарисовать бабочку, видим, что ему трудно сразу уловить основную, или, как выражаются художники, «большую», форму. Желая облегчить работу мы советуем ученику вначале наметить трапециевидную форму, а затем врисовать в нее живую форму натуры.

На протяжении всей истории развития методов преподавания рисунка опытные художники-педагоги всегда пользовались этим методом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этого метода в конце XIX — начале XX века способствовало то, что некоторые последователи геометрального метода ухитрились перевести его на копировальный, о чем мы уже говорили выше. Конечно, такой «метод» обучения был далек от подлинных задач искусства, и последователи натурального метода справедливо его критиковали.

Между тем правильно используемый геометральный метод всегда давал положительные результаты в овладении основами реалистического рисунка, и Академия художеств должна была помочь методистам общеобразовательных школ разобраться в этих вопросах, тем более что в этот период еще действовали педагогические курсы при академии, где активно пропагандировался геометральный метод обучения рисунку. В архиве Академии художеств хранится большое количество письменных (курсовых) работ слушателей педагогических курсов, посвященных анализу преподавания И. Песталоцци, П. Шмида, братьев Дюпюи, А. Сапожникова и других.

Давая характеристику данному историческому периоду художественной жизни России, надо отметить, что Академия художеств и многие ее действительные члены были в идейно-политическом отношении индифферентными, неспособными на мужественные гражданские поступки. Даже кровавые события 9 января 1905 года не смогли вывести академиков из сплина.

Письмо с протестом против расстрела, направленное в Совет академии, подписали только В. А. Серов и В. Д. Поленов. Серов демонстративно вышел из академии. Он не желал быть ее членом, так как во главе ее стоит «лицо, имеющее высшее руководство над войсками, пролившими братскую кровь». Назначение академии, по мнению Серова, «вносить в жизнь идеи гуманности и высших идеалов», а не стоять в стороне от живой действительности.

Пассивность академии и ее членов выражалась во всем, в том числе и в вопросах искусства и методов его преподавания. Последствия этого очень хорошо охарактеризовал И. Е. Репин в 1912 году: «В последнем движении искусства ультрановаторов, как в зеркале, отразилось наше анархическое время. Покалеченные, нравственно униженные рабы, потерявшие совесть, мы развратили и вкусы своей натуры до дикости. В лучших идеях духа мы импотенты... Вглядитесь в нелепейшую мазню декадентства... Это портреты наших душ, наших оплеванных идеалов, без формы, без чувства, без света — малевание способом дикарей».

И. Е. Репин прекрасно понимал отсталость царской академии в то же время беспочвенность и реакционность формалистического искусства, которое было направлено на уничтожение школы, на отказ от оправдавших себя методов преподавания. Как мы уже указывали, в этот период существовало огромное количество мнений и взглядов на методику преподавания рисования в общеобразовательных школах. Цели и задачи преподавания рисования в школах понимались представителями различных направлений по-разному. Расхождения были и в определении содержания, и в методах обучения, что отразилось в методических руководствах тех лет.

Так, в пособии для воспитателей и преподавателей «Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкой и черчением» (СПб., 1912, и Пг., 1918; авторы В. И. Байер, А. К. Вокресенский и др.) предусматривалось четыре вида занятий, связанных с рисованием: рисование с натуры, иллюстрированное рисование, декоративное рисование («составление украшений») и рассматривание картин. Рисование с натуры считалось основным видом занятий.

Отдавая дань новым веяниям, авторы, однако, требуют от руководителя активного вмешательства в деятельность ребенка. В объяснительной записке они пишут: «Курс рисования в начальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным детским рисунком, — последний является только исходным пунктом, чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обучения должно быть грамотное изображение простых предметов трех измерений».

В пособии Векослава Кощевича «Современное рисование (так называемое “свободное”) в народной школе» (СПб., 1911) предлагалось лишь два вида учебной работы: рисование по представлению и декоративное рисование. Рисование с натуры в этом пособии игнорировалось, роль педагога сводилась на нет. Ему предлагается давать детям полную свободу. «Свободное рисование дает учителю средство узнать, какого рода природа ел ученика. Первые “задачи” при свободном рисовании заключаются в предложении: “Рисуйте что хотите!” Дети рисуют, кто что хочет, а учитель наблюдает».

В третьем классе метод преподавания остается прежний «Сначала детям будет предоставлена полная свобода, а затем эта свобода будет мало-помалу подвергаться ограничению. Вот как провел он этот план в III классе:

1. Нарисуйте, что хотите, как хотите и на чем хотите (предоставлена полная свобода).

Ученики нарисовали всякую всячину, иные только карандашом, иные и красками, одни на белой бумаге, другие на сине или цветной, некоторые на своих досках, что у кого было. Рисунки были очень плохи. Учитель приходил в отчаяние при мысли, что все это ему придется показывать инспектору.

Ученики окончили свои рисунки в какие-нибудь 1/4 или 1/2 часа. Учитель похвалил все работы и никому не сделал ни малейшего замечания.

2. Нарисуйте, что у вас осталось в памяти от прогулки. Рисунки не поправляются, не классифицируются,— да и к чему? Учитель останавливает внимание ученика только на самых крупных ошибках, например: “Ты нарисовал дом такими маленьким, как человека!” И т. д.».

Поскольку теоретических работ по вопросам методики преподавания в России не было, учителям предлагалось знакомиться с трудами зарубежных специалистов. Широко пропагандировались следующие работы:

Кульман Ф. Новые пути преподавания рисования. Пер. В. И. Байера. М., 1912; Пранг. Элементарный курс преподавания искусств. Пер. с американского издания А. Смирнова. М., 1901; Баумгарт А. Руководство к современному преподаванию графических искусств в народных и других школах. М., 1908. Разработано по немецкому руководству В. И. Байером; Тэдд Либерти. Новый путь для художественного воспитания. СПб., 1903, и другие.

