Глава 3. О цели и ценностных возможностях чтения

О творческом чтении. Чтение — процесс индивидуально-творческий. Во-первых, потому что чтение — это довери­тельный диалог писателя и читателя. Во-вторых, потому что творческое чтение — непременно активное духовное сотворче­ство читателя с писателем. Первый как бы повторяет уже прой­денный автором произведения путь, знакомясь, узнавая и по­знавая жизнь, открытую и воспроизведенную в произведении.

Духовная, эстетическая деятельность читателя продолжа­ется и после того, как закрыта последняя страница книги:

возникающие мысли, чувства, слова, суждения, образы про­должают «действовать», вызывать сравнения, ассоциации, влиять на ранее сложившиеся у читателя установки, взгляды, оценки. Интенсивно развивающаяся в детстве, отрочестве личность человека нуждается в проявлении всех своих чело­веческих возможностей. Эстетическое восприятие и оценка художественного произведения, освоение жизни на этой ос­нове — эмоционально активны и, следовательно, дают ши­рокий простор для раскрытия этих индивидуальных возмож­ностей. Духовная природа человека одновременно проявля­ется и обогащается в творческом чтении, т.е. человек «осуществляет» себя. Это происходит только тогда, когда чте­ние становится потребностью, когда оно внутренне необхо­димо, желанно, личностно значимо для читателя. Потреб­ность в чтении как личностно значимой полифонической деятельности выступает одновременно и как критерий спо­собности творческого чтения, и как критерий эффективнос­ти нашей педагогической работы с детьми.

Творческое чтение — основа воспитания высокого худо­жественного вкуса, и одновременно сам процесс творческого чтения как бы берет начало из имеющихся в природе челове­ка задатков вкуса, чувства слова, художественной интуиции.

Здесь мы встречаемся с проявлением диалектики развития и становления личности в процессе чтения и под его влиянием:

чем духовно, интеллектуально богаче человек, тем больше его возможности для чтения-творчества; и одновременно — чем более творческим и систематическим является процесс чте­ния, тем интенсивнее и продуктивнее развитие целостной личности ребенка, подростка, обладающей творческими спо­собностями восприятия и освоения не только произведений искусства, но и реальной жизни. Творческое чтение предпо­лагает определенную систему специальных художественных знаний о литературе, высокий вкус, эмоциональную реактив­ность, заинтересованность в знаниях о себе и мире, окружаю­щем человека, живость познавательных интересов, которые, в свою очередь, находят удовлетворение в процессе творчес­кого чтения. Необходимы и конкретные технические умения, навыки выбора книги, пользования ею. Творческое чтение доставляет человеку наслаждение, радость открытия, что и должно составлять основу освоения курса литературы, адре­сованной детям, и последующей профессиональной работы выпускника педагогического училища, института, универси­тета с детьми как на уроках, так и на внеклассных занятиях. Поэтому мы и предлагаем в этом учебнике краткое изложе­ние понятия «творческое чтение» и основных предпосылок его достижения в процессе чтения произведений литературы.

Ядро творческого чтения — эстетическое восприятие ху­дожественного произведения. Оно всегда эмоционально и содержательно. Эстетическое восприятие — личностно окра­шенное, индивидуально неповторимое отношение к предме­ту восприятия: к его содержанию и форме. Эстетическое вос­приятие — ассоциативно. Оно — непременно оценка, содер­жащая ту или иную степень проявления осознанности. Оно охватывает воспринимаемый предмет, явление целостно, одно­временно выявляет его конкретные сущностные признаки и детали, элементы формы. Эстетическое восприятие — всегда переживание: соучастие, сочувствие, эмоционально заинте­ресованное принятие или отрицание факта, явления, воспро­изведенного в произведении, его оценку автором. При вос­приятии художественного произведения — это принятие или непринятие пафоса произведения, авторской позиции, его критериев добра, зла, ценностных ориентации. Ощущение, понимание авторской позиции, умение чувствовать ее, ви­деть, находить способы проявления в произведении — зна­чимый критерий эстетического восприятия. Оно, как и худо­жественный вкус, — категория мировоззренческая. Воспитание творческого читателя — его художественного вкуса, по­нимания эстетической сущности и ценности произведений литературы имеет несомненное значение для того, чтобы убе­речь детей, подростков от дурного чтива, чтобы повысить их интерес к тому, что составляет подлинное богатство духов­ной культуры народа.

Известно, что при определении содержания и форм орга­низации чтения детей учитывается их личный опыт. В поня­тие «личный опыт» мы включаем не только характерные воз­растные особенности ребенка, подростка, но и его индиви­дуальный жизненный опыт, часто заметно влияющий на восприятие и оценку произведений искусства. При этом важ­но иметь в виду, что индивидуальный опыт читателя во многом предопределяет не только эстетическое восприятие, но и то, что, казалось бы, для всех читателей в равной мере открыто, «лежит на поверхности», т.е. составляет фабулу произведения. Даже на самом поверхностном информативно-констатирую­щем уровне восприятия художественного произведения при его оценке дают о себе знать личный жизненный опыт ребен­ка и уже сложившиеся его нравственные, социальные ориен­тиры. Это проявляется как в трактовке произведения, так и в оценке, в истолковании реальных явлений жизни, если чита­тель рассматривает их по прямой аналогии с фабулой произ­ведения. Познание реальной жизни, человеческих отноше­ний через искусство, под его влиянием осуществляется эмо­ционально острее. Оно способно оставить очень глубокие впечатления, если при чтении, во время анализа прочитанного ребенок свободно по ассоциации оживляет личный опыт, как бы вновь переживает то, что уже вошло в его внутреннее «я».

Выделим два основных типа образов, возникающих в со­знании человека при его взаимодействии с внешним миром. Прежде всего — первичные образы. Их особенность в том, что читатель не противопоставляет эти образы реальности. Второй тип — художественные образы. Им свойственно со­поставление с внешней действительностью. Художественные образы способны выступать для субъекта-читателя не как «сама реальность», а как ее идеальная «модель», соотносимая с «живым» оригиналом. Соотнесенность, отмеченная печа­тью исторической, социальной ситуации, нравственными ори­ентирами и писателя, и читателя.

В этом своеобразном оценочном моделировании действи­тельности и состоит одна из особенностей художественного творчества. Ее учет в работе с юными читателями может быть педагогически плодотворным, если учитель увидит эстетическое не только в форме, в художественных деталях произ­ведения, но именно в его содержании: искусство как особый тип отношения к действительности — личностное ее отраже­ние — воспроизведение в картинах, содержащих авторский взгляд, анализ и оценку через образ, представление, символ... Иначе говоря, произведение художественного творчества со­грето индивидуальными переживаниями, чувствами, размыш­лениями автора, хотя отнюдь не всегда содержащиеся в про­изведении мысли и чувства — прямая проекция авторского «я». Но авторское «я», эстетические отношения автора к дей­ствительности составляют смысл (содержание) произведения, его направленность, пафос. Заинтересованное, небезразлич­ное отношение к действительности отличает творчество каж­дого подлинного писателя. Следовательно, воспитать у чита­теля верное, грамотное суждение о произведении и означает — помочь ему «встать» на позицию автора книги, принять или не принять ее. Это особенно важно при чтении книг, воспроизводящих жизнь, исторически отдаленную от лично­го опыта юных читателей. Вот типичный пример.

С четвероклассниками обсуждали повесть В.Богомолова «Иван». Школьники привычно пересказывали отдельные эпи­зоды, составляющие фабулу. Говорили о храбрости, о геро­изме юного разведчика. «А вот вы, ребята, каждый из вас, смогли бы быть такими, как Иван?» — спрашивает учитель. Казалось бы, привычный вопрос. Такого рода прямыми «ата­ками» в практике нередко выясняется влияние книги на де­тей. Кто-то привычно, хотя и не очень громко, сказал: «Ко­нечно». Ведь именно такого утвердительного ответа и ждал учитель: дети, как правило, хорошо знают, что хочет услы­шать взрослый в ответ на заданный вопрос. Им начиная с дошкольного возраста неизменно на разные лады повторяли, что «надо быть таким, как положительный герой книги»...