Как уже отмечалось, в это время особенно широкое распространение получили идеи «свободного воспитания». «Художественно-педагогический журнал» на своих страницах систематически знакомил читателей с материалами международных конгрессов по художественному воспитанию, где обсуждались вопросы нового направления в художественной педагогике и эстетическом воспитании детей. Специалистов школьного воспитания все больше и больше начинают интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики. Изучение и исследование детских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и художников, искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научному направлению в изучении детского творчества предсказывается большое будущее. Так, В. Руттман писал: «В детских рисунках, этом интересном продукте развивающихся душевных способностей, ясно сказывается общность психологии детей всех народов. Детские, рисунки нашли своих исследователей почти во всех культурных странах. Укажем хотя бы на Барнеса, Риччи, Левенштейна, Кершенштейнера, Клапареда и др. Многие исследователи психологии детей, как Шинн, Дике, Ломброзо, Штерн, уделили этому вопросу обширные главы в своих описаниях детской жизни. По-видимому, метод биографического изучения детских рисунков станет в будущем важнейшим».

Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело положительные моменты. Прежде всего методика преподавания рисования стала получать научно-теоретическое обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более серьезно, а на рисование в школе — как на важный Учебно-воспитательный предмет.

Вместе с тем здесь было и много отрицательного. Во-первых, недооценка руководящей и направляющей роли педагога, сведение его на роль пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед непосредственностью и наивностью детского рисунка. Во-вторых, ложная точка зрения была заложена и в научном обосновании закономерностей развития ребенка и его психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, то есть такого развития, которое не зависит от внешних воздействий окружающей среды, была неверной, идеалистической. Закономерность развития ребенка они объясняли тем, что будто бы ребенок во время своего духовного роста проходит тот путь, который прошло в своем культурном развитии человечество. Эта биогенетическая концепция приводила исследователей к ложным выводам, будто самое главное в ходе развития ребенка — это устранить обучающее и воспитывающее влияние взрослых, не делать из детей «преждевременных старичков». Все должно быть подчинено естественному развитию ребенка, отсюда — никакого насилия, никакого принуждения.

Подобные антинаучные теории рождали новые взгляды на развитие изобразительного искусства: школа не нужна, так как она убивает врожденный талант, правила и законы реалистического искусства сушат, выхолащивают индивидуальность художника. Прелесть искусства заключается в непосредственности, субъективности восприятия окружающего мира, а этими качествами и обладают дети-художники. «Взрослым художникам надо учиться у детей», — заявляли представители этого направления.

Такие взгляды на изобразительное искусство получили распространение среди преподавателей художественных школ, училищ, студий. Они оказывали свое влияние на развитие методики преподавания рисунка, живописи, композиции.

Как уже отмечалось, в начале XX века в Западной Европе и особенно во Франции, широкой популярностью пользовались различные формалистические направления в искусстве. Идеологи этих направлений отвергали роль школы и академии, провозглашая образцом творчество людей, не имеющих специальной художественной подготовки, как, например, работы художника-примитивиста Анри Руссо.

Многие молодые русские художники стали увлекаться модным западноевропейским искусством, которое не признавало никакой школы. Они восторженно несли свои новые взгляды в школы, училища, студии, прельщая молодежь легкостью достижения успеха. Строгая система художественного образования, которая столетиями складывалась, пошатнулась. Традиции академической школы рисунка уже не соблюдались. На первое место выступили задачи творчества, экспериментаторства, интуиции, вдохновения; задачи же образования, воспитания и обучения были сведены на нет. Художники-педагоги не учили своих воспитанников, не раскрывали законов искусства, а лишь ограничивались фразами: «Рисуй как видишь! Пиши как чувствуешь!».

Д. Н. Кардовский писал: «Обходя эти ученические выставки, совершенно ясно убеждаешься, что у теперешнего преподавательского персонала Высшего художественного училища нет желания заниматься со своими учениками. Ученики же на свой риск и страх работают самостоятельно...». Педагогической, методической и эстетической основой формалистической школы стала интуиция. Интуитивность творчества была самой удобной формулой ответа на все вопросы и неумения учеников. Вдохновение, бессознательное угадывание должно помогать ученику в работе.

Среди новейших направлении особенно широкое распространение в художественных учебных заведениях получает импрессионизм. У импрессионистов задачи строгого академического рисунка отошли на второй план, а на первое место выступили задачи света, цвета и манеры исполнения. Они наблюдали, как «предметы окрашиваются светом, как предметы пронизываются светом красок». Они влюблялись в «солнечную поверхность вещей», в «трепетную, зыбкую, изменчиво-обольщающую оболочку природы». Импрессионисты сосредотачивали все внимание на «радужной поверхности» видимого, на прекрасных «мимолетностях земли», думая об одном: как разнообразнее и утонченнее передать видимое, какие найти способы изображения, которыми еще никто из художников не пользовался.

В рисунке импрессионистов занимали вопросы перевода на язык искусства быстрой линии и пятна: движений, ракурсов, характерных особенностей предмета (импрессионистическая динамика). Такой метод построения изображения уже исключал четкий рисунок реальной формы. Импрессионисты предлагали рассматривать форму каждого предмета так, как ее видят близорукие люди, для которых предметы на расстоянии как бы плывут в красочном тумане.

Это отмечал еще И. Н. Крамской; «Теперь глава новой школы во Франции — Мане: в нем бездна силы, энергии, колорита и натуры, но это пишет человек близорукий, у которого на воздухе зрения не хватает дальше носа. Он до такой степени иногда удачно передает впечатление света на человека, только что проснувшегося, что хоть куда. И что же? Да ничего больше, что это надо принять к сведению, что, смотря на его картины, надо поставить в записной книжке № 3 и помнить, что все это есть действительно в природе, только нельзя этого делать основанием, принципом, что только в редких, исключительных случаях художнику может потребоваться и этот эффект».

В эти годы академический рисунок теряет свое значение, он постепенно превращается из учебного рисунка в творческий, вместо штудии, изучения натуры, ученики творят «шедевры», увлекаясь «живописными исканиями», форма в рисунке приобретает расплывчатый, рыхлый характер, манера рисунка становится размашистой. И. Е. Репин писал: «Увлекаясь впечатлением красок и отбрасывая традицию старой школы, художники игнорировали форму. Рисунок и форма, как только перестали ими заниматься со строгостью классиков, быстро пошли к упадку; и вся эпоха этого движения совершенно справедливо была названа декадентством».

Главным непримиримым врагом декадентов становится академия, они готовы все академическое уничтожить, вытравить до основания. И. Е. Репин отмечал: «Традиции, знания логические наблюдения законов форм и колорита природы клеймятся ими как самый большой порок в искусстве. Они признают за собой право начать искусство снова и заполнить им весь мир, уничтожив все “академическое”. Им необходимо прежде всего свергнуть авторитет академического образования в искусстве и поставить на его место дилетантизм».