В нашем случае учитель встретился с неожиданной реак­цией. Он спросил мальчика, почему-то все время напряжен­но молчавшего: «Дима, а ты почему молчишь?» «А я не знаю, смог ли бы я так, как Иван, повести себя. У меня нет такой, как у него, ненависти. Я знаю и хороших немцев», — ис­кренне ответил мальчик. «Но ведь речь идет о фашистах, о захватчиках, — повысив голос, возражает учитель. — Разве ты не понимаешь?» — «Я понимаю. Но я не пережил тех ужасов, которые пережил Иван. Он был в лагере смерти. Он умел ненавидеть. Он не мог иначе. Он мог только ненави­деть. Он не мог не мстить. Поэтому его возмутил совет офи­цера, когда тот предложил ему больше не ходить в разведку и уехать в суворовское училище учиться... Я его понимаю. Но он — не я». Учитель, конечно, осуждающе возразил: «Человек дол­жен быть всегда готов на подвиг. А ты пустился в рассужде­ния...» Но ведь мальчик попытался соотнести художественный образ со своим личным реальным жизненным опытом, оттал­кивался от своего внутреннего «я». Стремился понять причин­ность, предопределенность поведения и переживания героя. Таким образом он открывал путь к освоению мотивированного отношения к воссозданной им действительности. Он размыш­лял об обусловленности и оправданности действия мальчика-героя произведения. Это был его путь к замыслу и попытка сближения своего «я» с внутренним «я» персонажа, вызвавше­го потребность самооценки, что и есть главная цель искусства.

Этические категории «добро», «зло», «ответственность», «вина», «справедливость» имеют огромное значение в эсте­тическом освоении действительности через искусство. Оно способно универсально формировать личность, активизируя ее мыслительные и духовные потенциальные возможности. Приведенный пример дает основание говорить, что художе­ственное произведение, воспринятое на эстетическом уров­не, формирует в единстве чувства и сознание читателя, его представление о добре и зле в конкретно-исторической си­туации. Именно личностный характер художественного от­ражения действительности делает его мощным и незамени­мым средством формирования взглядов, идеалов растущего человека, его осознанной жизненной позиции. Для этого важ­но было в приведенной ситуации взять «ключ» анализа по­вести, найденный мальчиком, помочь всем ребятам открыть великую нравственную силу ненависти, которая руководила Иваном. Привлечь внимание читателей к исторической, объ­ективной и личной обусловленности поведения героя, рас­крыть обоснованную авторскую симпатию к нему. Важно было и можно было помочь ребенку проникнуть в смысл той жиз­ненной ситуации, эмоционально перенести себя в нее.

Эмоционально-эстетическое освоение произведений ис­кусства открывает возможность избежать ограниченности час­тичного функционального воспитания: отдельно трудового, отдельно экологического, отдельно экономического, право­вого. Нравственное, трудовое, эстетическое, экологическое воспитание и развитие выступают не как стороны комплекса (что подразумевает механическую модель многосторонней личности), не как самостоятельные направления, способные осуществляться изолированно, а как грани единого целого — гармонии чувств, мысли, действия, как грани, отдельно друг от друга не существующие. Идеал универсальной целостной личности должен быть представлен в каждой из этих граней. Именно эстетическая природа предопределяет его возмож­ность целостно воздействовать на человека, развивать в един­стве его мысли, чувства, волю к действию: «Способность ху­дожника видеть мир означает бесконечное расширение обыч­ной способности всех людей к родственному вниманию. Пределы этого родственного внимания бесконечно расши­ряются посредством искусства — этой способности особо одаренных людей, художников видеть мир с лица»[xx].

И праздник, и урок. Приятно бывать на литературных за­нятиях, когда правит бал высокая поэзия и влюбленные в нее читатели, когда встреча с искусством слова — праздник. А если праздник, то и урок. Прекрасный урок чувств, мысли, творческого познания. Каждый из нас, видимо, может вспом­нить не один такой праздник... Звучат стихи, вдохновенно читаемые и детьми, и взрослыми. Настроение, создаваемое поэзией, подкрепляется, обогащается музыкой. На экране появляются картины, возбуждающие воображение, помогаю­щие пробудиться различным ассоциациям. Они у каждого свои, не похожие на ассоциации другого, даже если у него близкое к твоему настроение.

Ассоциация — от латинского а55ос1а1ю, то есть соедине­ние, связь между психическими явлениями. Процесс рожде­ния ассоциации всегда индивидуален. Он проявляет, соеди­няет накопившиеся ранее у индивида личные впечатления, переживания, мысли, заключения. Новые ассоциативные об­разования в психике каждого возникают на базе его личного опыта. Он дает пищу качественно своеобразным соединени­ям по сходству или контрасту с ранее пережитыми эмоцио­нальными восприятиями, ощущениями, умозаключениями... В мировой психологической мысли имеет место понятие «ас-социанизм» — одно из ведущих направлений науки, объяс­няющее динамику психических процессов принципом ассо­циации. Впервые постулаты ассоцианизма были сформули­рованы Аристотелем. И вот уже в течение многих столетий практическая психология и педагогика опираются на ассоци-анизм как концепцию, помогающую активизировать творчес­кие потенции развивающейся личности. В наибольшей мере эта концепция значима именно для воспитания и развития личности в процессе общения с искусством, поскольку художественное произведение по природе своей ассоциативно. Следовательно, и его восприятие, освоение может состоять­ся только при условии активизации ассоциативных пережи­ваний, мыслей, заключений, проявляющих индивидуальный опыт и неповторимый внутренний мир каждого человека.

К сожалению, наша практика все еще нередко страдает из-за того, что организаторы диалога юных читателей с про­изведениями искусства игнорируют ассоциативную, эмоци­онально-эстетическую сущность произведений художествен­ного творчества и самого процесса их освоения. По-видимо­му, формализованный, поверхностно-информационный принцип трактовки художественного произведения привыч­нее, проще. Но это приводит к отторжению ребенка от худо­жественного произведения. Художественное произведение убивается. С его гибелью затухает и процесс эмоционально-эстетического развития личности ребенка, подростка-чита­теля. Обратимся к примерам.

... Мы на занятиях литературой с детьми первого класса. Учитель читает книгу И.Токмаковой «Летний ливень». В ней — богатство игры воображения, загадочности, тепла, лирики... Деревья разговаривают. Петушок сочиняет стихи. Малень­кая, но храбрая, упорная Аля одолевает все неприятности, которые ей подстраивает Кляксич. Она/вопреки его коварст­ву одолевает азбуку и сама пишет маме письмо. В книге много света, радости. Сколько раз ни читай ее, всегда откро­ешь что-то новое, неожиданное. Вспомнишь, может быть, знакомую березу, читая о ней лирические стихи. Или вдруг представишь, «увидишь» высокие сосны, прочитав о них:

«Сосны до неба хотят дорасти,//Небо ветвями хотят подмес-ти,//Чтобы в течение года//Ясной была погода». Столько не­ожиданного можно представить! Поэтесса и художник Лев Ток­маков, рисовавший книгу, не поскупились на фантазию.Онизнают, как любят дети придумывать были-небылицы, и созда­ли книгу, побуждающую ребенка-читателя посоревноваться в смелости воображения. Вот, например, стихотворение «Плим»:

Ложка – это ложка,

Ложкой суп едят.

Кошка – это кошка,

У кошки семь котят.

Тряпка – это тряпка,

Тряпкой вытру пол.

Шапка – это шапка,

Оделся и пошел.

А я придумал слово,

Смешное слово – плим.

Я повторяю снова:

Плим, плим, плим!