На защиту традиций реалистической школы искусств, академического направления преподавании рисунка встает целая плеяда замечательных русских художников-педагогов Среди них И. Е. Репин, В. А. Серов, Я. Ф. Ционглинский, Д. Н. Кардовский, Д. А. Щербиновский и другие.

Педагогическая деятельность И. Е. Репина официально протекает с 1894 по 1907 год, неофициально он начал преподавать с 1874 года (частные занятия с юным Серовым) и закончил в 1915 году (занятия в Пенатах с А. М. Комашко). В художественно-педагогической деятельности И. Е. Репина это было время ожесточенной борьбы с засильем буржуазной идеологии модернистов и декадентов, периодом отстаивания реалистических традиций в искусстве и академической школы рисунка.

Особенно Репин был непримирим ко всяким мудрствованиям в учебной работе. В процессе обучения начинающий художник должен внимательно изучать натуру, познавать закономерности строения формы и реалистически верно передавать их в рисунке.

Репин не был противником нового в искусстве, он сам боролся за новое, но за разумное новое. Академию он критиковал, с одной стороны, за рутину, а с другой — за отсутствие школы. Принимая активное участие в реформе Академии художеств 1893 года, интересуясь постановкой преподавания в частных студиях Западной Европы, Репин в то же время следил за тем, чтобы новое не снижало роль школы, не вело к дилетантизму. В 1898 году он пишет А. Куренкову: «Я и сам вижу много свежести в новом стиле, но ведь школа должна быть школой — нельзя же дилетантизм ставить в принцип школы». И в 1899 году на праздновании 100-летия со дня рождения Брюллова, он снова повторяет эту же мысль: «Искусство без школы — ремесло, дилетантизм». И далее: «Бесконечно жаль даровитого художника, когда он без школы, без художественного образования (sic!) вступает на художественную деятельность; и чем сильнее и несомненнее темперамент и талант, тем более возбуждает он чувство жалости».

Главное внимание в учебной работе художника должно быть обращено на рисунок. «Не спускайте никакому таланту относиться небрежно к рисунку, в нем вся суть», — пишет Репин С. Прохорову 29 апреля 1911 года «Непрестанно рисовать с натуры — вот школа, самая высшая и верная».

И, как известно, ученики Репина пользовались рисунком с натуры постоянно и владели им достаточно хорошо. Об этом убедительно свидетельствует рисунок натурщика со спины Ф. А. Малявина (рис. 90), академический рисунок Б. М. Кустодиева (рис. 91), рисунок обнаженной женской фигуры И. И. Бродского (рис. 92).

90. Ф. А. Малявин. Академический рисунок

91. Б. М. Кустодиев. Натурщик

92. И. И. Бродский. Рисунок с натуры.

Требуя от молодого художника четкого и строгого рисунка, Репин вместе с тем хотел видеть в работах своих воспитанников эмоциональную выразительность, высокую художественную культуру исполнения. В этом отношении особого внимания заслуживает ученик Репина, блестящий рисовальщик Н. Фешин (рис. 93—95). Его рисунки полны необыкновенной жизненной выразительности, экспрессии и высокого мастерства.

93. Н. И. Фешин. Рисунок

94. Н. И. Фешин. Рисунок

95. Н. И. Фешин. Рисунок

Однако с отдельными методическими установками Репина мы не можем согласиться. Так, при изучении человеческой фигуры Репин считал, что вначале надо ставить женскую модель а затем уже переходить к мужской.

В соответствии с учебными задачами главная цель при академическом рисовании фигуры человека — это изучение закономерностей строения формы (костяка как основы мускулов, сухожилий, пропорциональной закономерности частей и целого). Структура и пластика форм человеческого тела лучше всего и яснее видна на мужской модели, нежели на женской. Следовательно, с методической точки зрения, начинать следует с рисования мужской, а затем уже переходить к женской и одетой фигурам.

Репин нередко переоценивал возможности индивидуального подхода к ученикам. Не всегда он считал нужным говорить об элементарных основах рисунка, так как рассматривал академию как высшее художественное учебное заведение, где знакомятся уже с важнейшими законами искусства. В результате некоторые его воспитанники оставались недовольны учебой. Так А. П. Остроумова-Лебедева писала: «Разве у нас учат! Разве Репин чему-нибудь выучит, если придет и скажет мимоходом: “А у вас рука длинна, голова не привязана”. Разве это учение? Два года, как я в мастерской, и ровно ничего не приобрела».

В методике преподавания большое значение имеет последовательность усложнения учебных задач и детальное раскрытие каждой отдельной задачи — с чего начать рисунок, к чему переходить потом и как заканчивать. Эти требования относятся в равной степени и к начальному обучению рисунка, и к завершающему этапу. Это требовалось, в частности, и Остроумовой-Лебедевой. Она писала: «Как это было трудно — постичь человеческое тело! Как трудно! Иногда казалось, что вот-вот что-то понял, что-то выходит! Но нет! При малейшем движении натурщика, незаметном изменении позы или перемене упора на одну или другую ногу я терялась, гонялась за новой позой, изменяла рисунок, мазала, чиркала и все сбивалась.

Я не знала главных принципов строения человека, с чего начать, чем руководствоваться». И далее: «Я здесь как-то на днях всплакнула немного. Ну представьте себе, пять лет я училась в академии — и никакого первоначального правила, как рисовать, что делать сначала, потом, и т. д., основного, так сказать, приема в рисунке не приобрела и только недавно услышала это совершенно случайно, и не от профессоров, а от товарища, о принципах в рисовании, ^{которых} следует держаться.

Что же я делала все пять лет, когда даже грамматики искусства не усвоила, а ведь так было легко кому-нибудь из профессоров натолкнуть на это».

В истории методики преподавания рисования деятельность Репина для нас представляет интерес прежде всего потому, что он решительно отстаивал методы реалистического искусства, школу, необходимость художественного образования. Он писал; «Вы говорите, академия не нужна. Тогда не нужны и университеты, не нужны и школы рисования, не нужны и школы грамотности. Предоставьте уж все свободе, чтобы быть последовательным».

Многое сделал для развития методики преподавания рисования и для подготовки художников-педагогов и учителей рисования Я. Ф. Ционглинский (1858—1912). Методы преподавания этого педагога в свое время оценивались очень высоко, однако в нашей литературе об этом замечательном мастере пока ничего не сказано.