Вот прыгает и скачет

Плим, плим, плим!

И ничего не значит

Плим, плим, плим.

...Итак, учитель читает это произведение. Дети в ритм при­топывают, кто-то непроизвольно как бы дирижирует кистью руки, вторя ритму стихов. На лицах улыбки. Глаза блестят. «Плим, плим, плим...» —повторяют несколько человек не­обычное слово, не давая стихотворению закончиться. Всем хорошо. Вот бы продолжить эту игру воображения. Но... Но слышен привычно строгий голос: «Тихо! Что за шум. Подума­ем: о чем это стихотворение?» Дети молчат... «Ну, что же вы?! Что сказано здесь о ложке и о других предметах?..» Надо ли цитировать ответы на этот вопрос? Да, в стихотворении дана точная информация — «ложкой суп едят», «тряпкой вытру пол»... Однако разве ради этого написано произведение? Нуж­но ли читать стихи, чтобы «узнать», что «ложкой суп едят»?

...Ребенок родился и в первом же крике заявил: «Ура! Ура! Я родился!» Родился для радости, для любви, для добрых дел. Ребенок верит в закономерность и возможность вселенской всеобщей радости. Он готов любить всех. Он хочет верить, что и его все любят. Должны любить. В первые школьные годы естественно преобладание этого чувства. Большая литература для детей и утверждает закономерность вселенской радости, победы добра над злом, готовности всех к игре. Вспомним сказки К.И.Чуковского, стихи С.Я.Маршака, С.В.Михалко­ва... Приведенные выше стихи И.П.Токмаковой — в лучших традициях нашей национальной и мировой литературы для детей. Они — о радости бытия. О счастье, которое не нужда­ется в обосновании. «Плим» прыгает и скачет. Слово звенит, как крупные капли грибного летнего дождя по крыше. Как упругая прыгалка-веревочка о сухой асфальт майским ясным утром. В слове этом заключена тайна и радость ее самоот­крытия.

Стихотворение построено по принципу противопоставле­ния. Прагматической скучной информации о назначении лож­ки, тряпки, шапки (первые два четверостишия) противопо­ставляется придумка смешного и веселого необычного слова. Его так приятно повторять снова и снова: «Плим, плим, плим!» Оно прыгает и скачет! Оно «ничего не значит»?! Нет! В сло­ве-тайне — вызов примитивному прагматизму. Это задирис­тое слово, прыгая, заражает своей независимостью, смешли­востью, радостью действия-игры. Стихотворение — о радос­ти бытия, о желанной, необходимой радости, без которой нет, не может быть детства.

...Без деятельного воображения нет и не может быть искус­ства. Без игры воображения нет и не может быть эстетического восприятия произведений художественного творчества. Эстетическая реакция на произведение искусства — непременное условие освоения — присвоения личностью его пафоса, его смысла, понимания того, что побудило художника создать данное, именно такое произведение. Путь к его пафосу, к творческой цели проходит через ощущение, через эмоцио­нально-эстетическое «соприкосновение» читателя с автором произведения. Ведь поэт одним стихотворением обращается к каждому из нас — читателей в отдельности. Ощущение этого обращения — толчок к активной субъективной ассоциативной реакции. В этом смысл главного и необходи­мого диалога писателя и читателя. В процессе этого диалога и происходит «заражение» читателя творческим настроени­ем, духовным состоянием поэта. Чем диалог «взаимнее», тем богаче ассоциация.

В 1991 году издательство «Малыш» выпустило сборник стихов Романа Сефа «Храбрый цветок» (рисовала Вера Хлеб­никова). Книгу открывает эссе поэта, искрящееся ощущением радости жизни. В нем —замечательное признание, что сочи­нять стихи Рома начал тогда, когда читать и писать еще не умел. Это понятно и близко дошкольнику и младшему школь­нику. Известно же, что все дети, или почти каждый из них, — поэты. И Р.Сеф это же говорит: «... что-то во мне уже булька­ло, гудело, звенело, напевало. А когда *йне исполнилось целых четыре года, во мне появилось главное для поэта свойство — я научился грустить. Когда я слышал романс Гурилева «Одно­звучно гремит колокольчик», я плакал горько и безнадежно, и мне казалось, что это я, одинокий-одинокий, погоняю лоша­дей в заснеженном поле»... «А еще мне всегда очень хотелось летать. Но не на самолете, не на планере, не на парашюте, а просто так: замахать руками и взлететь. Плыть высоко над землей, видеть сверху города, озера и пашни и улыбаться....Ведь это такое счастье — махать руками, плыть в небе и улыбаться»,

Признания поэта определяют доминантные особенности творческого состояния детского поэта, создающего художе­ственное произведение, и человека, ориентированного на наслаждение искусством. Итак, одна из основных особен­ностей — соучастие, сопереживание, т.е. уподобление эмоционального состояния одного человека состоянию другого. В нашей ситуации — уподобление состояния читателя, слуша­теля стихов состоянию героев произведения, а на высшей ступени — состоянию автора. При этом в индивидуальном сознании читателя-ребенка отношение автора к персонажам своего произведения и шире — к жизни во всех ее проявлени­ях. Сопереживание возникает чаще всего как неосознанное непроизвольное эмоциональное заражение. Оно охваты­вает субъекта целостно, если первичная эстетическая реак­ция — восприятие художественного произведения — не раз­рушается, что было, увы, сделано в приведенном выше при­мере из практики.

Вторая доминантная особенность творческого состояния, как следует из уже сказанного, — просветленная духовность, потребность и радость полета, способность ощутить возвыше­ние — преодоление прагматической обыденности. Пусть лишь в сознании, в воображении. Но именно преодоление. В ре­альном процессе развития личности обе названные особен­ности не оторваны одна от другой. Они не параллельны. Они взаимно проникают, сопрягаясь с другими характерными чер­тами творческого состояния человека. Рассматриваемое со­стояние можно, видимо, определить кратко словами М.М. Пришвина. Он говорил, что искусство есть любовь одно­го человека к другому; что художественное произведение — кратчайший путь от сердца писателя к сердцу читателя.

Любовь во всему сущему, что составляет жизнь на Зем­ле, — главный нерв произведений и самого художника-фи­лософа М.М.Пришвина. Как важно, приобщая детей к твор­честву художника, не спугнуть эту любовь писателя к челове­ку, к цветку, к ежу и к былинке... Вспомним один из самых популярных рассказов М.М.Пришвина — «Золотой луг». О чем эта миниатюра? Задаю такой вопрос детям, вернувшимся из школы в тот день, когда последним был урок внеклассно­го чтения, а на нем шла речь о «Золотом луге». «Интересно было?» — спрашиваю. Пожимают плечами и совсем скупо:

«Ну, как обычно. Читали по очереди. Потом разбирали, о чем разные рассказы». — «Так о чем же «Золотой луг»? Что вы говорили в классе?» — «Ну, о чем, о чем? Ты же знаешь. Об одуванчиках. Знаешь, как они утром, когда солнце вста­ет, раскрываются, а вечером, когда солнце садится, закрыва­ются. Днем луг — золотой, а вечером — зеленый. Писатель помогает нам познавать природу...» Вот так. Но только ли ради этой информации об одуванчиках создавался назван­ный шедевр искусства слова?