Как педагог Ционглинский пользовался большой любовью и уважением среди учеников академии. М. П. Гронец вспоминает: «К рисунку он подходил со всей строгостью, требовал от учеников точности и правильности, не допуская никакого искажения формы и в то же время умел внушить каждому, что владение рисунком — искусство, а потому к нему надо подходить с творческим горением, с трепетом в груди. “Как бы ни была проста задача, художник обязан к ней подходить с вдохновением,— говорил Ционглинский,— рисуете ли вы натюрморт, гипсовую голову или фигуру, творческое начало должно присутствовать в работе”. И далее: “Художник потому и является художником, что он творит. Без творчества нет художника”».

О самых, казалось бы, скучных вещах — о законах построения формы на плоскости, о методической последовательности построения изображения — Ционглинский рассказывал так, будто бы речь шла о самом интересном и захватывающем. В своих лекциях он проводил аналогию с законами гармонии в музыке, с красотой поэтического слова, с точностью математического расчета. Это был человек широко образованный, особенно увлекавшийся музыкой. «Музыка была второй страстью Яна Ционглинского. Он ее любил и сам, говорят, хорошо играл. Во всяком случае, он не пропускал ни одного большого концерта, был дружен почти со всеми музыкантами и певцами и быстро сближался даже с заезжими первоклассными гастролерами, которых так же, как и всех, умел увлекать своей живой, оригинальной речью, своим тонким пониманием искусства».

Как педагог и хороший методист Ционглинский пользовали широкой популярностью. «Как педагог он известен давно. И в школе Общества поощрения художеств, где он преподавал около 20 лет, и у себя в мастерской на Литейном проспекте — всегда битком набитом учениками — он пользовался любовью учеников, чутко прислушивавшихся к его речам, направляющим их на работу вдохновенную, живописную».

Уделяя большое внимание вопросам методики преподавания, Ционглинский делился своими взглядами не только с учениками и друзьями, но и высказывал свое мнение на официальных заседаниях академии. Так, выступая в 1907 году на заседании Совета Академии художеств, Ционглинский выразил свое отношение к отдельным сторонам преподавания в натурном классе: «Каждый, который искренне любит искусство и дорожит знанием и честью академии, не может равнодушно отнестись к нападкам и упрекам, которые со всех сторон сыплются на академию, как на школу. Нельзя, к сожалению, в сознании своей правоты, спокойно презреть эти нападки; много — увы — говорится не без основания.

По моему глубокому убеждению, одной из главных причин, подсекающих в корень живой успех школы, является принятая в классах академии система дежурств. Учить успешно, не следуя со страстным интересом за малейшей зарождающейся искрой сознания у своего ученика, — искрой другой раз еле заметной среди хаоса других проявлений индивидуальности, нельзя.

Только горячее, я бы сказал, любовное отношение к такой искорке позволит ей со временем вспыхнуть в яркое пламя любви и знания, которое должно всю последующую жизнь художника осветить.

Между тем, на деле в классах академии, едва завязав нравственные нити с учениками, приходится с ними расставаться на месяц, на два или на три; получается что-то вроде Сизифова труда, где скала все скатывается вниз и в итоге является обоюдное равнодушие. Учение сводится со стороны профессора к механической почти корректуре работ учеников, а со стороны ученика — к ловле категорий, необходимых для того, чтобы покинуть постылые классы, которые могли бы столь благотворное влияние оказать на всю его жизнь».

В своей педагогической практике Ционглинский был очень внимателен к каждому ученику, он умел последовательно и в то же время ясно и понятно раскрывать самые сложные положения рисунка. Более того, как рассказывал М. П. Гронец, делал это Ционглинский с большим увлечением, темпераментом и в результате увлекал и ученика. «Он сам заражался искусством и, как никто, умел волновать других. Силой любви он оживлял мертвые классы академии и заставлял трепетать самого безнадежного академиста, в обновленной школе Общества поощрения художеств его голос казался самым молодым».

Профессор кафедры рисунка Московского архитектурного института М. П. Гронец, учившийся у Ционглинского, записал ряд его мыслей и выражений, которые мы приводим:

«Говоря об изобразительном искусстве, Ционглинский указывал: “Искусство — это тайна, которая открывается не каждому. Поэтому ученик на занятиях должен быть очень внимательным, ничего не пропускать и не спать”».

«Рисунок — основа основ и овладевать им надо постепенно, не упуская ни малейшей детали в методике построения каждого изображения. С чего начинается рисунок, как он развивается дальше и чем заканчивается — художник должен твердо знать как таблицу умножения».

«Художник должен поступать по темпераменту, но работать по разуму».

«Искусство надо любить безгранично, беспредельно».

«До совершенства, до бесконечности не дойдете, но идти стремиться к этому надо».

«Рисунок с натуры должен быть предельно точным, не бойтесь сухости».

«Наблюдая форму предмета, все время надо анализировать Держите глаз внутри формы, а не по контуру. Как рентгеновскими лучами пронизывайте натуру».

«Изобразительное искусство немыслимо без научных знаний Знания и чувства сплетаются воедино».

Давая методические указания при рисовании с натуры, Ционглинский требовал большой осторожности и осмысленности, «9/10 продумать и 1/10 тронуть»,— любил говорить Ционглинский

С 1907 года к педагогической деятельности приступает выдающийся художник-педагог, ученик И. Е Репина — Д. Н. Кардовский. Вначале (с 1903 года) он работает в качестве помощника (ассистента) в мастерской Репина, а с 26 ноября 1907 года он становится профессором.

Имя Д. Н. Кардовского в истории становления и развития советской методики преподавания реалистического рисунка занимает одно из самых видных мест. Это ему мы обязаны появлению в нашей стране специальных художественно-педагогических учебных заведений, готовящих учителей рисования для средней школы с высшим образованием — художественно-графических факультетах при пединститутах.

Уже к началу своей педагогической деятельности Д. Н. Кардовский обладал строгой и глубоко продуманной системой подготовки молодых художников. Он прошел хорошую академическую школу рисунка у прославленного П. П. Чистякова и, кроме того, занимался в Мюнхене в школе у А. Ашбе и как художник полностью сформировался во время учебы у Репина.

Как педагог, Кардовский отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от влияния формализма. Все ученики Кардовского вспоминают о нем с большой любовью и уважением.

Кардовский старался не только «поставить глаз и руку» ученика, но, как и его учитель П. П. Чистяков, стремился повысить художественную культуру учащегося. Он давал правильное понимание реалистического рисунка, внушал любовь к природе и искусству, уважение к научным знаниям. Кардовский учил начинающих рисовальщиков не только понимать, видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать, В то время, как многие художники, находившиеся под влиянием импрессионистов и формалистов, разрушали пластическую форму, растворяли контуры предметов, лишали их пластической материальности, Кардовский поставил своей задачей восстановить принципы реалистического построения формы на плоскости, сопоставляя ее с простейшими геометрическими формами.

Особого внимания заслуживает метод обучения рисунку, созданный Кардовским и опирающийся на лучшие традиции прошлого. В основу своего метода Кардовский положил «обруб», то есть принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших геометрических форм.

«Изучающий рисунок должен в своей работе руководствоваться формой. Что же представляет собой форма? Это — масса, имеющая тот или иной характер подобно геометрическим телам: кубу, шару, цилиндру и т. д. Живая форма живых натур, конечно, не является правильной геометрической формой, но в схеме она тоже приближается к этим геометрическим формам и таким образом повторяет те же законы расположения света по перспективно-уходящим плоскостям, какие существуют для геометрических тел».

Кардовский уделял большое внимание вопросам методики. Стараясь раскрыть все сложности построения изображения формы на плоскости, он искал методы наиболее доходчивые, помогающие ученикам быстрее усваивать учебный материал. Это, в свою очередь, заставляло приводить отдельные методические приемы и положения в систему. Конечно, в условиях повсеместного увлечения формалистическим искусством система Кардовского находила поддержку далеко не у всех художников. Вспоминая годы учения в художественном училище, П. А. Шиллинговский писал: «Сквозь толщу стен зала заседаний Совета академии до нас глухо доносились бури, которые Дмитрий Николаевич переносил, защищая свои взгляды и работы своих учеников. В Совете он почти всегда бывал в меньшинстве. К нему обыкновенно примыкали: Ян Францевич Ционглинский, живой и честный энтузиаст, и Василий Васильевич Матэ, всем нам известный своей либеральностью».,

Уделяя большое внимание вопросам методики преподавания, в частности рисования, Кардовский сумел заинтересовать ими своих учеников, воспитав целую плеяду замечательных художников-педагогов. Сам Кардовский об этом писал: «Мне вспоминалось время, 35 лет тому назад, когда в 1903 году я был притащен вести мастерскую живописи в Высшем художественном Училище при Петербургской Академии художеств. Должен соваться, судьба меня баловала: условия, в которых я вел мастерскую, были прекрасны и, может быть, благодаря отчасти этим условиям вышли из моей мастерской такие художники, преподаватели и профессора живописи, как Савинов, Мочалов, А. Е. Яковлев, Шухаев, Шухмин, Абугов, Радлов, Шаронов и многие другие».

В истории методов преподавания рисования имя Д. Н. Кардовского занимает одно из центральных мест. Его заслугой является прежде всего то, что он в период отрицания необходимости академического обучения решительно отстаивал именно школу, обращая внимание на сугубо педагогические проблемы на вопросы методики преподавания. Школа должна быть прежде всего школой, а не студией самодеятельного искусства, говорил Кардовский. «Школа есть система, а не развитие личных качеств... Все обучающиеся искусству обязаны подчиняться способам и приемам выражения, т. е. уметь передавать форму, цвет, свет, характер, движение, пропорции, знать законы этих вещей. В школе надо овладеть этими законами художественных приемов для того, чтобы потом их можно было изменить, подчинить личным художественным требованиям. (Примеры: Микеланджело, Тициан и др.) Что хорошо в школьном смысле — может быть и нехудожественным, потому что цели школы и творчества разные».

Большой вклад в дело развития методики преподавания рисования Кардовский внес в период становления советской школы рисунка, но об этом будет рассказано в следующей главе.

Определенный вклад в методику рисунка внесли и другие художники-педагоги того времени — В. Е. Савинский, В. А. Серов, К. А. Коровин, В. Е. Маковский, В. Н. Мешков и другие. Каждый из них в меру своих сил и возможностей старался усовершенствовать методику преподавания.

Из теоретических работ начала века, посвященных вопросам методики преподавания рисования в высших и средних учебных заведениях, следует упомянуть следующие:

Сабанеев Е. А. Курс начального рисования. СПб., 1900, ч. I—V. В этом методическом пособии рисование рассматривается как общеобразовательный предмет; Маковский А. В. Карманный альбом для учителей начального рисования по тетрадям. М,, 1901. Среди учителей рисования имел широкую известность; Маймистов М. Курс элементарного рисования. М., 1901; Ягужинский С. Сборник примеров для начинающих рисовать с натуры (с кратким объяснением перспективы). СПб., 1903; Малиновская В. Азбука рисования. Киев, 1905. Составлена по советам П. П. Чистякова; Котырло. Рисование как предмет обучения. СПб., 1906. Имеет интерес для методистов общеобразовательных школ; Мурашко Н. Воспоминания старого учителя. Киев, 1907, т. I—II. Имеет интерес с исторической точки зрения; Клингер М. Живопись и рисунок. М., 1908; Попов М. М. Иллюстрированная история методики рисования. СПб., 1909. Книга рассказывает о методах преподавания в общеобразовательных школах.

Основное внимание автор уделяет новым зарубежным школам и методам преподавания; Байер В. И. Рисование и лепка как средства художественного воспитания. СПб., 1910; Бобов И. С. Преподавание рисования. Харьков, 1910; Труды съезда преподавателей графических искусств Виленского округа. Вильно, 1911; Общество преподавателей графических искусств в Москве. М., 1911; Труды Всероссийского съезда художников. СПб., 1911 год (декабрь) и 1912 год (январь); Мурзаев В. С. Педагогический рисунок, М., 1912; Мурзаев В. С. Творческое рисование для начальных школ. М., 1913; Пупарев А. Педагогическое рисование. М., 1916; Кавказский учебный округ. Материалы по вопросам, касающимся постановки преподавания рисования в средних школах. Тифлис, 1915; Н. Евлампиев. Рисование как научная и воспитательная дисциплина. Казань, 1917.

Широкое распространение среди учителей общеобразовательных школ имел «Художественно-педагогический журнал» (СПб., 1901—1916). Это был своего рода научно-методический центр, где обсуждались вопросы эстетического воспитания и художественного образования, в частности вопросы методики преподавания рисования.