А где же любовь писателя? Где же и в чем красота, кото­рая, как известно, может мир спасти? Признаем, что нынче падает цена и ценность красоты, и мир сегодня она, увы, не спасает. Но глаза наши на живой мир открыть красота мо­жет. Едва ли нужен был художественный шедевр-миниатюра «Золотой луг» для того, чтобы дети извлекли лишь скудную информацию: одуванчики вечером закрываются. Художник не информирует об одном из свойств одуванчика, а делает открытие. «Но раз мне удалось сделать открытие», — при­знается он. Сначала мальчики-братья лишь забавлялись оду­ванчиками: «Он оглянется, а я фукну ему одуванчиком пря­мо в лицо». А потом было удивление! То удивление, которое предшествует открытию, сопутствует ему. Удивление это ра­дует, оно побудило к наблюдению. А наблюдение — уже твор­ческая работа мысли и души. Это способность не только смот­реть, но и видеть: «... я пошел, отыскал одуванчик, и оказа­лось, что он сжал свои лепестки, как все равно если бы у нас пальцы со стороны ладони были желтые и, сжав в кулак, мы закрыли бы желтое. Утром, когда солнце взошло, я видел, как одуванчики раскрывают свои ладони, и от этого луг ста­новится опять золотым»....Одуванчики раскрывают свои ла­дони солнцу навстречу. Это образ-символ. Символ, способ­ный вызвать богатые, очень разные индивидуальные ассо­циации. Образ-символ, пробуждающий творческое вообра­жение, стимулирует внимание, видение, теплое чувство люб­ви к красоте, которая рядом. Но ее мы часто не видим. Проходим мимо. Образ-символ вызывает удивление этой ря­дом находящейся красотой, которая вдруг открылась нам. Образ-символ — плод осердеченной мысли, поэтому он спо­собен вызывать у читателя радость как бы собственного от­крытия — очарование и мудрость природы. Этого не в силах сделать информация о биологической особенности распро­страненного цветка. А именно к этому сводится ответ на во­прос «О чем это произведение?», если эстетическое освоение подменяется пересказом фабулы, т.е. рассматривается не смысл художественного произведения, а лишь фактический материал, использованный при его создании.

К сожалению, внеэстетический анализ художественного произведения, внедиалогическое обращение с его автором нередко становится привычной нормой для читателей-под­ростков и старшеклассников. Вот типичная беседа с подрост­ками о творчестве М.М. Пришвина. «Что хотелось бы вам ска­зать об особенностях творчества, если бы вы стали совето­вать своим друзьям почитать его?» — «Любит природу...». «Пишет о природе...». «Ну, он хорошо знает природу...». — «А что бы вы сказали о прочитанной вами «Кладовой со­лнца»? О чем это произведение?» — «Кладовая солнца»? Это повесть о том, как сироты (сестра и брат) жили без помощи взрослых. Все сами делали. Однажды они пошли в лес. За­блудились. Страшно было. Но все же набрали много клюквы. Потом подарили все ягоды другим детям». Привычный пересказ фабулы, жизненного материала, но не живое впечатле­ние от художественного шедевра. Не анализ нравственной позиции, эстетического отношения писателя к действитель­ности. Подростки усвоили мысль чисто лозунгово: «Пришвин любит природу». Спрашивается: а кто из больших русских писателей ее не любит? Однако и любовь разная, и произве­дения, согретые ею, у различных художников неодинаковые... Увы, наши подростки и старшеклассники вынесли из дет­ского чтения холодное определение: «Пишет о природе».

Картины природы прекрасны и сами по себе. Но главное здесь — сила эмоционального впечатления, раскрывающего глубочайшую тонкую и нерушимую связь человека и приро­ды. Произведение живописно и музыкально. Давайте пона­блюдаем, как меняются лица Митраши и Насти в зависимос­ти от того, какие голоса леса слышат они, какие картины природы видят. Перечитаем повесть медленно, представим весь путь брата и сестры к ягодным местам. Кому какая из картин ближе, приятнее? Прочитаем еще раз вслух, к приме­ру, отрывок, вводящий героев произведения, а значит, и нас, читателей, в оркестровую музыку леса:

«Борйна с лесом сосновым и звонким на суходоле открыва­лась всему.

Но бедные птички и зверушки, как мучились они, стараясь выговорить какое-то общее всем, единое прекрасное слово!...Им всем хотелось сказать одно только какое-то слово прекрасное.

Видно, как птица поет на сучке и каждое перышко дро­жит у нее от усилия. Но все-таки слова, как мы, они сказать не могут, и им приходится выпевать, выкрикивать, высту­кивать».

Читаем далее, стараясь увидеть и услышать все, что видели и слышали Настя и Митя. Заметим: каждая птица по-своему приветствует рассвет, по-своему здоровается с новым насту­пающим днем... И вот «вырвался, вылетел и все покрыл со­бою торжественный крик, похожий, как если бы все люди радостно, в стройном согласии могли закричать:

— Победа, победа!

— Что это? — спросила обрадованная Настя.

— Отец говорил, это так журавли солнце встречают. Это значит, что скоро солнце взойдет».

Весь лес, все населявшие его птицы, как одуванчик, «герой» миниатюры «Золотой луг», радуются победе света над тьмой. Радуются так же, как и мы, люди...

Посмотрим далее, как едино, взаимозависимо в природе все: и растения, и птицы, и дикий зверь, и собака. Как не безразлично человеку все происходящее вокруг него. Пред­ставим себя на месте Митраши. А потом — на месте Насти. Кому какой из эпизодов на их пути к клюквенной поляне кажется самым волнующим? Как можно объяснить состоя­ние Насти, когда она напала на ягоду? Заметим, перед тем как нарисовать Настю на клюквенной полянке, писатель делает такое обобщение:

«То ли что клюква — ягода дорогая весной, то ли что по­лезная и целебная и что чай с ней хорошо пить, только жад­ность при сборе ее у женщин развивается страшная. Одна старушка у нас раз набрала такую корзину, что и поднять не могла. И отсыпать ягоду или вовсе бросить корзину тоже не посмела. Да так чуть и не померла возле полной корзины.

А то бывает, одна женщина нападет на ягоду и, оглядев кругом — не видит ли кто? — приляжет к земле на мокрое болото и ползает, и уже не видит, что к ней ползет другая, не похожая вовсе даже и на человека. Так встретятся одна с другой — и ну цапаться!»

Вот и Настя. «Бывало, раньше, дома часу не поработает Настенька, чтобы не вспомнился брат, чтобы не захотелось с ним перекликнуться». А вот теперь, напав на ягодную палестинку, девочка вовсе забыла о нем. «Да она и о себе самой забыла и помнит только о клюкве, и' ей хочется все больше и больше». Милая, ласковая девочка, «похожая на золотую курочку», вовсе как будто потеряла себя. Жадность, ей не свойственная, захватила и перевернула ее душу. Настенька стала страшна в неистовой страсти собрать больше ягод. В ней пробудилось что-то хищное, злое, нечелове­ческое. Ничего не видит наша девочка, кроме ягод. А картина вокруг удивительная... Но ничего не замечает девочка. Не слышит перекличку птиц и стон деревьев. Не вспоминает о брате. А его в это время засасывает болото...

«Откуда же у человека при его могуществе берется жадность даже к кислой ягоде клюкве? Лось, обирая осинку, с высоты своей спокойно глядит на ползающую девочку, как на всякую ползающую тварь.

Ничего не видя, кроме своей клюквы, ползет она и ползет к большому черному пню. Еле передвигает за собой боль­шую корзину, вся мокрая и грязная — прежняя Золотая Ку­рочка на высоких ногах.

Лось ее и за человека не считает: он смотрит равнодушно, как мы на бездушные камни»...

Не здесь ли один из главных ответов на вопрос: «О чем художественное произведение «Кладовая солнца»?» Мы актуализировали только одну из ряда содержательных линии сюжета повести, желая этим оттенить мысли о том, что смысл, эстетическую, нравственную ценность художест­венного произведения невозможно определить, видя лишь материал, на основе которого построена фабула. Поднимать ребенка, подростка на уровень внимательного чтения, когда вступают в действие живые ассоциации, когда потребляю­щий искусство как бы повторяет путь, по которому прошел автор со своими персонажами, и видит, чувствует то, что ви­дели, чувствовали они, — это и означает приблизить читате­ля к диалогу с писателем, поэтом. Диалог этот всегда продук­тивен для развития личности, если он основан на активном включении в процесс познания самого произведения. А че­рез него и реального мира.