Как мы видим из перечня работ, вопросы методики преподавания рисования в специальных художественных учебных заведениях начинают интересовать специалистов все меньше и меньше. Художественная школа, как таковая, стала терять свое значение. Искусство «без руля и ветрил» стало главенствующим. Многие художники-педагоги стали относиться с пренебрежением к вопросам методики преподавания, считая это уделом учителей рисования общеобразовательных школ.

В заключение обзора методической литературы начала века хотелось бы упомянуть еще об одном пособии по рисованию, составленном коллективом художников реалистического направления. Это пособие под названием «Школа рисования, живописи и прикладного искусства — искусство для всех» (Пг., 1914—1917). В создании этого труда принимали участие И. Е. Репин, А. В. Маковский, Д. И. Киплик, В. Лесовой, А. Г. Новиков, Н. К. Розоров, И. И. Катуркин, В. П. Лепикаш, Г. А. Ангерт и другие.

Данное пособие хотя и было адресовано самодеятельным художникам и рассчитано на заочное обучение, оно имело самое Широкое распространение среди учащихся средних и высших Художественных учебных заведений. При всей трудности заочного обучения коллектив авторов этого пособия со своей задачей справился очень хорошо. Так, давая советы начинающему художнику, в пособии наглядно показывается методическая последовательность построения рисунка и метод анализа формы (рис. 96—98). При ознакомлении с техникой работы углем подчеркивается, как можно сочетать различные материалы (уголь и итальянский карандаш) и какого эффекта рисовальщик может добиться (рис. 99). При изображении головы анализируются закономерности конструктивного строения формы (рис. 100, 101).

96. Таблица из пособия

97. Таблица из пособия

98. Таблица из пособия

99. Таблица из пособия

100. Таблица из пособия

101. Таблица из пособия

С конца прошлого века в вопросах теории и методики обучения рисунку стали преобладать формалистические установки. Даже в области элементарного обучения рисованию в общеобразовательных целях наблюдается полный отход от познания природы. Все усилия были направлены на внешнюю, формальную сторону дела, на общие проблемы художественного и эстетического воспитания.

Итак, к началу XX века академическая система обучения рисунка была полностью разрушена. Не было единых методов преподавания, Каждый художник-педагог рассматривал учебный рисунок с субъективной точки зрения. Путаница существовала и в терминологии, и в определении целей и задач обучения рисунку. В основе этих воззрений лежало пренебрежение к отечественной культуре и великим завоеваниям русской академической школы. Советская художественная школа получила весьма незавидное наследство. По сути дела, надо было заново создавать школу реалистического рисунка.

Румянцева Н. Е. Развитие эстетического чувства у детей. — Художественно-педагогический журнал, 1910, № 5, с. 2, 3.

Журнал Министерства народного просвещения. М., 1907, с. 71.

Искусство и жизнь, 1913, № 2, с. 329-330.

Из письма В. А. Серова и В. Д. Поленова, поданного в Совет академии. — В кн.: Валентин Серов в воспоминаниях, дневниках и переписке современников. Л., 1971, т. I, с. 83, 197—203.

Репин И. Е. Об искусстве. М., 1960, с. 8.

Байер В. И., Воскресенский А. К. и др. Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкою и черчением. СПб., 1912, с. 9, 10.

Кощевич В. Современное рисование (так называемое «свободное») в народной школе. Пер. с хорват. Н. Бахтина. СПб., 1911, с. 7.

Там же, с. 37.

Художественно-педагогический журнал, 1914, № 22, с. 305.

Кардовский Д. Н. Об искусстве. М., 1960, с. 127.

Крамской И. Н. Об искусстве. М., 1960, с. 124.

Цит. по кн.: Бродский И. Репин-педагог. М., 1960, с. 38.

Там же, с. 39.

Там же, с. 40.

Там же, с. 41.

Там же, с. 58.

Там же, с. 59.

Остроумова-Лебедева А. П. Автобиографические записки. Л., 1935, с. 127.

Там же, с. 83.

Там же, с. 122.

Репин И. Е.Об искусстве, с. 165.

ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 10, ед. хр. 6.

Там же.

Цит. по кн.; Беклемишев В. Записки ректора Высшего художественного училища о постановке преподавания в натурном классе СПб 1917, с. 4, 5.

ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 10, ед. хр. 6, л. 97.

В 1937 году по инициативе Д. Н. Кардовского в Москве были организованы специальные педагогические курсы по подготовке учителей рисования и черчения с повышенной программой по художественным дисциплинам. В 1939 году эти курсы были реорганизованы в специальный художественно-графический учительский институт, а в 1942 году на его базе был образован художественно-графический факультет при Московском городском педагогическом институте имени В. П. Потемкина. В то время это был первый и единственный факультет, готовящий учителей рисования и черчения с высшим образованием. Педагогическую деятельность там вели ученики и последователи Кардовского.

Кардовский Д. Н. О принципах и методах обучения рисованию. — Пособие по рисованию. М., 1938, с. 9.

Кардовский Д. Н. Об искусстве, с. 94,95.

Там же, с. 95.

Там же, с. 128.

Специальность 030500.04 - Профессиональное обучение (дизайн)

1. Введение в 3DMAX (область применения, возможности, концепции, принцип построения интерфейса, элементарный пример).

2. Введение в Corel Draw (область применения, возможности, концепции, принцип построения интерфейса, элементарный пример).

3. Введение в Dreamweaver (область применения, возможности, концепции, принцип построения интерфейса, элементарный пример).

4. Введение в Photoshop (область применения, возможности, концепции, принцип построения интерфейса, элементарный пример).

5. Введение в полиграфический дизайн.

6. Введение в психологию рекламы.

7. Введение в технический дизайн.

8. Введение в цифровое видео (обзор устройств и программ).

9. Введение в цифровую фотографию (обзор устройств и программ).

10. Введение в эргономику.

11. Введение во Flash (область применения, возможности, концепции, принцип построения интерфейса, элементарный пример).

12. Верстка на компьютере (принципы и пример).

13. Дизайн WEB-страниц (принципы и пример).

14. Дизайн упаковки (принципы создания, пример).

15. Дизайнер на рынке труда (современные требования к профессиональным навыкам, умениям, статистика, динамика).

16. Дизайнерское мышление (особенности) и этапы его формирования.

17. Жанры в изобразительном искусстве (введение).

18. Импрессионизм в изобразительном искусстве (введение).

19. Инструментальные средства для создания реалистичных 3D-персонажей (обзор программ).

20. Композиция трехмерной сцены (принципы построения и пример).

21. Кубизм в изобразительном искусстве (введение).

22. Методы обучения рисованию в детских художественных школах (обзор).

23. Методы развития фантазии и воображения с помощью художественного творчества (обзор).

24. Модернизм и постмодернизм в изобразительном искусстве (введение).

25. Обработка и улучшение качества изображений (методы, обзор программ).

26. Обратная перспектива.

27. Орнамент (принципы построения, классификация).

28. Построение перспективы.

29. Построение стилизованных изображений (принципы и пример).

30. Принципы мультипликации (обзор).

31. Программное обеспечение для компьютерного дизайна (обзор программ).

32. Программы для обработки видео на компьютере и монтажа (обзор программ).

33. Программы для трехмерного моделирования (обзор программ).

34. Продукты Macromedia для создания мультимедийных приложений (обзор программ).

35. Проективные психологические тесты (обзор).

36. Психологические особенности детского рисования (возрастная периодизация).

37. Психологическое воздействие цвета (введение).

38. Психология визуального восприятия (введение).

39. Разработка презентаций (принципы, краткий обзор программного обеспечения, пример создания).

40. Растровая и векторная графика.

41. Реализм в изобразительном искусстве (введение).

42. Ритм и ритмическая композиция.

43. Романтизм в изобразительном искусстве (введение).

44. Символизм в изобразительном искусстве (введение).

45. Символика цвета.

46. Сканирование изображений (обзор аппаратных и программных средств, оценка качества).

47. Создание визитной карточки (принципы и пример).

48. Создание логотипа (принципы и пример).

49. Создание поздравительной открытки (принципы и пример).

50. Создание фирменного бланка (принципы и пример).

51. Создание эмблемы (принципы и пример).

52. Стили в архитектуре (обзор).

53. Супрематизм в изобразительном искусстве (введение).

54. Сюрреализм в изобразительном искусстве (введение).

55. Технический рисунок (введение, элементарный пример).

56. Технологии компьютерной мультипликации (обзор программ).

57. Технология цветной печати (обзор технологий).

58. Формальная композиция из простых геометрических фигур (принципы построения).

59. Шрифты и шрифтовые композиции (принципы создания, пример).

60. Шрифты, краткая история развития.

СОВЕТСКАЯ ШКОЛА РИСУНКА

Глава I.

СТАНОВЛЕНИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ РИСУНКА

(1917-1931)

Великая Октябрьская социалистическая революция открыла новую эру в истории развития человеческой культуры. Во всех областях происходила коренная ломка старого и поиски нового. По-новому стала строиться и система художественного образования и эстетического воспитания. Искусство, эстетическое воспитание должны стоять на передовых позициях, быть на переднем крае борьбы за революционное преобразование общества. Искусство должно быть связано с задачами служения пролетариату. В. И. Ленин указывал: «Искусство принадлежит народу. Оно должно уходить своими глубочайшими корнями в самую толщу широких трудящихся масс. Оно должно быть понятно этим массам и любимо ими. Оно должно объединять чувство, мысль и волю этих масс, подымать их. Оно должно пробуждать в них художников и развивать их».

К преподаванию в новой художественной школе должен быть и соответственно подготовлен педагог. Новый учитель советской художественной школы — это прежде всего работник идеологического фронта. Ставя вопрос о подготовке новых кадров учителей и педагогов, В. И. Ленин указывал: «Теперь мы должны воспитать новую армию педагогического учительского персонала, который' должен быть тесно связан с партией, с ее идеями, должен быть пропитан ее духом, должен привлечь к себе рабочие массы, пропитать их духом коммунизма, заинтересовать их тем, что делают коммунисты».

Перестройка содержания, форм и методов преподавания имела целью превращение художественной школы из школы муштры и зубрежки, косности и рутины в школу творческого овладения знаниями и навыками.

Однако попытки молодого Советского государства создать новую школу с новыми методами преподавания встретили противодействие со стороны реакционной группы художников «левого толка» — футуристов, пропитанных анархо-бунтарными взглядами, поклонников формалистического искусства. Под флагом нового они стали выдавать «самое нелепейшее кривлянье» за шедевры искусства, шли по пути полного отказа от культурного наследия прошлого, добивались обособления искусства от общих задач Советского государства. Имея широкий и свободный доступ в художественные школы, они всячески мешали молодежи получать знания, постигать основы профессионального мастерства и, в частности, рисунка.

Уже в 1919 году В. И. Ленин обратил внимание на это неблагополучное состояние учебной работы в школах: «Первый недостаток — это обилие выходцев из буржуазной интеллигенции, которая сплошь и рядом образовательные учреждения крестьян и рабочих, создаваемые по-новому, рассматривала как самое удобное поприще для своих личных выдумок в области философии или в области культуры, когда сплошь и рядом самое нелепейшее кривляние выдавалось за нечто новое, и под видом чисто пролетарского искусства и пролетарской культуры преподносилось нечто сверхъестественное и несуразное».

Осуществление новых задач требовало большой теоретической и практической работы, сплочения всех работников народного образования. Единства невозможно было достигнуть сразу. Не было еще создано и общей научной теории преподавания художественных дисциплин, отвечающей современным требованиям. Художники же «левого направления», прикрываясь теорией формалистического искусства, как якобы новой и передовой, требовали себе руководящей роли. При создании художественной школы нового типа они ратовали за свободное развитие самых различных течений в искусстве, за объединение их в художественной школе, за предоставление молодежи права выбора учителей определенного направления. В 1921 году Кардовский писал: «В конце концов, дело сводится к следующему: решено будто бы создать ряд мастерских профессоров разных направлений, т. е. одного академического — это я, двух „бубнового валета" и двух левых течений. Бубновый валет — это, вероятно, Машков и Кончаловский, это центр, я — это крайняя правая; левые течения, само собой, — левая».

На деле же представители «левого течения» поставили своей целью изгнать из школы академическое направление. Они выдвигали на первой план задачи формального решения рисунка и живописи. Много говорилось о «культуре материала», об обработке поверхности бумаги и холста, о фактуре. В учебных программах по рисунку эти задачи выдвигались на первое место.

Вспоминая эти годы, народный художник СССР И. Э. Грабарь в книге «Моя жизнь» пишет: «В начале 1921 года все реалистическое, жизненное, даже просто все „предметное” считалось признаком некультурности и отсталости, многие даровитые живописцы стыдились своих реалистических „замашек”, пряча от посторонних глаз простые, здоровые этюды, и выставляли только опыты кубических деформаций натуры, газетных и этикетных наклеек и тому подобный вздор».

Футуристы, попирая лучшие традиции русского и западноевропейского классического искусства, как якобы «устаревшие», «старомодные», «консервативные», в погоне за ложнопонятым новаторством отрывались от задач новой советской школы. Разрушая старую художественную школу, они взамен ничего нового предложить не смогли. В период борьбы против дореволюционной школы были преданы забвению не только не оправдавшие себя стороны обучения и воспитания молодых художников, но и уничтожено всякое обучение академическому рисунку.

Советское изобразительное искусство, как и новая методика обучения, рождались в упорной борьбе против буржуазно-формалистического искусства и методов преподавания. Это был период становления советской педагогики, беспрерывной смены методов преподавания, когда под каждый из них подводилась своя методологическая платформа, вплоть до теории «отмирания школы».

Исследуя историю развития учебного рисунка и методов его преподавания, необходимо дать критический анализ тех мелкобуржуазных методических систем, которые господствовали в те годы. Так, в 1921 году возникает идея объединения натурализма, импрессионизма, кубизма и футуризма в одно целое.

В пояснительной записке к программе живописного факультета Академии художеств указывалось:

«Главнейшие этапы живописи концентрируются в программе Академии художеств следующим образом:

1. От натурализма в нее входят условия статичности предметного мира для полного сосредоточения учеников первых курсов на задачах вертикально-горизонтальных классических построений картинной плоскости.

2. От импрессионизма вошел анализ основных спектральных цветов и их соединений с постоянным расширением шкал палитры до сложноцветия природных предметов — явлений, дающих материал для картины.

3. От кубизма взято его разноплоскостное расчленение самой поверхности и отсюда вытекающее многообразие осевых вхождений в глубину картинной плоскости.

4. От футуризма взята затронутая им проблема динамики.

В порядке научных профессиональных и общих дисциплин в программу входят:

Технология живописи — работает над изучением способов живописи, их прочности и химических и оптических свойств красящих и чернящих материалов и в дальнейшем изучении практически развивается в курсе росписи архитектурных и скульптурных поверхностей. Специальные оптика и физиология зрения дают научные обоснования и фиксацию предметного мира.

Химия — изучает органическую сущность материалов, с которыми оперирует живопись.

Курс основы картины — дает исчерпывающий анализ произведений живописи, возглавляющих этапы мирового искусства.

История перспективы— знакомит с развитием пространственных ощущений и способов их фиксирования.

История живописи — знакомит с эволюцией живописных форм в ее главнейших проявлениях.

Космография — развивает осознание в планомерной пространственности».

Естественно, при такой постановке дела рисунку как основе изобразительного искусства не было отведено должного места, а вопросы методики преподавания даже не рассматривались.

Академический рисунок как самостоятельный вид учебной работы потерял свое значение. Говорилось лишь об общем направлении метода преподавания, раскрывающего единые принципы, пригодные для обучения и рисунку, и живописи, и скульптуре, и композиции. Основным методом преподавания искусства становится метод «свободного воспитания», направленный на развитие и сохранение творческой индивидуальности ученика с первых шагов обучения, без «давления со стороны педагога».

Давая характеристику методам преподавания того времени, директор Художественного института имени И. Е. Репина А. Д. Зайцев в своем докладе на I сессии Академии художеств говорил: «Отсутствие единой методической основы в художественном образовании привело к тому, что руководящую роль в школе получил К. С. Петров-Водкин, выдвинувший свою систему, так называемый „объективный метод”. „Объективный метод” отражал формалистические теории К. С. Петрова-Водкина, с его „лекальностью”, „трехцветкой” и так называемой „сферической перспективой”. Работа по изучению натуры строилась якобы на „незыблемых” оптических законах, которые и объявлялись основой искусства как непреложные и единственно „объективные” законы видения.

Разработанные К. С. Петровым-Водкиным в 1921 году учебные планы и программы предполагали ряд последовательных постановок по изучению сугубо формальных законов изображения... Все это привело к абстракции и схематизму. Высшая художественная школа стала изолированной от живой советской действительности. Наряду с этим, в школе по инерции продолжали жить враждебные тенденции, сохранившиеся от дореволюционной академии. Особенно ярко это сказалось на дипломных работах, которые были вновь введены в практику. Так, например, в списке дипломных работ 1921 года значились такие темы, как,,Каин”, „Смерть человека”, „Блудный сын”, „Мольба о крыльях",,,Начало будущих страданий”,,,Мария” и проч.».

В эти годы наиболее распространенными методами были метод коллективного преподавания, лабораторно-бригадный метод и метод проектов.

Метод коллективного преподавания был предложен А. Е. Каревым в 1922 году «в целях изжития индивидуального метода». Согласно этому методу была уничтожена персональная ответственность отдельных профессоров. Руководить классом должен был не один педагог, а коллектив преподавателей. Руководители коллективно ставили модели для учебных постановок, а затем каждый преподаватель давал свои советы. Студент сам выбирал те советы, которые ему казались наиболее приемлемыми. Все это приводило к беспорядку и анархии, так как советы руководителей были нередко противоположными. Никто из преподавателей не чувствовал ответственности за свою работу.

Такая методика обучения игнорировала основные дидактические положения. Еще Ян Амос Коменский указывал, что «разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет обучение». Преподавание одновременно несколькими педагогами в одном классе сводилось фактически к нарушению всякой методики. Студенты стремились выбрать себе в руководители того педагога, которому они больше доверяли, а руководители предпочитали работать с теми студентами, которые им были ближе по духу и темпераменту. Как ни стремились преподаватели держаться единой системы, единого метода преподавания, у них всегда были расхождения не только в эстетических взглядах на искусство, но и в формулировках, в терминологии. Д. Н. Кардовский писал: «Если допустить в пределах одной системы у одних и тех же учеников несколько преподавателей одного и того же предмета, надо предположить между последними такое согласие в принципах руководительства, которое на практике трудно встретить. На практике же получ